Introducción[1]

La economía o economía política, si bien es una ciencia de estudio bastante joven -desde que comienza a definirse como disciplina[2]- presenta un cúmulo variado de postulados, autores, teorías, métodos y doctrinas-. Es por ello que las distintas universidades delimitan o recortan el estudio de esta disciplina histórica, metodológica y teóricamente. Así se conforman distintas escuelas económicas, declaradas o de hecho, como por ejemplo lo son la escuela clásica, la escuela marxista, la escuela keynesiana, la escuela austríaca y la escuela de Chicago, entre muchas otras.

La Universidad Nacional de Cuyo en la provincia de Mendoza (Argentina) fue uno de los primeros lugares de Latinoamérica donde se desarrolló, en la enseñanza de la economía, un programa de educación estadounidense bajo la Alianza para el Progreso en 1961[3]. La decisión de aplicar este programa se da en un contexto donde otras universidades estaban tomando un rumbo muy distinto (más cercano al flamante estructuralismo latinoamericano)[4]. Había alternativas y resulta evidente que aquí se estaba tomando posición por un enfoque. Esta investigación constituye una pieza clave para reconstruir el mapa histórico-político de la influencia de los Estados Unidos en los países del sur a través de sus programas económicos. Hasta el día de hoy se predica una economía neoliberal correspondida casi completamente con los principios teóricos de la Escuela de Chicago.

El presente artículo tiene por objeto identificar los fundamentos epistemológicos que subyacen el plan de estudios (1998) de la Licenciatura en Economía y evidenciar si los mismos se corresponden con una línea epistemológica determinada, la cual está presente, puede leerse o inferirse a partir del análisis de la ordenanza de dicho plan.

El plan de estudios se modificó en los años 1985, 1998 y 2019[5]. Este artículo estudia principalmente el de 1998, ya que fue el plan vigente al momento de la investigación. Sería interesante ampliar la mirada en una futura investigación y mostrar la totalidad de las mutaciones y tensiones de los posicionamientos epistemológicos en detalle.

En el desarrollo del trabajo, en primer lugar se explicita la importancia de la dimensión epistemológica y, en función de ello, se especifica el enfoque metodológico implementado y los instrumentos cualitativos utilizados para el análisis. Luego, se describen las primeras influencias sobre las y los profesores de Cuyo desde la Escuela de Chicago a través de un programa de becas. También se da cuenta de ciertos elementos del proceso de reformulación del plan de estudios que concluyó en el año 1998. Finalmente, se precisan los fundamentos teóricos de la Escuela de Chicago para reconocerlos y evidenciarlos en la ordenanza del plan de estudios mencionado.

1. La dimensión epistemológica

En la formación profesional tradicional de las y los economistas suele suceder que, ocasionalmente, adoptamos ciertos tecnicismos como verdades reveladas. La naturalización de conceptos superficiales (por tener una aplicación práctica inmediata) no deja lugar a la reflexión sobre el origen de los mismos, sobre sus fundamentos, sobre su alcance social. Es allí donde la epistemología entra en escena para ayudarnos a dar un “paso para atrás” (o “para un costado”) y conocer de qué tipo de material están hechas las piedras fundacionales sobre las que se erige el edificio de conocimientos económicos para, en principio, visibilizarlos, saber dónde estamos situados (conceptualmente hablando) y, posteriormente, poder elegir nuestros marcos teóricos con mayor libertad[6]. De lo contrario, somos meros actores axiomáticos: hacemos las cosas por inercia y no sabemos por qué las estamos haciendo o por qué las hacemos de la manera que las hacemos.

Las teorías, comunidades científicas y visiones del mundo se asocian formando paradigmas. Un paradigma vendría a ser una estructura coherente constituida por una red de conceptos a través de los cuales ven su campo los científicos, constituida por creencias metodológicas y teóricas entrelazadas que permiten la selección, evaluación y crítica de temas, problemas y métodos (Osorio, 2007: 179). Cada paradigma se autocontiene con lenguajes y formas de comprender el universo que los hacen inconmensurables entre sí, quedando inmunizados a la crítica entre ellos. Por eso es que en el proceso de reflexión epistemológico surge la necesidad de deconstruir el lenguaje y el conocimiento. La deconstrucción combate aquello que pretende erigirse como verdad absoluta e implica develar los supuestos del conocimiento: quitar el velo al lenguaje.

Al fin y al cabo, el lenguaje solo expresa nuestra relación con las cosas. En tanto producto de una convención, las palabras producidas de acuerdo con los criterios lógicos de verdad establecen con las cosas una peculiar relación, pero no la única relación posible. En palabras de Alejandra Gabriele:

Perder de vista que el lenguaje es metafórico es caer en la ilusión de que a través de las palabras estamos conociendo la esencia de las cosas. La ‘cosa en sí’ no puede ser captada por el creador del lenguaje. Esta ilusión puede volverse más peligrosa aun cuando se tiene el convencimiento de que esa esencia de las cosas responde a una lógica de la identidad que subordina toda diferencia a sus principios (Gabriele, 2012: 104).

De esta manera se acentúa la necesidad de construir una mirada epistemológica que permita abordar aquello no visualizado por estructuras de saber rígidas. La epistemología como proceso de deconstrucción busca desmenuzar todos los elementos que conforman el corpus de conocimientos económicos para estudiarlos a cada uno y cómo los mismos se interrelacionan entre sí. La deconstrucción de lo “económico” busca nuevas definiciones de lo económico, nuevos modos de hacer economía; una forma de mirar que permita percibir las mutaciones de lo económico.

Por estos motivos, el tipo de investigación es exploratoria-descriptiva desde un enfoque cualitativo y se ha optado por la siguiente hipótesis hermenéutica[7]: los fundamentos epistemológicos que subyacen el plan de estudios de 1998 de la Licenciatura en Economía se corresponden con una línea epistemológica determinada -la de la Escuela de Chicago- la cual está presente, puede leerse o inferirse a partir de los contenidos mínimos de ciertas materias de la currícula.

El instrumental metodológico contempla el análisis de documentos disponibles (ordenanzas, programas) y la realización de entrevistas semiestructuradas a actores clave, tanto en el proceso de reformulación del plan como en llevar (o no) a la praxis la reflexión epistemológica de la economía.

2. El Programa Cuyo

Al iniciarse los años 1970, las tesis neoliberales comenzaron a percibirse como serios desafíos tanto para la economía keynesiana como para los modelos políticos intervencionistas. Sin embargo, en América Latina, las ideas neoliberales comenzaron a difundirse antes. En Chile, por ejemplo, la influencia de la Escuela de Chicago en el pensamiento económico fue temprana como resultado de programas de intercambio y becas que tuvo lugar en la Universidad Católica de Chile en el año 1955 (Cfr. Morresi, 2010). En esta línea, en Argentina también tuvo lugar un proyecto similar al chileno unos años después, en 1961, que se denominó Programa Cuyo y se efectuó en la Universidad Nacional de Cuyo. En ese sentido, este trabajo aporta un antecedente destacable y es que en la región de Cuyo -a contracorriente de lo sucedido a nivel nacional- sí pudo materializarse un programa de becas desde la Universidad de Chicago[8] (Cfr. Sjaastad, 2011).

El Programa Cuyo fue el primer programa establecido a través de la Alianza para el Progreso[9], durante el gobierno de John F. Kennedy, con la intención de mejorar las relaciones con América Latina. Inspirado, en buena manera, por el Plan Marshall, el nuevo presidente demócrata de los Estados Unidos impulsó este cambio de mirada planeando amplias reformas económicas y sociales para bloquear la influencia de la revolución cubana sobre América Latina y el Caribe.

Se trató del dictado de cursos de maestría en Mendoza, destinado a estudiantes de Mendoza, Córboba, Salta y Tucumán[10]. Cada curso duró dos años y se dictó a tres promociones (1962-1966). Los mismos incluyeron asignaturas sobre teoría de precios, macroeconomía, economía matemática, desarrollo económico y econometría (Cfr. Sjaastad, 2011). Esto se cumplió con la colaboración de profesores de las universidades de Chicago (Arnold Harberger y Larry Sjaastad) y Católica de Chile (Ernesto Fontaine y Raul Yver).

Las instituciones involucradas en la negociación y el financiamiento del programa fueron el Departamento de Economía de la Universidad de Chicago, a través de Arnold Harberger; la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Cuyo, a través de su decano Alberto Corti Videla; la USAID a través de Albion Patterson; y el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE).

Además, el Programa Cuyo becó a docentes y egresados de estos cursos de maestría para que continuaran sus estudios en la Universidad de Chicago[11] (Fernández López, 2001). La mayoría de ellos regresaron a la Facultad de Ciencias Económicas, ocuparon cargos tanto en la docencia como en la investigación y, con el tiempo, impulsaron las reformas del plan de estudios de economía en los años 1985 y 1998. De esta manera, cumplieron con el mandato y propósito principal del programa: modernizar la economía en Cuyo (Sjaastad 2011: 1).

2.1 Modernizar la economía

El plan de estudios de la Licenciatura en Economía tuvo dos grandes reformas en los años 1985 y 1998. Ambas tuvieron como principal objetivo modernizar la economía (Ord. 332002- CS, p. 4)[12] y fueron llevadas a cabo por los mismos graduados del Programa Cuyo: la reforma del ’85 tuvo como director de carrera de economía a Aldo Medawar y a Juan Vega como decano de la facultad; mientras que la reforma del ’98 tuvo como directora de carrera a Maria Elena Giner de Lara y en los años previos nuevamente a Aldo Medawar. Como ya se mencionó en este trabajo analizamos en detalle el plan de 1998.

El proceso de reformulación del plan de estudios duró algunos años y concluyó en 1998. Además, paralelamente y en forma simultánea, se realizó un proyecto denominado Fomento de la Educación de la Calidad Universitaria (FOMEC)[13] que consistió en una serie de capacitaciones sobre diferentes temáticas económicas -tales como economía matemática, economía laboral, economía de la educación[14], entre otras- dictadas por profesionales expertos de diversos países (México, EE.UU., Chile y Argentina).

Aldo Medawar, uno de los estudiantes del Programa Cuyo becado para estudiar en Chicago, fue un actor clave ya que fue quien encabezó tanto el FOMEC como todo el proceso de reformulación del plan de estudios, ocupando el cargo de director de carrera de la Licenciatura en Economía en los años previos a su aprobación. Cuando se le preguntó qué significó modernizar la economía o respecto de qué, Medawar nos explicó que, desde sus comienzos allá por la década del ‘50, en la facultad se dictaba economía austríaca por el doctor Carlos Becker[15], del cual él mismo fue alumno:

En su momento no estaba mal visto que les enseñaran economía de esa manera, porque no había otra manera, no podría haber sido de otra manera. Por eso los textos sobre economía (de los clásicos, de Keynes) no tenían prácticamente ni gráficos ni demostraciones matemáticas. Era la forma. Para Becker la macroeconomía era mala palabra y el hecho que se usara matemática en la economía le resultaba insoportable. Actualmente los textos económicos tienen un montón de diagramas y gráficos y nadie se sorprende” (Medawar, 2016).

Esto no es inocente ni casual ya que, la Escuela de Chicago, al tener un fuerte foco en la microeconomía, realiza análisis económico mediante supuestos y gráficos por lo cual resulta imprescindible para esta corriente el manejo de derivadas, integrales, matrices, etcétera, esto es, la elección de un método específico por encima de otros (el abstracto deductivo, apoyado en herramientas de álgebra).

Por su parte, Carlos Becker (1902-1990) nació en la frontera de Francia y Alemania, con nacionalidad en este último país. A principios del año 1940 se encontraba trabajando en la Organización Internacional del Trabajo cuando aceptó un ofrecimiento de la recién fundada Universidad Nacional de Cuyo para incorporarse a su Escuela de Economía. Una vez aquí, dictó, entre otras asignaturas, “Introducción al estudio científico y ciencia económica” y también disciplinas que incluían historia del pensamiento económico y de la economía mundial (Coria, 2011: 14).

Uno de los discípulos más destacados de Becker fue Francisco Navarro Vilches[16]. Este último comenzó como ayudante para desempeñarse más adelante como titular de la cátedra de Fundamentos de la Economía, en una larga carrera como profesor entre 1955 y 2008. Además, en 1981, fue designado miembro de la Academia Nacional de Ciencias Económicas, siendo el único profesor o investigador de la Universidad Nacional de Cuyo en haber alcanzado ese galardón.

Finalmente, el profesor Sjaastad menciona que “Si mi memoria no me falla, al inicio del programa sólo habían tres profesores de tiempo completo en la facultad: Carlos Becker y Francisco Navarro Vilches, ambos inclinados hacia la Escuela Austríaca, y Enrique Marin” (Sjaastad, 2011: 5). Ellos dos fueron quienes representaron la resistencia a los cambios fomentados desde la Escuela de Chicago, aunque los becarios les ganaron en número y fuerza[17], desplazando, por ejemplo, las materias que dichos profesores impartían como tales, eliminando las palabras “ciencia”, “científico” y “fundamentos” (Ord. 332002- CS). Esto muestra un abandono de la premisa de debate científico entre enfoques ya que todo es presentado en un continuo equivalente.

En síntesis, la modernización significó, principalmente, incorporar el herramental conceptual y metodológico de la escuela de Chicago, reemplazando la lectura de fuentes primarias por manuales o compilaciones estilizadas de los debates. Estas cuestiones remiten a que “modernizar la economía” signifique abandonar la pluralidad.

A continuación se muestra la distribución curricular del plan de estudios de 1998 y sus equivalencias con el plan anterior de 1985 (Ord. 332002- CS, p.33). Estas fueron las dos grandes reformas que modernizaron la economía, puede observarse la continuidad de ciertos preceptos de la Escuela de Chicago ya que los mismos son prácticamente iguales.

Respecto a la clasificación de las asignaturas, la misma denota una mirada instrumental: las 13 materias pertenecientes al Área Económica están ensambladas con correlatividades obligatorias entre sí. Además, agrupadas por separado se encuentran en el Área Humanístico-Social las materias donde se puede buscar el debate epistemológico como si esto fuese un aspecto meramente ornamental[18].

3. Análisis epistemológico del plan de estudios

3.1. Fundamentos de la Escuela de Chicago

Esta Escuela constituye una de las principales ramas de la corriente neoliberal[19], de orientación neoclásica y monetarista. Sus principales referentes, también conocidos como los Chicago Boys, fueron M. Friedman, A. Harberger, G. Stigler, G. Becker y R. Lucas, entre otros.

Y entonces, ¿qué es el neoliberalismo? Es un conjunto complejo de ideas éticas, económicas, sociales y políticas en las que la igualdad socioeconómica no aparece como un valor deseable, sino como una traba fáctica al desarrollo económico y a las libertades personales; la democracia es tomada apenas como instrumento y carece de valor sustantivo; y el Estado aparece como una institución peligrosa que debe ser limitada en su forma y sus capacidades. Sin embargo, los pensadores neoliberales reconocen que el mercado de competencia perfecta es sólo una hipótesis, por lo que se requiere cierta intervención del Estado para que se produzcan resultados similares a los que se hubieran producido en un mercado ideal (Morresi, 2010). Así, el poder político es un instrumento para preservar la libertad individual, y sobre todo garantizar el funcionamiento de dicha libertad individual en el libre mercado.

Ahora sí particularmente, la Escuela de Chicago considera que una teoría no es válida por el realismo de sus supuestos sino por la certeza de sus predicciones. En esta misma línea prefiere los “experimentos controlados” a la experiencia histórico-social. Además, Ricardo Crespo asevera que esta escuela propone una reducción de la ciencia económica a su aspecto técnico instrumental (racionalidad instrumental), caracterizado por cuatro pilares básicos: el individualismo metodológico[20], la neutralidad valorativa, el principio de maximización y una excesiva modelización matemática (Crespo, 2002).

Por su parte, Ricardo Gómez destaca tres grandes aspectos de esta corriente económica (Gómez, 2014): ética de mercado: la actividad económica puede coordinarse o a través de una dirección centralizada (y coercitiva), o mediante la cooperación voluntaria en el mercado; principio liberal de distribución: se reconoce la existencia de desigualdades que son generadas por el sistema, sin embargo, no se considera que las mismas impliquen injusticia[21]; economía normativa y positiva.

Respecto de esta última clasificación, la economía positiva refiere a “lo que es o puede ser”. En palabras de Friedman, “es un cuerpo de generalizaciones aceptadas sobre los fenómenos económicos, que pueden utilizarse para vaticinar (predecir) las consecuencias de los cambios dados en las circunstancias” (Friedman, 1953). La economía normativa es “lo que debe ser”, es decir, refiere a juicios de valor que quedan excluidos del análisis. Esto ha sido motivo de grandes discusiones en la economía:

• Para Hausman y McPherson la racionalidad es el caballo de Troya en el que los compromisos éticos se introducen en la economía positiva. De esa manera, la “estrategia universal de optimización” es una racionalidad axiológica consecuencialista que no puede distinguirse de la racionalidad instrumental (Crespo, 2002: 38).

• Para Crespo, en cuanto la economía ‘formal’ pasa el límite de los medios y opina sobre fines entra en el plano valorativo. Es por ello que el análisis normativo es previo y de orden epistemológico: la normatividad o prescripción es la otra cara de la moneda de la explicación y, por eso, esta característica pertenece a la naturaleza misma de la economía, incluso de la llamada economía positiva. Es decir, la economía como ciencia es subyacentemente normativa por naturaleza.

Respecto al supuesto de racionalidad instrumental, el mismo consiste en la elección del curso de acción más conveniente para alcanzar los fines que el individuo se propone; en el mercado es maximizar las chances de obtener ganancias. Esto implica que siempre estamos tratando de adecuar medios –más o menos conocidos- a fines que no están dados y que tenemos que ir descubriendo también. Entonces, Gómez (2014) se pregunta: ¿por qué el producto bruto interno y no la igualdad? ¿Por qué no se discuten esos fines? Cabe mencionar, además, que, los autores Crespo y Gómez explican y aclaran que nadie critica la racionalidad instrumental per se, porque la misma es básica en nuestro accionar. Lo preocupante es la reducción extrema de la razón humana a la racionalidad instrumental.

En conclusión, podemos resumir los supuestos teóricos de esta escuela los siguientes puntos nodales: la racionalidad instrumental, el individualismo metodológico, la neutralidad valorativa, la diferenciación entre economía positiva y normativa, el principio de maximización de beneficios, y el uso formidable de la matemática y modelos económicos.

3.2. Curriculum prescripto y curriculum en acción

En aras de identificar los fundamentos epistemológicos del plan de estudios indagamos en primer lugar en el perfil del egresado y en las competencias que se le atribuyen. La ordenanza dice que un economista es “un profesional universitario con sólida formación analítica y experimental que le posibilita una adecuada comprensión de la economía moderna” (Ord. 332002- CS, p. 4).

Respecto a las competencias, el egresado será un profesional capacitado para: a) realizar estudios, análisis y preparación de informes sobre los mercados y sus implicancias en la formación de los precios; la rentabilidad de los proyectos de inversión; metodología, análisis y cálculo del producto bruto; el crecimiento y desarrollo económico; la coyuntura global, regional y sectorial; b) diseñar e instrumentar políticas económicas; c) desempeñarse en actuación judicial como perito en los alcances señalados anteriormente.

Luego, en una segunda instancia, verificamos si alguna de las materias del plan realiza algún abordaje epistemológico que los explicite. Por supuesto, se entiende que, en general, “hay un salto entre el currículum prescripto y el currículum en acción” (Del Vecchio, 2016), es decir que lo escrito o convenido no necesariamente da cuenta de lo que sucede en la realidad. Por ello, no solo indagamos en los contenidos mínimos y programas actualizados de cada materia, sino que además realizamos entrevistas personales a los jefes y jefas de cátedra de dichas asignaturas:

· Filosofía incluye en los objetivos intermedios cognitivos del programa del 2016 comprende “Analizar el fundamento filosófico de las doctrinas económicas” y “Valorar la necesidad del estudio epistemológico de las distintas áreas del saber” (Programa Filosofía I, p. 1). Ahora bien, cuando se analizan los contenidos de las unidades dictadas, estos objetivos no se explicitan ni aparecen. Cuando se interrogó a Carlos Martínez Cinca -jefe de cátedra- al respecto, explicó que no hay una clase especial respecto a la temática: “no lo damos como objeto de conocimiento en sí sino como capacidades que nosotros buscamos estimular (…) en el alumno: la capacidad de pensar, de argumentar”.

· Con Historia Económica I sucede algo similar a la anterior, si bien en los contenidos mínimos del plan menciona “El problema epistemológico de la economía” (Ord. 332002- CS, p. 14) y dentro de los objetivos del programa del 2016 de la materia incluye “Examinar el problema epistemológico y metodológico referido a las ciencias sociales en general y a la economía en particular” (Programa Historia Económica l, p. 1). Al respecto, Luis Coria -jefe de cátedra- explica que “en qué se apoya cada escuela es lo que te da los fundamentos epistemológicos de cada una de ellas: por qué nace, qué es lo que hace, qué les preocupa” con lo cual corroboramos los mismos tampoco son explicitados.

· Metodología Básica de Investigación fue incorporada en el análisis porque, si bien en los contenidos mínimos del plan no se menciona el abordaje epistemológico, sí lo hace su programa del año 2016. El primero de los objetivos de la cátedra es “Conceptualizar los fundamentos epistemológicos de la investigación social” y, a diferencia de las dos materias anteriores, sí se comprende el tópico en los contenidos de las unidades (Programa Metodología Básica de la Investigación 2016, p. 1). Este tópico fue incorporado a la cátedra en el año 2010, cuando pudo ser abordado por una epistemóloga profesional. Al respecto, la jefa de cátedra Sandra Del Vecchio resalta la importancia de esto ya que “la epistemología introduce sobre el proceso, incluye una mirada de sospecha, de duda sobre lo que uno está haciendo”.

En conclusión, si bien podemos considerar que la cuestión epistemológica es abordada, no se explicitan los fundamentos epistemológicos del plan de estudios y, por extensión, de la forma de entender y enseñar la economía en la facultad.

Seguidamente, se analizaron y compilaron elementos clave que dan cuenta que los fundamentos epistemológicos que subyacen al plan de estudios se corresponden con los de la Escuela de Chicago:

· Son recurrentes frases como “La realidad económica”, “El método analítico”, “La ciencia económica” (Ord. 332002- CS, p. 11), lo cual da cuenta que la posición que se toma respecto al estudio de la economía es una sola. Todo esto es una triquiñuela para omitir la existencia de diversos abordajes teóricos dentro de la disciplina. Aquí el supuesto teórico es el de pretensión de neutralidad valorativa.

· Se advierte una considerable cantidad de materias del área disciplinar matemática: 6 de 28. El privilegio de esta disciplina de apoyo supone una prioridad muy evidente por ciertos métodos y metodologías que son típicos de la ortodoxia neoclásica; más aún cuando se nota el exiguo espacio asignado a la revisión de otros encuadres metodológicos. Aquí el supuesto teórico es el uso formidable de la matemática y modelos económicos.

· En reiteradas ocasiones se mencionan las categorías de economía normativa y positiva. A modo de ejemplo, mostramos uno de los objetivos de la materia Política Económica Argentina: “Analizar los enfoques normativo y positivo del análisis, poniendo énfasis en el proceso lógico de diseño de la política económica, en el rol del análisis económico en dicho proceso y en la evaluación crítica de los resultados” (Programa Política Económica Argentina, p. 1). En los contenidos mínimos de la materia en el plan específica “establecer claramente la relación entre el economista y el político en este proceso, indicando las tareas y responsabilidades de cada uno” (Ord. 332002- CS, p. 14). Esta separación no es menor y deviene de la separación entre normativo y positivo, entre juicios de valor y juicios de hecho, indicando hasta dónde llega el alcance y las competencias del economista. Entonces las y los economistas se manejan con esta disociación entre hacer economía pura o hacer economía aplicada. Esta distinción es engañosa, todas las proposiciones son normativas, en el sentido que subyacen un conjunto de valores a intereses inclinados a defender a una clase social. Aquí el supuesto teórico es la distinción entre economía normativa y positiva.

Finalmente, consideramos que los elementos y argumentos proporcionados tanto en esta sección como en la anterior son suficientes y significativos para enunciar, conforme a la hipótesis planteada, que los fundamentos epistemológicos que subyacen el plan de estudios de la Licenciatura en Economía en la Universidad Nacional de Cuyo se corresponden con una línea teórica en particular, y que esa línea es la de la Escuela de Chicago.

Reflexiones finales

Esta investigación recorre la dimensión epistemológica de la economía, contextualiza el proceso de reformulación del plan de estudios (1998) de la Licenciatura en Economía de la Universidad Nacional de Cuyo e indaga sobre ciertos elementos clave a partir de la ordenanza de dicho plan -complementado con el análisis de otros documentos y entrevistas a actores clave- para develar y evidenciar los fundamentos epistemológicos que lo subyacen, con la finalidad de explicitar la postura teórica dominante. Finalmente, se comprueba que los supuestos epistemológicos del plan, y por extensión, de la enseñanza de la economía en la facultad, se corresponden con una línea teórica en particular: la de la Escuela de Chicago.

Sin embargo, esto no fue accidental sino que tuvo un origen puntual: el Programa Cuyo. El mismo fue producto de un convenio entre el Departamento de Economía de la Universidad de Chicago, la Universidad Nacional de Cuyo, USAID y CONADE entre los años 1961 y 1966. El proyecto consistió en el dictado de cursos de maestría con profesores de la Universidad de Chicago y de la Universidad Católica de Chile, para luego becar a sus estudiantes y graduados para que finalizaran sus estudios en Chicago. Muchos de esos egresados y egresadas después fueron docentes e investigadores de la Facultad de Ciencias Económicas y llevaron adelante reformas en el plan de estudios de la Licenciatura en Economía con el objeto de modernizar la economía, cumpliendo así con el propósito principal de dicho programa.

El Programa Cuyo fue un programa de capacitación establecido a través de la Alianza para el Progreso durante el gobierno de John F. Kennedy, con el propósito de mejorar las relaciones con América Latina. La Universidad Nacional de Cuyo fue el primer lugar donde -a través de este programa- pudo implantarse exitosamente una enseñanza de la economía de la Escuela de Chicago. Todavía en la actualidad impera en la Licenciatura en Economía un abordaje de corte neoliberal.

Dar cuenta del de dónde venimos, en este caso del origen histórico-político de las reformas del plan de estudios y de los fundamentos epistemológicos que subyacen al mismo y, por extensión, a la enseñanza de la economía en la Universidad Nacional de Cuyo es esencial para la formación de grado de las y los economistas, ya que esta impacta más allá de las cuatro paredes de las aulas cuando economistas opinan públicamente, promueven y justifican políticas económicas conservadoras e incluso obsoletas reproduciendo un sentido común naturalizado que simplemente responde a una sola forma de entender la realidad -demarcada por una agenda neoliberal- y que muchas veces desatiende las necesidades básicas de los sectores populares más vulnerados.

Es esencial, en principio, para saber desde dónde observamos, estudiamos y entendemos esta ciencia social, pero también para comprender desde dónde la observa, estudia y entiende otra u otro economista o cientista social. Este es el primer paso de apertura hacia una enseñanza y concepción pluralista de la economía.

El pluralismo no solo permite enriquecer la enseñanza y la investigación, y revitalizar la disciplina sino que conlleva también la promesa de poner la economía nuevamente al servicio de la sociedad. Por ello se destaca la necesidad de reflexionar epistemológicamente, para desaprender lo naturalizado y visibilizar y explicitar tanto su origen teórico como sus consecuencias prácticas y concretas. Se requieren de dos grandes virtudes: primero, tolerancia –y apertura, empatía– para conocer y reconocer enfoques alternativos al propio, y segundo, humildad, para librarse gradualmente de dogmas y limitaciones conceptuales.

Referencias bibliográficas

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DOCUMENTOS

UNCuyo. FCE. Ord. 332002- CS. Plan de estudios de la Licenciatura en Economía (1998).

UNCuyo. FCE. Programa de la cátedra Filosofía (2016).

UNCuyo. FCE. Programa de la cátedra Historia Económica l (2016).

UNCuyo. FCE. Programa de la cátedra Introducción a la Economía l (2016).

UNCuyo. FCE. Programa de la cátedra Metodología Básica de la Investigación (2016).

UNCuyo. FCE. Programa de la cátedra Política Económica Argentina (2016).

ENTREVISTAS

Coria, Luis. Comunicación personal (06/12/2016).

Del Vecchio, Sandra. Comunicación personal (12/12/2016).

Martínez Cinca, Carlos. Comunicación personal (05/12/2016).

Medawar, Aldo. Comunicación personal (21/11/2016)

Notas