HTML

ePub

PDF

Introdução - Educação Popular para quê?

O conceito basilar que orientou nossa intervenção foi a Educação Popular. A metodologia da educação popular apoia-se na ideia de que todos são sujeitos da e na produção do conhecimento. Fiori, ao escrever a apresentação de Pedagogia do Oprimido, afirma que “a ‘educação como prática da liberdade’ postula, necessariamente, uma ‘pedagogia do oprimido’. Não pedagogia para ele, mas dele.” (FREIRE, 1987, p.5). A educação como prática da liberdade é, então, aquela que se configura a partir de uma perspectiva em que os sujeitos deixam de ocupar o lugar de “alvos” da educação – ou de depósitos da educação, para fazermos referência ao que Freire chamou de educação bancária – para participarem do processo de construção do conhecimento. É preciso que os sujeitos sejam, de fato, sujeitos e não objetos da educação. É neste sentido que Freire afirmava que a educação para a libertação é sempre dialógica.

Streck (2006) aponta que a educação do oprimido exige uma dinâmica própria, que permita a ele o acesso à palavra que lhe é negada. Neste sentido, é preciso uma pedagogia horizontal, em que haja diálogo entre os sujeitos, com vistas à construção compartilhada do conhecimento. É preciso que a ação pedagógica se constitua a partir de uma metodologia participativa, em que todos os sujeitos se façam ouvir no espaço da dialogicidade. Uma pedagogia em que os sujeitos tomem posse da palavra que lhes é historicamente negada.

Nesta perspectiva, transformar a realidade deve ser um processo protagonizado pelos próprios sujeitos desta realidade, o que os tira do lugar de objetos da educação e os coloca como sujeitos, que não apenas recebem o conhecimento, mas que constroem o conhecimento. Construir o conhecimento junto com os sujeitos e buscar a transformação coletivamente torna-se um dos grandes desafios da Educação Popular. Este movimento exige a ruptura com as metodologias impostas e já dadas, hierarquizadas e hierarquizantes, às quais estamos historicamente acostumados. Construir espaços em que os sujeitos da educação tornem-se os protagonistas do processo apresenta-se como um constante desafio.

Optamos, portanto, por desenvolver ação extensionista, assentada em uma metodologia que fosse ao encontro das necessidades de parcela da comunidade do entorno social da universidade. Deste modo, em constante escuta, assumimos uma posição de horizontalidade na relação estabelecida entre os jovens participantes do projeto de extensão e os também jovens integrantes da equipe responsável por sua execução. O princípio metodológico deste trabalho partiu da educação popular, uma metodologia participativa que busca a superação das injustiças sociais através da participação popular, política e comunitária, visando, ainda, a problematização da realidade com os elementos que a constituem, tendo como referência a valorização do saber popular.

A construção de projetos que busquem uma metodologia participativa, no qual todos os sujeitos sejam protagonistas, ainda é um desafio na prática dos projetos de extensão universitária. Inspirados pela metodologia freireana, nos propusemos a construir um processo de protagonismo, em conjunto com diversas instituições e grupos, entre eles: Grupo de Jovens comunitário, Associação de Juventude, Órgãos Municipais de Assistência Social, Escolas Municipais e Estaduais e Universidade. Dentro desse cenário, o presente estudo objetivou analisar a relação entre uma universidade e parcela de seu entorno social. E, para tanto, assentou-se em ação extensionista, com foco no protagonismo e na participação social de jovens, por meio de suas expressões e manifestações culturais, inspirada em princípios da Educação Popular.

Metodologia

O trabalho decorre de discussões realizadas no Programa de Extensão Universidade Sem Fronteiras, da Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Estado do Paraná, particularmente no projeto de extensão intitulado Jovens de periferia urbana em cena: inclusão social via cinema popular, realizado na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), em seu campus localizado na cidade de Irati-PR. Durante a execução do projeto, nos deparamos com vários questionamentos sobre a atuação da universidade e a qualidade dos seus projetos de extensão; assim, as problemáticas em questão são as seguintes: Como a universidade vem dialogando com a comunidade na aplicação dos projetos? Como a educação popular pode contribuir na relação dialógica entre universidade e comunidade? Quais as implicações metodológicas produzidas pela metodologia da pedagogia freireana? As questões serão elementos de maior aprofundamento no decorrer desta pesquisa, que buscará esclarecer e compreender as práticas educação popular na ação extensionista da universidade. Observaremos as contribuições e os desafios no processo de diálogo entre universidade/comunidade.

Nesta perspectiva, o modo como iremos observar o caminho a ser trilhado será qualitativo. A pesquisa qualitativa, de acordo com Gonzalez Rey (2010), diz que este jeito de olhar oferece diferentes possibilidades no processo de construção das informações, pois nos proporciona identificar as contradições existentes no campo da pesquisa.

O trabalho se deu na forma de uma pesquisa participante, permitindo indagar a intervenção extensionista universitária no que diz respeito à relação universidade/comunidade. Cabe, nesse momento, nos fazermos acompanhados por Freire, que, ao discorrer sobre o caráter político da atividade científica, questiona: “a quem sirvo com minha ciência? Esta deve ser uma pergunta constante a ser feita por todos nós. E devemos ser coerentes com a nossa opção, exprimindo nossa coerência na nossa prática” (FREIRE, 1987, p.36).

Dessa forma, com a orientação filosófica da pesquisa qualitativa, através da abordagem participante, os estudos realizados pretendem, também, contribuir com a reflexão da prática universitária, transversalmente uma opção libertadora e dinâmica na relação entre objetividade e subjetividade. Com base nos princípios da pesquisa participante, a construção das informações serve como elemento problematizador de orientação e aprofundamento.

Durante o projeto, desenvolvemos um observar participante, no qual nos inserimos em meio aos jovens e pudemos trocar experiências e conhecimentos com eles. Utilizamos, também, por várias vezes as rodas de conversa, as quais foram instrumentos de debates e diálogos durante os encontros nos bairros e nas oficinas temáticas realizadas. A técnica da roda de conversa nos permitiu compreender, a partir da interação entre o grupo de adolescentes que participa do projeto de Extensão e os bolsistas que o desenvolvem, uma relação horizontal entre todos os sujeitos.

A análise de dados se deu através da análise do discurso, que busca a compreensão do que não foi dito pelos sujeitos da investigação. A busca do sentido do discurso oferece uma análise interpretativa do projeto, a qual, por meio de uma relação dialógica, dá elementos discursivos para a interpretação do contexto (ORLANDI, 2001).

Resultados e Discussões

Descortinando o Cenário

O cenário em que se passa nosso projeto foi montado a partir da necessidade de garantir o direito à cultura e ao lazer, direitos garantidos pela Constituição Federal, porém, muitas vezes não compõem o cenário das comunidades que estão na margem da nossa sociedade.

O roteiro do projeto começou a se desenhar com base nas necessidades do cenário acima mencionado. Surgiu, assim, um projeto vinculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras, Jovens de Periferia Urbana em Cena – Inclusão Social Via Cinema Popular, com uma parceria entre a Universidade Estadual do Centro Oeste/Campus Irati (UNICENTRO) e a Comissão Organizadora da Adolescência e Juventude Ecumênica Missionária (CORAJEM). O objetivo que norteou o projeto foi o de provocar o protagonismo e a participação social de jovens de bairros periféricos, por meio de suas expressões e manifestações culturais, com base nos princípios da educação popular.

Os atores convidados para protagonizar este projeto foram dois grupos de Jovens de bairros periféricos, graduados e recém-graduados de cursos de ensino superior do estado do Paraná, uma organização não-governamental, um Colégio Estadual, uma Escola Municipal, um Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) e a Secretaria de Cultura do município de Irati-PR.

O projeto Jovens de Periferia Urbana em Cena: inclusão social via cinema popular tinha o intuito de atingir, no mínimo, 30 jovens com idade entre 15 e 29 anos, oriundos de três bairros de baixa renda de um município do interior do Paraná. Ao colocar a caracterização dos bairros, é caracterizada a juventude-alvo: uma juventude periférica. Periférica porque se situa nos arredores da cidade e dos espaços sociais-culturais-políticos.

O roteiro da história começou a ser escrito em julho de 2013, tendo iniciado como uma parceria entre a UNICENTRO e a CORAJEM. O objetivo era levar o cinema popular até os jovens de três bairros iratienses e, através dele, promover a inclusão social. Os lugares escolhidos para encenar a história foram os bairros: Vila São João, Alto da Lagoa (apelidado de Morro da Formiga) e Pedreira.

CORAJEM e UNICENTRO se misturaram e se dividiram entre os três bairros, com o objetivo de formar grupos de jovens para trabalhar as ideias do projeto. No Alto da Lagoa já havia um grupo formado pelo Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), com o qual, mesmo estando abaixo da idade desejada, os trabalhos no bairro foram iniciados, adotando como base a Escola Municipal Mercedes Braga. Na Vila São João outro grupo foi feito, tendo como local de encontro o Colégio Estadual João XXIII. No bairro Pedreira, sede da CORAJEM, não foi possível a constituição do grupo de jovens. Apesar dos desencontros, o projeto tomou forma e as ações foram definidas como: sessões de cinema nos bairros aberta ao público, reuniões semanais com os jovens e cinco oficinas.

No Alto da Lagoa, local onde as atividades iniciaram, as reuniões eram feitas todas as quartas-feiras, no período da tarde. Eram realizadas atividades lúdicas, como jogos e dinâmicas de grupo, e também alguns filmes foram passados ao grupo. As sessões de cinema começaram e os jovens cuidaram do material e da divulgação. Com o passar do tempo, algumas diferenças de opinião da Escola, do CRAS e da Unicentro fizeram com que o grupo passasse a se encontrar no sábado, o que possibilitou um acerto maior na faixa etária do público-alvo. A partir disso, houve a possibilidade de realizar uma Copa do Mundo no bairro e também uma matinê, ações que não estavam previstas no projeto, mas que partiram da demanda dos participantes.

Na Vila São João, o grupo se formou por intermédio de um questionário resumido, que foi utilizado para obter informações junto à escola. Os encontros não eram assíduos e o grupo acabou se dissolvendo naturalmente, o que obrigou a equipe executora da ação extensionista a realizar outra ação no bairro, para que pudesse entrar em contato com os jovens. Um dia com música foi programado para chamar a atenção do público-alvo. Essa ação gerou melhores resultados, pois o grupo formado a partir deste dia foi o que deu prosseguimento ao projeto. Os novos integrantes passaram a se encontrar todas as quartas-feiras, no período da tarde, no Colégio Estadual João XXIII. Com os grupos nos bairros fortalecidos e as sessões de cinema acontecendo, era hora de dar prosseguimento à terceira ação escolhida, as oficinas.

Foram programadas cinco oficinas que, inicialmente, ocorreriam sábado e domingo, duas vezes por mês, em média. A primeira teve como tema Comunicação Popular e foi realizada na Universidade. A segunda oficina teve como tema Fotografia e Direitos Humanos e foi realizada no mesmo local da anterior, com uma saída para fotografar bairros próximos. A terceira teve como mote Filmagem e Desenvolvimento Comunitário e local de realização a própria Universidade. A quarta oficina, realizada no Conselho da Comunidade da Comarca de Irati, teve como tema Graffiti, Estêncil e Protagonismo Juvenil. Três grafiteiros de Curitiba foram trazidos para mostrar técnicas aos participantes. A quinta e última oficina foi realizada sábado e domingo, novamente na Universidade, e teve como tema Jornal Comunitário e Poder Popular (esta oficina contou com o maior número de participantes)

Como podemos perceber no relato acima, a trama da nossa história teve diversas cenas e situações encenadas pela diversidade de atores que fizeram parte do projeto, momentos de aventura, drama, comédia e suspense enriqueceram a história que continua a ser contada quem dela fez parte.

Coube-nos, à ocasião, perguntar: o que podemos fazer para não cair na lógica de buscar integrar a nossa juventude-alvo em um modelo de juventude e sociedade, ou para não vitimizar a juventude periférica? Como não nos aliarmos às instituições que desvalorizam jovens de periferia urbana e compreendem-nos como perigo social? De que protagonismo falamos? Seriam os princípios da Educação Popular suficientes para superar as questões levantadas?

Mais do que chegar a respostas, buscamos problematizar as relações que perpassaram e perpassam as juventudes que construíram o mesmo projeto. Pela metodologia utilizada, não há como distinguir sujeitos-objetos, já que ambas as juventudes foram participantes da reflexão/ação em questão. Entende-se aqui participação como mais que estar presente, como implicar-se na reflexão sobre a realidade e nas possibilidades de transformá-la.

Desatar alguns nós e atar outros para uma ação coletiva participativa: entre alvos e dardos...

“Viemos aqui aprender grafitar. Os moleques de Curitiba vieram nos ensinar.
Falta paciência e compreensão, nós do morro e da Vila também temos coração.
Muitas pessoas tem uma história pra contar, então viemos aqui se encontrar pra conversar numa boa.
Daí, Mainara, fale um pouco de você... Meu nome é Mainara, sou do morro da Formiga, e vim aqui aprender a grafitar.
E aí, Carol, o que você achou do nosso grafite? Achei maneiro, uma nova expressão, por isso povo o morro sair da escuridão.
Então é isso aí, estamos aqui, obrigada molecada por nos ouvir.”

Fonte: (Rap produzido durante uma das oficinas por meninas que participaram do projeto)

A gravação da história foi marcada por parcerias e rupturas. Havia uma intenção interdisciplinar que agregava saberes da Letras, Psicologia, Pedagogia, Educação Física, Geografia e Jornalismo, prática ainda pouco comum, não obstante alardeada dentro das instituições de ensino superior. Havia também a proposta de utilizar uma metodologia que quebra com os saberes cristalizados, tentando mais do que aproximar-se com o que é popular e estender conhecimentos, mas promover conscientização, por meio de uma apropriação crítica da posição que os indivíduos ocupam com os demais do mundo, impulsionando-os a assumir o papel que lhes cabe de sujeitos transformadores do mundo em que vivem.

A primeira parceria do projeto foi entre dois estabelecimentos: a Universidade e uma organização não-governamental (ONG), com ações relacionadas da juventude. A primeira, ligada ao conhecimento dito científico, e a segunda, ao conhecimento popular. A ONG acompanhou somente o início do projeto. Isso é justificado pelas divergências teóricas-prático-metodológicas que foram geradoras de conflitos e acabaram por romper com a parceria. O rompimento se deu com uma situação interessante e fez com que pensássemos sobre o sentido de uma prática de Educação Popular que responda à sua teoria. O nosso repensar se deu quando um dos integrantes da associação interrompeu um dos membros da equipe executora do projeto, dizendo que o mesmo “estava fugindo da metodologia freireana”. Percebemos que, embora todos os agentes envolvidos, tanto da associação quanto extensionistas, visassem exercer a Educação Popular, esta não tinha o mesmo sentido para todos. Podemos perceber que falar em Educação Popular não é ditar uma receita de como o contato e as intervenções devem ser realizadas com o público-alvo, mas um processo construtivo e que é subjetivado de diferentes maneiras.

Se um dos pilares da Educação Popular é a dialogicidade, por pressupor relações horizontais nas quais a teia entre ação e reflexão é tecida, ao romper com o silêncio e colocar em evidência as contradições da realidade (BRASIL, 2014), chegamos à conclusão de que não conseguimos edificá-la juntamente com a associação. Isso porque a partir das divergências não foram criados espaços para problematizá-las junto com a associação, pois esta abdicou das responsabilidades sociais envolvidas no projeto, como por exemplo, fazer a ponte entre juventude-alvo de um dos bairros periféricos e juventude-extensionista.

Dessa maneira, se tínhamos como objetivo chegar até três bairros, foi-nos possível chegar até dois, ao passo que tivemos o auxílio e atravessamentos de estabelecimentos como: Grupo de Jovens da Igreja, Associação de Moradores, Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), e Escola Municipal e Estadual. Para facilitar a compreensão do encontro com a juventude-alvo desses dois locais, os nomeamos como: Morro – Bairro Alto da Lagoa e Vila – Vila São João.

As Juventudes do Morro são marcadas pelo estigma da pobreza e violência, o qual acaba criando um status social marginalizado para aqueles que fazem parte do bairro. Geralmente, essas ideias são reproduzidas por instituições, como a militar, a mídia e a educação, fazendo com que os moradores de outras localidades da cidade reconheçam os moradores do Morro como perigosos, drogados e bandidos. Durante o projeto, discutimos com a juventude do Morro sobre esta visão que deles é repassada. Os jovens do Morro reconhecem-na e a interpretam de diversas maneiras: alguns acham engraçado, alguns negam, alguns defendem o bairro, alguns criticam quem diz, alguns a incorporam.

Uma das adolescentes apresentou, em um trabalho em grupo durante uma das oficinas, a interpretação de como alguns estigmas reproduzidos pela sociedade são visualizados por eles. Na frase do filme Uma História de Amor e Fúria: “Na cadeia, eu paguei que só quem cresceu na favela é que ia seguir na luta por justiça e igualdade”; Rádio Tupi Guarani a adolescente interpretou assim:

[...] nesta frase a frase nós já entende que o pobre que mora na favela são umilhados so por que são pobres e negros, pelos ricos e os pobres querem justiça mas como eles poderiam fazer isso se rico não vai preso a organização complicada para juntar todas as pessoas da favela para fazer justiça mais compença muito eles querem justiça pela igualdade por mais que somos pobres, ricos e brancos somos todos iguais. (Produção de jovem do Morro)

A interpretação revela o sentimento de preconceito sofrido por esses adolescentes; reconhecemos que o Morro é assinalado pela violência, realidade que os constitui; durante o projeto, buscamos desconstruir a individualização que é feita ao se colocarem as pessoas como únicas responsáveis por viverem em situações de risco e vulnerabilidade.

O CRAS que recebe as demandas do Morro tem como objetivo prevenir ou reduzir essas situações que lá se encontram. Para isso, forma grupos para tentar fortalecer seus membros. O projeto se inseriu no Morro ao lado do CRAS, que estava formando um grupo com jovens. Este grupo se encontrava nas dependências de uma Escola Municipal.

Conforme Scheinvar e Cordeiro (2007), as práticas destinadas aos ditos em risco social não abordam ou não enfrentam as condições de vida, pois embora sejam feitas análises sobre as condições sociais, as intervenções agem sobre as pessoas, exigindo mudanças por parte destas, levando em conta que são as pessoas que devem ser contidas ou eliminadas, trabalhadas ou excluídas. Podemos perceber que a juventude-extensionista não está isenta de cair nessas práticas. Em algumas intervenções, discutimos entre juventudes o quanto o Poder Público se isenta de seus deveres e como os moradores podem se organizar para cobrar do Estado melhorias de vida. Ou seja, embora questionemos os poderes responsáveis pelas más condições da juventude, colocamos que a juventude-periférica deve tornar-se protagonista para mudar suas próprias condições.

Durante o andamento do projeto, presenciamos algumas ações assistencialistas da equipe do CRAS, que se colocava enquanto serviço provedor e não emancipatório, já que levava atividades prontas, estabelecia o que podia ou não ser feito, sem flexibilidade para acolher a demanda dos jovens-alvo. Problematizamos esta questão referente à instituição assistência social, que muitas vezes apenas ampara, sem promover transformações. Em consonância com Freire (1983), acreditamos que a concepção assistencialista “anestesia” os sujeitos, deixando-os a-críticos, domesticados e ingênuos diante do mundo, pois não participam ativamente dos processos, recebendo tudo a priori. Tentamos romper com atividades desse gênero, desenvolvendo atividades junto à juventude-periférica, tentando utilizá-las para executar meios de conscientização. Por exemplo, durante muitos encontros os jovens queriam jogar bola, então foi realizado um evento chamado “Copa do Morro”, que questiona a realização da Copa do Mundo no Brasil.

Em nossa atuação no Morro, percebemos que tanto os agentes do CRAS como os da Escola muitas vezes reproduziam a ideia da juventude-periférica como perigo social. Uma das falas que ouvimos de uma agente dessas instituições transmitia a ideia de bairro perigoso e medo de depredação da escola: “precisamos recuar a vinda de vocês aqui na escola devido aos tiroteios que estão acontecendo no bairro”. Através dessa fala e outros discursos, demonstravam preocupação, nervosismo e ansiedade de que a juventude-periférica roubasse materiais, arranjasse brigas durante as sessões de cinema, de que os traficantes do Morro adentrassem nos espaços institucionais e os denegrissem, entre outros. Não negamos que esses apontamentos feitos pelas instituições eram possibilidades concretas, mas não as colocávamos como foco das nossas preocupações. O nosso foco, ao contrário, era nos aproximarmos da juventude dita como “perigosa” para também torná- la construtora do projeto e possivelmente transformar essa realidade.

Os desafios de adotar uma metodologia participativa em nosso projeto reverberavam não só dentro dos limites dos nossos grupos, mas se expandiram para a relação com outras instâncias que em algum momento fizeram parte deste projeto de extensão.

Tínhamos como eixo de todo nosso trabalho a autonomia, fosse no grupo com os/ as jovens, em nossas reuniões internas ou na relação com os serviços/instituições parceiros. Neste percurso, buscávamos a ruptura com os formalismos desnecessários, que tantas vezes acabam por se configurar como um empecilho ao desenvolvimento do trabalho. Em determinado momento, isto gerou algumas divergências em nossa relação com a escola, que por algumas vezes questionou nossas atividades com os/as jovens.

Na relação com a escola, em meio à empolgação da realização do trabalho e a um consolidado posicionamento metodológico, nos parece que, em algum momento, esquecemos o peso das relações institucionais, do histórico de padronização e regulação vivido na e pela escola, e descuidamos da relação que estabelecíamos com esta instituição, por estarmos tão certos da nossa autonomia na realização do projeto.

Ao tratar das relações institucionais estabelecidas no decorrer do projeto, é preciso atentar para a necessidade de compreender as instituições/serviços como parte de um cenário muito mais amplo, o das políticas públicas. Cabe, então, questionarmos que metodologias vêm sendo implementadas nestes espaços e que lugar a população vem ocupando neles, a partir da relação que estas metodologias de trabalho permitem estabelecer.

Os jovens da Vila, mesmo que esteja localizada na periferia, não são tão estigmatizados como os do Morro. Isso pode ser justificado pelo fato de que nos últimos anos houve um maior desenvolvimento do bairro com a construção do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR). Com o IFPR, o bairro se tornou mais visível para investimentos econômicos e proporcionou que outras pessoas, além dos moradores, circulassem pela Vila. Também há a questão de que, embora o tráfico de drogas exista, não é tão publicitado pelas instituições da mídia e militar.

Com a experiência da não solidificação com a juventude-alvo, os jovens extensionistas passaram a criar outros meios de intervenção. Entramos em contato com a Escola Estadual e, a partir de uma atividade cultural realizada no intervalo das aulas, pudemos re-formar um grupo com a juventude-alvo.

É necessário colocar em evidência que os jovens que formaram o grupo eram estudantes da Escola Estadual, que os grupos também foram feitos nas dependências institucionais do colégio e que alguns atravessamentos se manifestaram já nos primeiros encontros com a juventude-periférica. Houve, assim como no Morro, também da equipe de direção algumas condições para que o espaço escolar fosse utilizado. Essas condições demonstraram que fazer um grupo com jovens, num horário extra-aula, era romper com a ordem do colégio, porque, segundo a equipe da direção, o grupo tumultuava os corredores, o pátio, as outras turmas. Os agentes da escola alegaram que as vestimentas das meninas que faziam parte do grupo eram inadequadas para o colégio.

Conversando entre juventudes, decidimos acatar algumas das condições que a direção propôs, como a mudança de horário. A questão dos modos de vestir gerou mobilização por parte da juventude-periférica, que se organizou, e enquanto grupo foi contestar com a direção, alegando que continuariam a se vestir da mesma maneira.

Discutimos novamente sobre a educação e as instituições que a compõem. Uma escola que é marcada pelo reforço de normalizar sujeitos, colocando-os numa ordem obediente e disciplinar, mostra-se como reprodutora de imposições, e não como questionadora dos estereótipos. A produção de novos sentidos para práticas e discursos cristalizados deve se constituir a desmitificação de opiniões ultrapassadas que quebre com paradigmas e busque a essência (GALDINI; AGUIAR, 2003). Tentamos com o grupo buscar a essência das imposições, pensando sobre os significados que elas carregavam e como esses foram construídos pela sociedade. Discutimos e avaliamos com a juventude-periférica o quanto é mais fácil proibir do que criar alternativas.

A resistência e o questionamento sobre as vestimentas não se localizaram apenas para a equipe da direção, mas para o próprio grupo, que tomou a condição como demanda e passou a discutir sobre sexualidade e gênero. A juventude-periférica e a juventude-extensionista passaram a problematizar as diferenças entre o gênero masculino e feminino e como essas diferenças podem ser superadas.

Com o Grupo da Vila, tivemos um foco maior sobre as questões culturais e abordamos, durante os encontros, temas sobre cinema, desenho, música e teatro, tentando relacioná-los com a realidade do bairro no qual os jovens vivem. Durante os grupos, também surgiram temas mais particulares. Pelo fato de todos os jovens estudarem na mesma escola e no mesmo turno, havia uma interação e intimidade maior entre os mesmos, o que ocasionava conversas sobre os problemas que tinham no cotidiano, tanto no contexto escolar como no familiar, e em outros relacionamentos.

Essa demanda demonstrou que o grupo servia como um espaço em que as juventudes podiam trocar experiências e pensar sobre os lugares que ocupam.

Considerações, Consternações, Inspirações...

A atuação na história desse filme foi encenada por diversos sujeitos, os quais traziam consigo uma visão e perspectiva de mundo que fizeram parte da história. O projeto adotou uma abordagem pouco comum quanto ao método de realização de projetos de extensão, pois ao invés de levar novos conhecimentos às comunidades, buscamos desenvolver o conhecimento em conjunto com o público-alvo, protagonizando juntos a história dos jovens em cena.

Podemos concluir que o projeto não alcançou somente uma juventude-alvo, mas juventudes, visto que integrou diferentes formas de ser jovem. Também analisamos que as instituições que perpassaram o projeto colocam em evidência algumas reproduções de juventude, e que o projeto tentou construir, subsidiado pela Educação Popular, novas formas de trabalhar com a juventude-periférica.

Notamos que, pela proposta metodológica utilizada, as juventudes tiveram que se posicionar frente à maioria dos atravessamentos institucionais que as alcançaram, de uma maneira em que ambas fossem alvo e dardo. Não nos é possível afirmar que o projeto fez com que os jovens se tornassem protagonistas, afinal, ninguém tem o poder de colocar outras pessoas na condição de protagonista, pois o protagonismo não se faz somente pelo sujeito, mas pelas relações em que o mesmo está inserido.

Nesta perspectiva, transformar a realidade deve ser um processo protagonizado pelos próprios sujeitos desta realidade, o que os tira do lugar de objetos da educação e os coloca como sujeitos, que não apenas recebem o conhecimento, mas que o constroem. Construir o conhecimento junto com os sujeitos e buscar a transformação coletivamente torna-se, portanto, um dos grandes desafios da Educação Popular. Este movimento exige a ruptura com as metodologias impostas e já dadas, hierarquizadas e hierarquizantes, às quais estamos historicamente acostumados. Construir espaços em que os sujeitos da educação tornem-se os protagonistas do processo apresenta-se como um constante desafio.

Dessa forma, Freire expressa significativamente o sentido de uma prática comprometida com a transformação dos sujeitos, que no caso em foco são jovens de periferia, vulneráveis aos problemas sociais a eles impostos. Neste sentido, a educação como prática de liberdade foi um aprendizado para todos os graduandos e recém-graduados envolvidos com a proposta, pois nos possibilitou compreender o contexto social comunitário no qual os jovens estão inseridos. Ensinou-nos, também, a realizar uma leitura de mundo baseada na vivência com as comunidades, o que vem acrescentar em nossa formação humana/acadêmica.

Depreende-se da ação extensionista realizada a necessidade de uma produção coletiva de conhecimento e a busca de efetiva transformação social, que se tornam desafios extensionistas que podem ser superados por intermédio de princípios teórico- metodológicos da Educação Popular. Construir espaços em que o público-alvo seja reconhecido com público-dardo e torne-se protagonista do processo apresenta-se como desafio para ações extensionistas de nossas instituições de ensino superior comprometidas com o aprimoramento de seu relacionamento com as demandas socioculturais e educacionais de seu entorno.

Referências

BRASIL. Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas. Brasília, 2014.

FREIRE, P. Extensão ou Comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, P. Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo a fazê-la melhor através da ação. In: BRANDÃO, C.R. (Org.). Pesquisa participante. 8. ed. 5. reimp. São Paulo: Brasiliense, 2011, p.34-41.

GALDINI, V.; AGUIAR, W. M. J. Intervenção junto a professores da rede pública: potencializando a produção de novos sentidos. In: MEIRA, M.E.M.; ANTUNES, M.A.M. (Orgs.) Psicologia escolar: práticas críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.

GONÇALEZ, R. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de construção da informação. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2010.

ORLANDI, E.P. Discurso e leitura. 6.ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2001.

STRECK, D.R. A educação popular e a (re)construção do público. Há fogo sob as brasas? Revista Brasileira de Educação, v.11, n. 32, p.272-284, mai./ago. 2006.

SCHEINVAR, E.; CORDEIRO, D. Juventude em “risco social”? Dilemas e perspectivas por entre as pedras das políticas públicas dirigidas aos jovens. Espaço: informativo técnico científico do INES, n 27, p.55-63, jan./jun. 2007.

IR