1. Introdução

A extensão universitária, parte indissociável do tripé da universidade brasileira, ao lado da pesquisa e do ensino (BRASIL, 1988), constitui a experiência integral universitária. Cada um destes eixos contempla objetivos e funções distintas no meio acadêmico, consequentemente, também configuram diferentes projetos de universidade. Nessa perspectiva, abordaremos¹ neste artigo a extensão universitária na pós-graduação, tomando como referência o Projeto de Extensão Intersaberes².

Geralmente a iniciação à extensão universitária ocorre a partir da graduação, especialmente após a aprovação da Resolução de 7 de dezembro de 2018 (BRASIL, 1931), que estabelece as diretrizes para a extensão na Educação Superior brasileira. Contudo, o referido documento não determina obrigatoriedade, sendo opcional a utilização destas diretrizes na pós-graduação.

Por vezes, os estudantes que cursam a pós-graduação têm pouco, ou mesmo nenhum contato com experiências extensionistas. Ao evidenciar esse problema levantamos alguns questionamentos: Qual o lugar da extensão universitária na experiência universitária? Seria a experiência extensionista uma responsabilidade somente da graduação? Como a pós-graduação pode ser um espaço potencializador da experiência de indissociabilidade com a extensão universitária? Quais as contribuições da extensão universitária para a Pós-Graduação?

A emergência dessas perguntas mobilizou a construção do Projeto de Extensão InterSaberes de forma colaborativa com estudantes e egressos da pós-graduação da Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Erechim e da Universidade Estadual do Amazonas, ambas Instituições de Ensino Superior (IES) foram e continuam sendo o berço que acolhe e institucionaliza o InterSaberes.

Historicamente, os estudantes são instigados a assumir espaços de protagonismo na extensão universitária, exemplo disto é o Manifesto de Córdoba de 1918, documento no qual os/as acadêmicos/ as reivindicam experiências universitárias capazes de possibilitar a construção da universidade, bem como a promoção de uma extensão universitária aberta ao povo (CÓRDOBA, 1918). Passados mais de cem anos, os estudantes ainda requerem lugares para a extensão universitária na universidade brasileira, agora desde o lugar da pós-graduação.

Destarte, o presente artigo objetiva apresentar um estudo bibliográfico, de caráter qualitativo, em que descreve as contribuições da extensão universitária para a pós-graduação, através da experiência do Projeto Interinstitucional de Extensão InterSaberes. Inicialmente destacamos a base conceitual acerca de qual extensão estamos escrevendo e acreditamos, bem como da perspectiva do intercâmbio da troca de saberes (desde o lugar da extensão universitária brasileira), especialmente aos estudantes das classes populares, por vezes impossibilitados de conciliar trabalho e estudos para vivenciar uma experiência de intercâmbio in loco. Deste modo, pode ser a extensão universitária um espaço potencial de decolonialidade dos saberes, desde possibilidades Latino-Americanas. Neste capítulo, temos como autores base Aníbal Quijano (2005), Ramon Grosfoguel (2008) e Boaventura de Sousa Santos (2010), que nos possibilitam uma mirada sobre as perspectivas decoloniais acerca das estruturas dos saberes; e Freire (1977), que apresenta uma crítica ao conceito de extensão universitária e elenca a comunicação dialógica como uma possibilidade de organização de uma extensão libertadora.

Na sequência, descrevemos a experiência de construção do projeto de extensão Interinstitucional InterSaberes, desde o espaço do protagonismo estudantil e apresentamos a metodologia de trabalho do projeto, a qual foi organizada através de pressupostos da pesquisa-ação, e especificamos os resultados desta proposta, que desde a pós-graduação dos Programas Interdisciplinares em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal da Fronteira Sul e da Universidade do Estado do Amazonas, contribuíram com a inserção da extensão universitária nesta etapa, tornando-se um espaço de fortalecimento ao protagonismo estudantil e da formação crítica de futuros mestres e mestras em Ciências Humanas, bem como da reflexão sobre o ato de pesquisar através de experiências afetivas e com implicações sociais.

2. Colonialidade do saber e extensão universitária

Pensamos a extensão a partir de uma educação emancipatória que se estabelece dentro do debate de pensamento pós-colonial e da decolonialidade como elemento de grande importância para suas efetivações na luta contra a Colonialidade do Saber (QUIJANO, 2005) e o Epistemicídio (BOAVENTURA, 2010). No entanto, sabemos das dificuldades de um processo de extensão diante das epistemologias universalizantes que reconhecem muitas vezes a produção intelectual dos países do Norte Global como mais efetiva. Assim, o capítulo tem por objetivo, através dos estudos pós-coloniais e da decolonialidade, compreender quais são os desafios subjacentes a perspectivas traçadas para uma extensão com base emancipatória que se localiza na busca por perspectivas decoloniais dos saberes. Além de compreendermos o Intersaberes como uma prática em si, de um processo de decolonialidade do saber.

Compreendemos o apagamento sistemático e consciente das histórias e narrativas no Sul Global, buscando explicitar as relações sociais para uma extensão decolonial e emancipatória, percebendo quais os desafios encontrados contemporaneamente decorrentes da colonização, para além das narrativas consideradas oficiais ou tradicionais, que tendem a valorizar histórias singulares em detrimento, muitas vezes, de comunidades inteiras.

O referencial cultural eurocêntrico e eurocentrado, ao qual nossa sociedade está vinculada através da colonização, carrega em si um processo de exclusão do que não coube no projeto branqueador da colonização, estigmatizando as demais culturas nativas do Sul Global. Assim, a partir dos referenciais teóricos aqui adotados, analisaremos alguns fenômenos decorrentes desse processo e construídos pelo modelo de sociedade ocidental no contato com outras culturas, que impactam no processo emancipador da extensão.

Perante esta perspectiva, busca-se estabelecer um diálogo sobre como está sendo gestada a extensão neste entre-lugar, no qual ocupa o InterSaberes. Cabe rememorar que foi o Decreto nº 19.851 (BRASIL, 1931), escrito por volta de 1930 e 1940, um dos primeiros documentos que destaca a temática da extensão universitária, apresentando viés utilitarista. Será a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024 de 1961, no art. 69, quem irá citar a extensão por meio de cursos que podem ser ministrados. Já a Lei nº 9.394 (1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no Capítulo IV, da Educação Superior, art. 43, aponta como uma das finalidades da educação superior “promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (BRASIL, 1996). Em 2012 foi institucionalizada a Política Nacional de Extensão (2012), definindo a extensão como “processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2012, p. 17).

Em 2014, por meio da Lei nº 13.005, é aprovado o Plano Nacional de Educação –PNE, que define à educação superior a responsabilidade de “assegurar, no mínimo, 10% do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (BRASIL, 2014). Poucos anos depois, por meio da Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018, são estabelecidas as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira.

Todos estes documentos vêm demonstrando um amadurecimento da concepção de extensão universitária brasileira. Entretanto, percebe-se que esse movimento não acontece ao natural, mas sim através de disputas do que podemos intitular de projetos de extensão universitária. Sobre esse assunto, cabe destacar que Paulo Freire foi um autor que contribuiu para pensar projetos nessa perspectiva. Na obra “Extensão ou comunicação?” (1977), o autor faz uma análise crítica sobre o conceito de extensão universitária, apontando que o mesmo pode ser compreendido como prática de entrega de conhecimento, de saberes, para as comunidades, podendo ser pensado aqui como potencializador da educação bancária (FREIRE, 1997) ou pode ser a extensão universitária um espaço de comunicação, compreendida como fortalecedora de processos dialógicos entre a universidade e a comunidade, prática que mobiliza a educação libertadora.

Neste artigo optamos por escrever a partir da perspectiva que é a base de construção do InterSaberes, da educação libertadora, uma experiência educacional que coloca os sujeitos em espaços de protagonismo e de diálogo, realidade que Paulo Freire (1977) vivenciou no Chile, em Extensão ou comunicação?

O autor relata uma situação que nos faz refletir sobre a perspectiva da educação libertadora:

Certa vez, num dos “círculos de cultura” do trabalho que se realiza no Chile, um camponês a quem a concepção bancária classificaria de “ignorante absoluto”, declarou, enquanto discutia, através de uma “codificação”, o conceito antropológico de cultura: “Descubro agora que não há mundo sem homem”. E quando o educador lhe disse: “admitamos, absurdamente, que todos os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as árvores, os pássaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, não seria tudo isto mundo?”. “Não!”, respondeu enfático, “faltaria quem dissesse: isto é mundo”. O camponês quis dizer, exatamente, que faltaria a consciência do mundo que, necessariamente, implica o mundo da consciência (1977, p. 75).

Por vezes, os sujeitos dos territórios, como mencionado acima – os camponeses, ou comunidade onde são realizadas atividades de extensão, são postos como os recebedores de um conteúdo que a universidade entrega, através de projetos de extensão. Nestas situações, os saberes destas pessoas são desconsiderados e até mesmo, nem escutados. Este trecho, nos faz compreender o quanto cada sujeito tem muito a dizer sobre o mundo, sobre cultura, sobre a realidade em que vivem. Pode ser a extensão universitária um espaço possível de assegurar que este dizer a palavra possa encontrar pessoas com desejo de escutá-la e assim estabelecer uma relação de construção coletiva do conhecimento.

Assim, percebemos que não basta apenas constituir espaços para recriação do conhecimento produzido, mas que é preciso envolver os estudantes como protagonistas de seu processo formativo primando para a autonomia, possibilitando diálogos que problematizem as realidades, quebrando barreiras do aprendizado e possibilitando formas diferentes de compartilhamento de saberes. Com estas concepções foi sendo construído o InterSaberes, como uma possibilidade de tornar o conhecimento universitário decolonial³. Contraditoriamente, por vezes, a universidade pode ser um o espaço da colonialidade. Um dos exemplos é quando o projeto de extensão atua nos territórios de forma pontual, sem construir processos dialógicos, sendo os moradores dos territórios apenas receptores da proposta.

Compreendemos a Colonialidade do Poder através da conceituação desenvolvida primariamente na década de 1980 por Aníbal Quijano, em que o autor explica como as relações de colonialidade, principalmente econômicas e políticas, não se desfizeram após o fim do empreendimento colonialista, a exemplo da América Latina. Assim, mantendo suas formas de dominação colonial, mesmo após o fim da administração colonial, em que “a continuidade das formas coloniais de dominação após o fim das administrações coloniais, produzidas pelas culturas coloniais e pelas estruturas do sistema-mundo capitalista moderno/colonial” (GROSFOGUEL, 2008, p. 126).

Ainda, nesse processo de continuidade das relações de poder, Grosfoguel explicita,

A expressão “colonialidade do poder” designa um processo fundamental de estruturação do sistema-mundo moderno/colonial, que articula os lugares periféricos da divisão internacional do trabalho com a hierarquia étnico-racial global e com a inscrição de migrantes do Terceiro Mundo na hierarquia étnico-racial das cidades metropolitanas globais. Os Estados-nação periféricos e os povos não-europeus vivem hoje sob o regime da “colonialidade global” imposto pelos Estados Unidos, através do Fundo Monetário Internacional, do Banco Mundial, do Pentágono e da OTAN. As zonas periféricas mantêm-se numa situação colonial, ainda que já não estejam sujeitas a uma administração colonial (2008, p. 126).

As relações de superioridade e de manutenção da colonialidade, nas esferas do saber, poder e do ser, mantém-se através da lógica fundamental para a própria reprodução da colonialidade do saber, que é o próprio eurocentrismo, conforme explica Quijano:

A elaboração intelectual do processo de modernidade produziu uma perspectiva de conhecimento e um modo de produzir conhecimento que demonstram o caráter do padrão mundial de poder: colonial/moderno, capitalista e eurocentrado. Essa perspectiva e modo concreto de produzir conhecimento se reconhecem como eurocentrismo. Eurocentrismo é, aqui, o nome de uma perspectiva de conhecimento cuja elaboração sistemática começou na Europa Ocidental antes de mediados do século XVII, ainda que algumas de suas raízes são sem dúvida mais velhas, ou mesmo antigas, e que nos séculos seguintes se tornou mundialmente hegemônica percorrendo o mesmo fluxo do domínio da Europa burguesa. Sua constituição ocorreu associada à específica secularização burguesa do pensamento europeu e à experiência e às necessidades do padrão mundial de poder capitalista, colonial/moderno, eurocentrado, estabelecido a partir da América (2005, p. 9).

Destacamos, ainda, o entendimento do InterSaberes como uma prática de resistência, ao que Boaventura de Souza Santos chamou de Epistemicídio, O termo cunhado pelo sociólogo busca discutir sobre como o modelo de produção do conhecimento acadêmico se alicerça em uma única lógica de metodologia.

Souza Santos afirma sobre o conceito que: “à destruição de algumas formas de saber locais, à inferiorização de outros, desperdiçando-se, em nome dos desígnios do colonialismo, a riqueza de perspectivas presente na diversidade cultural e nas multifacetadas visões do mundo por elas protagonizadas” (2009, p. 183). Sobre este assunto, o autor complementa,

[…] o epistemicídio foi muito mais vasto que o genocídio porque ocorreu sempre que se pretendeu subalternizar, subordinar, marginalizar, ou ilegalizar práticas e grupos sociais que podiam ameaçar a expansão capitalista […] tanto no espaço periférico, extra-europeu e extra-norte-americano do sistema mundial, como no espaço central europeu e norte-americano, contra os trabalhadores, os índios, os negros, as mulheres e as minorias em geral (étnicas, religiosas, sexuais) (1995, p. 328).

Para o autor, a prática do epistemicídio seria outra face da violência empreendida na colonização, através do genocídio, tendo assim criado um empreendimento eficaz de amplas dominações, que deslegitima os saberes e que sempre vai impactar e naturalizar processos de violência colonialista.

Contrariando essa lógica, o InterSaberes busca romper a colonialidade do saber, com vistas a promover intercâmbios que se reconhecem dentro do próprio território, valorizando a cultura local e a diversidade. Mais do que o intercâmbio físico, a prática dos encontros do InterSaberes compreende a produção de conhecimento, a problematização do mundo e o fortalecimento da interdisciplinaridade através do protagonismo estudantil.

3. O InterSaberes e o fortalecimento do protagonismo estudantil

O “Manifesto de Córdoba” (1918), um dos maiores referenciais para a extensão universitária crítica, retrata os desejos dos estudantes pela construção de uma universidade popular, próxima das comunidades, na qual os acadêmicos sejam protagonistas na construção histórica das instituições. Ademais, denuncia o modelo de universidade arcaica, embasada no autoritarismo da gestão e dos docentes. Documento oriundo das experiências efervescentes em que estavam imersos os aprendizes cordobeses, e da coragem e esperança em propor uma educação libertadora, os discentes incitam: “A juventude universitária de Córdoba, por meio de sua federação, saúda os companheiros da América toda e os incita a colaborar na obra de liberdade que se inicia” (1918, p. 06).

O convite ainda ecoa nos percursos de estudantes latino-americanos e, com ele, questiona-se: qual a obra de liberdade que se inicia? Como colaborar no desenvolvimento dessa proposta? Outrora a obra de liberdade foi alavancada pela iniciativa dos estudantes, ou seja, processos de protagonismo estudantil e da inquietação de não esperar que todas as propostas surjam das instituições de ensino superior. Aqui, nos deparamos com um questionamento central em nosso processo formativo - o que significa o protagonismo estudantil?

Em 2018 o Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de Ensino Superior Comunitárias - FOREXT, lançou uma coletânea intitulada de “A extensão universitária no protagonismo e na qualificação da formação do estudante (2017)”. Nela, em um dos artigos, escrito por estudantes extensionistas, surge o supracitado questionamento, e uma acadêmica destaca:

Para responder isto, eu olho para dois momentos da minha formação: o antes e o depois da extensão. Entendo que existe um grande diferencial entre o ser estudante e o ser estudante extensionista. O primeiro resumia-se em colocar os meus materiais na mochila e vir para universidade, ler alguns livros da biblioteca, fazer algumas perguntas nas aulas. O ser estudante extensionista significa perceber o ensino como um universo. Eu vou para o bairro, escuto as pessoas, recebo abraços dos estudantes, percebo o que pode ser melhor na educação e venho para sala de aula com a mochila cheia de aprendizados e inquietações, ao encontrar-me com os livros, colegas e professores vou abrindo esta mochila e compartilhando saberes acadêmicos e populares. Sinto que a extensão me desafia a protagonizar a minha formação, percebendo que o saber vai para além das paredes da sala de aula (RIBEIRO; TALIAN; MORETTO, 2017, p. 260)

Esta narrativa aponta que a extensão universitária é um espaço potencial de abertura ao protagonismo estudantil. Estes lugares são raros, no contexto da educação brasileira, dado que, por vezes, os estudantes são percebidos como recebedores de um conhecimento pronto e não como protagonistas do seu processo formativo. Como mencionado anteriormente, ao se deparar com as experiências extensionistas, especialmente dos territórios, o estudante vai dispondo em sua mochila de saberes e inquietações que partem desta vivência e que complementam o que aprendem através dos livros ou de um debate em sala de aula. Discorrer sobre estes questionamentos e saberes, trazê-los ao ambiente de ensino é uma das expressões do ser protagonista de sua experiência universitária. Desta compreensão de protagonismo foi mobilizado o InterSaberes –, como uma proposta de intercâmbio de saberes.

É preciso problematizar a experiência do intercâmbio. Percebemos, especialmente na graduação, que as oportunidades de intercâmbio são direcionadas predominantemente para países europeus. Existem duas problemáticas neste processo, a primeira que é inviável para um estudante-trabalhador a saída de seu trabalho por um longo período podendo, por exemplo, o estágio durar de 6 meses a 1 ano. Ao que tange aos estudantes, especialmente no que se refere a estudantes provenientes das classes populares, implica subsidiar gastos de sua permanência estudantil, como: alimentação, transporte, moradia, material didático, entre outros.

Assim, faz-se pertinente a construção de intercâmbios in loco com tempo mais reduzido, como a possibilidade de realizá-los no período de férias. Através desta reflexão, propomos o InterSaberes, como um intercâmbio entre IES do Brasil - a Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS e a Universidade do Estado do Amazonas - UEA.

Este projeto de extensão foi criado no ano de 2020, no auge do contexto pandêmico da COVID-19, das aulas remotas. Isto inviabilizou a possibilidade de um intercâmbio in loco. Entretanto, a proposta de encontros através de plataforma digital fez com que a proposta se materializasse. Durante esse processo ocorreu a aproximação entre dois Programas Interdisciplinares em Ciências Humanas (PPGICH), o da Universidade Federal da Fronteira Sul e da Universidade do Estado do Amazonas. Estes Programas iniciaram a construção de uma vinculação através do diálogo entre os docentes, tendo os laços estreitados entre mestrandos e mestrandas vinculados aos Programas no decorrer do processo.

Através do engajamento estudantil e apoio dos colegiados dos Programas de Pós-graduação, construímos o InterSaberes, um projeto que tem em sua base, além do protagonismo dos estudantes, da concepção à implementação da proposta, tem a interdisciplinaridade como viés central. Sobre este tema Cavanhi e Pereira (2021) destacam “que não há urgência de uma definição única e permanente, mas que a interdisciplinaridade seja entendida como um movimento, uma proposta, uma aposta, uma prática, enfim, uma postura em relação ao conhecimento, sua produção e difusão (p. 147). Assim, o InterSaberes, ao congregar estudantes pesquisadores de áreas como antropologia, sociologia, educação, entre outras, tornou-se uma proposta que potencializou aprendizagens e produção de novos conhecimentos, através do debate e compartilhamento de saberes desde a lógica interdisciplinar.

4. Metodologia do InterSaberes: tecendo um caminho

A metodologia compreendeu sua construção de forma dialógica e coletiva, através do protagonismo dos estudantes das universidades proponentes. A base de sustentação partiu da dimensão interdisciplinar, essencial na educação popular, buscando romper com práticas individualizadas e disciplinares, incentivando ações acadêmico-sociais descentralizadas, com abertura interinstitucional e sustentada por uma rede de saberes múltiplos que produzam efeitos subjetivos e também comunitários nos territórios trabalhados.

Os participantes do projeto eram convidados a vivenciar uma experiência formativa, esta capaz de criar, primeiro internamente, uma experiência de compartilhamento de saberes e de pesquisas que estavam sendo desenvolvidas; revelando experiências formativas sólidas. Buscamos assim, estabelecer vínculos horizontais, interdisciplinares, democráticos e autogestionários dentro do grupo, que pode ser caracterizado como grupo de sujeitos sociais, constituído a partir da democracia e debate igualitário de ideias e ações críticas, voltadas para a transformação social de consciências e de práticas.

Dessa maneira, podemos comparar o nosso trabalho como uma construção colaborativa que foi se desenvolvendo a partir de subjetividades distintas e saberes dos mais diversos contextos. A dinâmica do coletivo InterSaberes pode ser comparada como trabalho de um grupo de artesãs, que unidas decidem construir uma colcha de retalhos, entre conversar e fiar da agulha, observando o entrar e sair da agulha. A principal tarefa dessas artesãs é trabalhar em sintonia e dar conta de coordenar as mais diversas, texturas e cores de tecido. No quebra-cabeça de tecidos, aprende-se a unir os mais distintos pedaços de tecido e desta união sincrônica surge a colcha, devidamente alinhada como resultado da colaboração de diversos atores.

Assim como as artesãs, tivemos a desafiadora tarefa de alinhar, unir, compartilhar e coordenar os mais diversos saberes científicos. O coletivo InterSaberes, como já foi mencionado previamente, foi fundado a partir do pensamento da coletividade, isso corresponde que estávamos aliados quanto ao direcionamento das nossas ações. Logo, percebemos a necessidade de construir uma ligação entre o nosso encontro enquanto pessoas e o nosso saber acadêmico científico e neste ponto de encontro sentimos a necessidade de transformar as nossas ações de forma que elas se tornassem um verdadeiro legado, tanto para as IES envolvidas quanto representantes da sociedade civil que também fizeram parte das nossas atividades.

Diante deste cenário, iniciou-se um processo de construção colaborativa, cujo intuito compreendeu a escolha de uma metodologia para que o propósito pudesse ser incorporado à matriz curricular do PPGICH das universidades. Inicialmente, desenhamos o projeto e começamos as ações, primeiro com a realização de ciclos de debates, nos quais apresentamos a pesquisa dos mestrandos do curso, e dialogamos sobre as nossas vivências enquanto estudantes.

Nesse sentido, observamos que poderíamos avançar. Em reunião com os membros do coletivo decidiu-se que poderíamos transformar o coletivo em extensão universitária. Assim, como na elaboração do projeto, tivemos longas conversas, nas quais compartilhamos as mais diversas experiências com a utilização de distintas metodologias e percebemos que precisávamos escolher qual metodologia nos levaria pelos caminhos do saber científico e que contemplasse a nossa essência enquanto sujeitos transformadores da realidade e sensíveis às questões humanas.

Após votação e análise bibliográfica criteriosa, optamos por orientar a nossa prática a partir da pesquisa-ação. Esta decisão se tornou possível após identificarmos o quanto as ações encontram-se em concordância com os critérios estabelecidos por tal metodologia científica. Além de ser de natureza qualitativa, também representava a diversidade implícita nas produções acadêmicas.

É importante salientar aspectos do período inicial das atividades. Integram o projeto membros de diferentes partes do Brasil, entre eles, estudantes da UEA que, em sua grande maioria, residem em Manaus-AM. Estávamos no segundo ano da COVID-19 e a região passava por uma crise de falta de respiradores, levando o sistema de saúde ao colapso, provocando dificuldades de os pesquisadores prosseguirem com as pesquisas, bem como com as atividades do grupo. Desse modo, ocorreu uma pausa no calendário de atividades e usamos as datas e horários dos ciclos de debates que faríamos, para acolher os colegas através do diálogo no qual estabelecemos um espaço de apoio ainda que fosse no formato online. Este desafio nos fez perceber a importância de ter a possibilidade de utilizar uma metodologia que fosse construída ao longo do processo e que nos desse flexibilidade para analisar e contemplar as necessidades que envolvessem os participantes do coletivo.

Dessa maneira, a pesquisa-ação apresenta-se como uma metodologia dinâmica cujo intuito consiste em desenvolver um processo de aprendizagem no qual os pesquisadores enquanto desenvolvem a pesquisa sejam capazes de analisar de forma sistemática questionamentos que culminam num processo avaliativo diacrônico quanto às suas próprias práticas (PICHETH; CASSANDRE; THIOLLENT, 2016). Os autores afirmam que esse tipo de pesquisa se desenvolve a partir de decisões coletivas que promovem a tomada de decisão em conjunto de modo que as ações provenientes destas escolhas resultem em conhecimento e práticas dialógicas. Isto significa que,

A pesquisa ação é um tipo de pesquisa social empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo[...] a estrutura metodológica da pesquisa ação do lugar a uma grande diversidade de propostas e de pesquisa nos diversos campos de atuação social (THIOLLENT, p. 20, 2011).

O autor destaca que, por se tratar de uma abordagem metodológica capaz de promover a relação de colaboração entre pesquisadores e participantes, propicia-se uma dificuldade de distinção de caráter etimológicos quanto a utilização da nomenclatura pesquisa-ação, sendo esta, um sinônimo da pesquisa-ação. Entretanto, apesar das mais diversas definições, toda pesquisa-ação é de caráter participante. Sendo assim, na pesquisa-ação os pesquisadores têm como propósito assumir um papel ativo diante dos problemas encontrados em relação a sua sistemática de pesquisa.

Isto significa que além da formulação do problema da pesquisa, os pesquisadores envolvidos devem construir estratégias junto com os participantes, a fim de encontrar as “respostas” ou “soluções” para este problema.

[...] o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada; há durante um processo um acompanhamento das decisões, das ações e de toda atividade intencional dos atores da situação; a pesquisa não se limita a uma forma de ação[...]pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados (THIOLLENT, p. 23, 2011).

Ainda, conforme Thiollent (2011), a pesquisa-ação busca atender os objetivos de um ator social hegemônico, que tenha autonomia para desenvolver e coordenar a pesquisa. Para fins de exemplificação, são apontados três exemplo: associação ou grupo ativo, organização ou escola e meio aberto (bairro popular ou comunidade).

A pesquisa-ação promove conhecimento e resultados dentro de um contexto específico, sendo necessário comprimir um caminho/etapas para alcançar os resultados. Contudo, é importante destacar que, apesar da dinâmica e fluidez desta abordagem metodológica, existe um caminho a ser percorrido:

O papel da metodologia consiste também no controle detalhado de cada técnica auxiliar utilizada na pesquisa[...] a pesquisa-ação contém diversas técnicas ou metas particulares em cada fase ou operação do processo de investigação. Assim há técnicas para coletar e interpretar dados, resolver problemas, organizar [...] (THIOLLENT, p. 33, 2011).

O planejamento e a execução da pesquisa-ação podem ser fluídos e dinâmicos. Desta maneira os pesquisadores confeccionaram um roteiro, que pôde ser manejado de acordo com o desenvolvimento das pesquisas e necessidades que emergiram do contexto.

Através desta concepção metodológica da pesquisa-ação organizamos o InterSaberes, por meio das seguintes etapas:

• - Constituição de coordenação do Projeto, através da participação e protagonismo dos estudantes;

• - Institucionalização da proposta, de forma interinstitucional, através da UFFS e UEA;

• - Pesquisa através de formulário online sobre as temáticas de interesse dos estudantes;

• - Análise das respostas do formulário e definição de Grupos de Trabalho - GTs - GT Arqueologia, Antropologia, Sociologia e Política; GT Identidades, Arte e Cultura; Educação e Decolonialidade, cada um destes contou com a coordenação de, ao menos, três estudantes das IES envolvidas;

• - Convite encaminhado por e-mail e whatsApp para os estudantes dos Programas Interdisciplinares da UFFS e UEA;

• - Realização de 20 encontros online (através do Google Meet), denominados de Ciclos de debates, sobre as pesquisas dos estudantes; metodologias de pesquisa; implicações sociais destes estudos, entre outros.

• - Avaliação constante da proposta.

5. Resultados do InterSaberes: prosseguimento da proposta

Ao longo da construção do InterSaberes nos preocupamos com a continuidade do projeto, visto que ações dessa natureza têm efetividade quando ocorre prosseguimento, uma vez que não entendemos como extensão universitária crítica a realização de atividades pontuais, que não envolvem os sujeitos em sua construção.

Assim, o projeto foi constantemente avaliado, através de debate aberto com todos os participantes e qualificando a proposta. Ao término de um ano da proposta, a coordenação do InterSaberes foi renovada, assumindo a proposta novos estudantes, conjuntamente com um docente responsável. Este foi um dos resultados do InterSaberes: a continuidade de sua existência.

Outro resultado foi o fortalecimento do protagonismo estudantil. A prática de coordenar projetos/programas de extensão é algo que já faz parte da cultura acadêmica na experiência de extensão da Argentina. Diferente do contexto brasileiro, isto é raro.

O InterSaberes nasceu de um desejo coletivo de estudantes, que compreendem a experiência da pesquisa para além de escrita de uma dissertação ou de publicação de artigos científicos, mas como uma proposta de compartilhamento de saberes, de produção de inquietações, tais como: qual o sentido social do que pesquisamos? Quais as contribuições desta dissertação para a transformação da sociedade?

O InterSaberes entende que a universidade brasileira tem um compromisso social com o Brasil, e que as pesquisas desenvolvidas nos programas de pós-graduação podem contribuir com este processo.

Cabe lembrar que em muitos programas de pós-graduação existe alta competitividade pela produção científica, tornando a pesquisa, por vezes, um espaço solitário, além de gerar diversos tipos de sofrimento aos acadêmicos. Através do InterSaberes conseguimos contrariar esta lógica, implicada pelo compartilhamento de referenciais teóricos. Foram sugeridos aos participantes metodologias de pesquisa, tornando a proposta um espaço de afeto, promovendo experiências saudáveis e de qualidade.

Pelo InterSaberes, participamos da reforma curricular do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas da UFFS; sendo sugerida a experiência em extensão universitária como aproveitamento de créditos na grade curricular. Isto fará com que os próximos estudantes possam participar de projeto de extensão de qualquer universidade do Brasil e aproveitar desta experiência como curricular. Ou seja, materializa-se a curricularização da extensão universitária no espaço da pós-graduação.

Por meio do InterSaberes, saímos das “caixinhas”. Quem pesquisava sobre educação pode aprender sobre pesquisa em antropologia; os antropólogos tiveram acesso a pesquisas sobre a educação de crianças e moradores de palafitas; quem pesquisa infância pôde pensar sobre a história do Museu de Manaus; os historiadores escutaram sobre o debate da arte e da diversidade; os artistas puderam refletir sobre o papel da extensão universitária, dentre outros. Em síntese, estas foram algumas ações e debates realizados, que tornaram o InterSaberes um berço de interdisciplinaridade.

6. Considerações Finais

Este artigo apresentou um estudo bibliográfico, de caráter qualitativo, com o propósito de descrever o Projeto de Extensão Interinstitucional InterSaberes. O Projeto parte da concepção de rompimento com colonialidade do saber, possibilitando a promoção de intercâmbio de estudantes de distintos lugares do Brasil que, desde os seus territórios, puderam compartilhar saberes, inquietações e desafios frente à pandemia, valorizando as suas culturas.

O intercâmbio aconteceu de forma remota, visto as restrições do contexto pandêmico, e também frente à possibilidade de promover encontros digitais. Isto foi possível de ser construído metodologicamente através de pressupostos da pesquisa-ação, principalmente da perspectiva de uma construção coletiva, com planejamento, objetivos claros, implementação e constante avaliação.

Através da experiência do InterSaberes elencamos como contribuições da extensão universitária para a pós-graduação: o fortalecimento do protagonismo estudantil, dado que este projeto foi coordenado pelos estudantes; o entrelaçamento da pesquisa com a extensão; a inserção da extensão universitária como créditos na grade da reforma curricular do PPGICH da UFFS; a criação de um espaço de compartilhamento de saberes, desde uma perspectiva da interdisciplinaridade, tendo presente a multiplicidade de temáticas que são pesquisadas pelos acadêmicos, e da possibilidade de problematização sobre o ato de pesquisar desde uma perspectiva social.

O InterSaberes demarca na realidade brasileira uma experiência piloto, vistas as diversas dificuldades de inserção da extensão universitária na pós-graduação. Apresenta-se como uma possibilidade extensionista na pós-graduação, considerando a proposição interdisciplinar de abertura de espaços de coordenação coletiva entre estudantes e professores, uma vez que ambos pensam e debatem juntos sobre o modelo de universidade na qual ensino, pesquisa e extensão estão entrelaçados no processo pedagógico.

Referências

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Notas