Introdução

Parte-se do entendimento da Educação como uma prática social situada historicamente, bem como um meio essencial para acesso ao trabalho (Peterossi, 2020), preconizada como direito universal previsto na Constituição Federal (CF) brasileira de 1988 (Brasil, 1988). Além disso, reconhece-se a contribuição da Educação Pública na democratização e inclusão social (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012).

O estudo ora abordado diz respeito à pesquisa realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional (Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, CEETEPS) (Foligno, 2022), que se encontra atrelada ao projeto mais amplo “Gestão, Avaliação e Organização da Educação Profissional”, na linha de pesquisa “Políticas, Gestão e Avaliação”.

Assume-se a obrigatoriedade do Estado brasileiro em ofertar educação que atenda tanto a formação para um ofício quanto para o exercício de deveres e direitos sociais (Foligno et al., 2023). Nesse contexto, reconhece-se que a modalidade denominada Educação Profissional e Tecnológica (EPT) possui um papel a desempenhar na estrutura educacional brasileira (Moraes; Albuquerque, 2020), assim como diretrizes próprias em âmbito nacional (Brasil, 2021) e subnacional, como é o caso do Estado de São Paulo (São Paulo, 2022).

Portanto, entende-se como pertinente e oportuna a realização de estudos direcionados às funções, gestão e avaliação das instituições de ensino que se dedicam à EPT (Peterossi, 2014).

No contexto da EPT nacional, tem-se a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), que foi estabelecida pela Lei nº 11.892/2008 (Brasil, 2008), sendo criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), com o intuito de articular ensino, pesquisa e extensão.

Com relação à missão acadêmica da extensão, foco deste estudo, além de ser compreendido como uma dimensão educativa essencialmente constituída na relação entre a instituição de ensino superior (IES) e a sociedade (Foligno; Silva; Machado, 2022), trata-se de uma prática em crescente consolidação nos IF brasileiros, uma vez que permite a produção e a difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos de forma ética e socialmente responsável (Calderón, 2005; Tavares; Freitas, 2016).

Compreende-se, também, que a extensão permite alinhar a formação técnica à formação política, acadêmica e profissional (Tavares; Freitas, 2016; Machado; Prados; Martino, 2018; Foligno et al., 2023), o que se mostra relevante à EPT, uma vez que se trata de uma modalidade educativa que possui um estreito laço entre escolarização, trabalho e a profissão (Manfredi, 2016).

Sendo assim, com vistas a garantir que os propósitos estabelecidos pela extensão sejam cumpridos, e em respeito à obrigatoriedade legal de ser avaliada junto com a responsabilidade social do ensino superior (Machado; Foligno; Silva, 2022), mostra-se necessária a adoção de práticas adequadas de monitoramento e avaliação da referida missão acadêmica, apoiadas em um sistema de indicadores capaz de refletir os resultados da IES (OCTS-OEI; Ricyt, 2017; Foligno, 2022), de modo a gerar possibilidades de mudanças e melhorias (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012).

Este artigo, portanto, justifica-se pela necessidade de focalizar as discussões sobre a extensão sob a perspectiva da sua gestão e avaliação (Foligno; Silva; Machado, 2022), inserindo-se, também, no contexto da organização, gestão e avaliação da EPT (Peterossi, 2014; Machado; Prados; Martino, 2018). Ademais, tem-se em mente a necessidade de enfocar a extensão e sua avaliação, não como parte secundária às atividades de ensino e pesquisa (ELPO, 2004), uma vez que estas missões já possuem “elaborados sistemas de avaliação da produção científica e da qualidade dos cursos” (Silva; Vasconcelos, 2006, p. 121), mas, isto sim, como um elemento estruturante e retroalimentador das múltiplas atividades desenvolvidas pela RFEPCT.

Sendo assim, o objetivo do presente estudo é o de propor um modelo de instrumento de avaliação das atividades de extensão, com indicadores de desempenho que forneçam informações consolidadas às esferas superiores da governança acadêmica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP).

Busca-se, principalmente, trazer contribuições à prática da governança acadêmica voltada à extensão, de modo que o IFSP e outros IF – além de outras instituições congêneres – ampliem suas capacidades para aprimorar o monitoramento e a avaliação de suas práticas extensionistas (Foligno et al., 2023).

Ainda, vislumbram-se contribuições teóricas aos estudos da EPT brasileira, somando-se a outras investigações preocupadas em dar concretude à extensão por meio da construção de indicadores de avaliação (Dalben; Vianna, 2008; Gavira; Gimenez; Bonacelli, 2020; Gimenez et al.; 2023; Silva; Vieira; Claro, 2023).

O ensino técnico e tecnológico no Brasil

Inicialmente, convém acentuar que a EPT se baseia na relação entre trabalho, emprego, escola e profissão (Manfredi, 2016), sendo que, no contexto social brasileiro, a referida modalidade educativa esteve por muito tempo ligada à formação para trabalho manual, contraposta à formação intelectual (Manfredi, 2016).

Soma-se ao dualismo entre educação profissional e propedêutica, a dificuldade em estabelecer exatamente o que é EPT, seja pela definição de cursos que se enquadram na modalidade ou pelos interesses e influências que ocorrem na esfera empresarial para formar mão de obra especializada às necessidades do mercado de trabalho (Musse; Machado, 2013; Ciavata, 2019; Magalhães; Peterossi, 2019).

Apesar das diferentes nomenclaturas, como capacitação, ensino ou qualificação profissional, a EPT refere-se, afinal, à preparação para o trabalho, e abrange a educação de nível básico, pela qualificação profissional (inclusive a formação inicial e continuada de trabalhadores), a educação profissional técnica de nível médio e a educação profissional tecnológica (de graduação e de pós-graduação) (Brasil, 2004b; Brasil, 2021; Cortelazzo, 2012; Moraes; Albuquerque, 2020).

O processo de industrialização brasileira entre os anos de 1930 e 1950 acelerou a oferta de educação profissional no país (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012; Lopes, 2019), reforçando a necessidade de formar ou atualizar trabalhadores para funções específicas do mercado de trabalho (Manfredi, 2016). Ao final da década de 1960, os chamados cursos superiores de tecnologia (CST) se consolidaram como cursos rápidos e flexíveis, que se propunham a formar um profissional que se posicionasse entre o técnico de nível médio e o bacharelado (Cortelazzo, 2012; Peterossi, 2019).

No cenário político, a EPT passa por diversas regulamentações, como o Decreto nº 2.208/1997, que aproxima a educação profissional aos setores produtivos, como estratégia com o intuito de ajustar a formação de mão de obra à realidade tecnológica vigente (Manfredi, 2016; Foligno et al., 2023), ou mesmo o Decreto nº 5.154/2004, que tenta romper com a separação da educação exclusivamente profissional, integrando a habilitação profissional técnica ao ensino médio (Brasil, 2004b; Foligno et al., 2023).

Além disso, a EPT também passa a compor o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), no qual figura como protagonista na “formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade” (Brasil, 2014) e, mais recentemente, foi contemplada com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a EPT (Brasil, MEC, CNE/CP, 2021), de modo a resultar em uma concepção educativa que visa integrar educação, trabalho, ciência, cultura e tecnologia.

Dentro dessa perspectiva educativa ampliada, “nota-se que políticas mais específicas tentam romper com o preconceito enraizado sobre a EPT” (Foligno et al., 2023, p. 614), de modo que esta não venha a ser encarada/assumida somente como uma educação técnica (Foligno et al., 2023). Nesse sentido, pensa-se na extensão como um instrumento capaz de efetivar tal entrelaçamento (educação-trabalho-ciência-cultura-tecnologia), pois assume-se que esta missão acadêmica fundamental possui um potencial papel estratégico de articular teoria à prática (Machado; Prados; Martino, 2018), dado que os conhecimentos desenvolvidos em sala de aula, podem ter mais sentido quando aplicados à realidade (Silva; Vasconcelos, 2006).

A extensão no contexto da Educação Superior brasileira

As IES públicas brasileiras contribuíram para a formação do conceito de extensão adotado atualmente (Tavares; Freitas, 2016), especialmente, em meados dos 1980, a partir do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras (FORPROEX) (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023), que contribuiu à redefinição da extensão como um fator de articulação entre ensino, pesquisa e sociedade (Calderón; Pessanha; Soares, 2007; FORPROEX, 2012; Tavares; Freitas, 2016).

Calderón (2006), Sousa (2010) e Paula (2013) apontam para a dificuldade em conceituar a extensão, seja pela multiplicidade de enfoques, pela heterogeneidade do público atendido, pela natureza interdisciplinar ou mesmo pela falta de recursos e políticas para sua execução. Até a criação do FORPROEX, a extensão assumia duas formas principais no Brasil, quais sejam, os cursos livres (de difusão cultural e de capacitação profissional) e a prestação de serviços (Foligno et al., 2023), sendo que, em ambos os casos, buscava-se estender o conhecimento àqueles que não tinham acesso à academia (Paula, 2013; Tavares; Freitas, 2016; Gimenez et al., 2019).

Foi somente com a promulgação da CF de 1988 que a extensão é incorporada como missão acadêmica das universidades e passa a ser indissociável do ensino e pesquisa (Brasil, 1988), pois, até então, admite-se que a legislação educacional brasileira demorou a apresentar uma clareza conceitual e teórica sobre a extensão, havendo a previsão de difundir à comunidade os conhecimentos gerados nas universidades, mas sem apresentar definições sobre suas práticas ou contribuições (SOUSA, 2010). Além disso, a sua inclusão de forma estratégica nos currículos de graduação pode contribuir “com a discussão da qualificação social da educação superior brasileira em geral” (Wociechoski; Catani, 2023, p. 2).

No sentido de esclarecer o que é extensão e difundir uma prática homogênea nas IES, a conceituação oferecida pelo FORPROEX (1987; 2007b; 2012) elucida que o saber desenvolvido nas IES deve se encontrar democraticamente com o saber popular, por meio de diálogos, como um “processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade”. O FORPROEX (2007a; 2007b; 2012) também é o responsável por delimitar a atuação extensionista, ao estabelecer os tipos de atividades (programas, projetos, eventos, cursos e prestações de serviços) e as áreas temáticas de atuação da extensão (comunicação, cultura, direitos humanos e justiça, educação, meio ambiente, saúde, tecnologia e produção e trabalho).

Cabe pontuar que, no âmbito desse conceito de extensão, recomenda-se que as ações sejam balizadas por cinco prerrogativas básicas: relação social de impacto entre a IES e os setores da sociedade em prol da melhoria da qualidade de vida de grupos excluídos; interação dialógica entre conhecimentos acadêmicos e populares; interdisciplinaridade entre áreas de conhecimento distintas; articulação ensino-pesquisa-extensão; e impacto na formação do estudante, com enriquecimento da experiência teórica e metodológica (Correa, 2003; Dalben; Viana, 2008; FORPROEX, 2012). Ademais, entende-se que a extensão assume como características: a regularidade, pois deixa de ser esporádica e assistemática e passa a fazer parte do currículo; a articulação interna e externa, para formulação de políticas e estabelecimento de parcerias; e a atuação prática na construção de saberes (Jezine, 2004).

Outro ponto a se destacar, é a recomendação para que a inclusão da extensão aconteça de forma combinada com componentes curriculares obrigatórios, para abranger esta atividade sem ser necessário abater outras indispensáveis (Wociechoski; Catani, 2023). Se assim for, a extensão pode servir ao aluno como um eixo contínuo de formação, durante todo seu percurso acadêmico (Silva; Vasconcelos, 2006).

A importância sobre a extensão aumenta com a sua inclusão no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), por meio da Lei nº 10.861/2004 (Brasil, 2004a), e com o estabelecimento das Diretrizes para a Extensão na Educação Superior, por meio da Resolução nº 7/2018 (Brasil, 2018). Enquanto a lei determina critérios de avaliação sobre o compromisso e a responsabilidade social universitária (Brasil, 2004a; Calderón; Pessanha; Soares, 2007), o decreto estabelece a creditação da extensão em cursos de graduação, bem como os princípios e procedimentos que devem ser seguidos na gestão e avaliação da extensão nas IES brasileiras (Brasil, 2018; Foligno et al., 2023).

Nesse sentido, vale a pena chamar atenção à necessidade de definir mecanismos de gestão e avaliação adequadas, a fim de ampliar as oportunidades de participação em atividades de extensão (Machado; Prados; Martino, 2018).

A função avaliação e a avaliação da extensão

A avaliação é considerada, em estreito relacionamento com o planejamento estratégico, uma função administrativa básica que auxilia as organizações a alcançarem uma situação desejada, com o uso adequado de seus recursos (Oliveira, 1996; Robbins; Decenzo, 2004). De acordo com o nível gerencial da organização, a referida função administrativa pode ocorrer de forma estratégica, quando aplicada à organização como um todo; tática, afetando parte ou partes da organização; ou operacional, na qual os planos e os recursos são efetivamente aplicados (Oliveira, 1996; 2009).

Vinculadas à ideia gestão institucional e referenciadas por suas metas, admitem-se as funções de controle (monitoramento) e avaliação, com a finalidade de realimentar o processo de planejamento, servindo, portanto, ao propósito de “assegurar que a organização seguirá para o cenário desejado, uma vez que compreende a medição do desempenho, a comparação entre o desempenho medido e os padrões estabelecidos” (Foligno et al., 2023, p. 616), além da tomada de decisão sobre ações corretivas (Oliveira, 1996; 2009; Lück, 2000; 2009; Dalben; Vianna, 2008).

Nesse sentido, os indicadores de desempenho cumprem um papel relevante no processo na atividade de monitoramento e avaliação, pois, a partir dos objetivos e políticas organizacionais, permitem estabelecer padrões de medidas para que tais processos de gestão ocorram adequadamente (Oliveira, 1996; Jannuzzi, 2005).

Ao escolher um objeto de avaliação, pode-se considerar que o tema tenha um papel social relevante (Dias Sobrinho, 2012). No caso da extensão, por ser “uma representação social da IES, na relação “para” e “com” a sociedade, sua avaliação é fundamental para aferir os impactos das atividades executadas” (Foligno et al., 2023, p. 616), bem como verificar se as ações estão a refletir o que, de fato, ocorre entre a IES e a comunidade (FORPROEX, 2001; Calderón, 2005; Bartinik; Silva, 2009).

Soma-se a isso a exigência do cumprimento legal da avaliação da extensão, presente no SINAES e na Resolução nº 7/2018 (Brasil, 2004; 2018). Nesse aspecto, aliás, a avaliação da extensão passa a ganhar relevância a partir da promulgação do SINAES (Machado; Prados; Martino, 2018), pois, até então, a iniciativa de avaliar a referida missão acadêmica ocorria somente por pesquisadores da área, sendo que, após a publicação do instrumento legal-normativo, passa-se a ter uma política de Estado (ELPO, 2004).

Além disso, outra consequência desse caráter oficial (legal-normativo) foi a reestruturação da extensão e a sua operacionalização nas IES (Calderón, 2005), “pois deixaria de ser um meio para fazer ensino e pesquisa e passaria a ser apropriada pelos cursos oferecidos na instituição” (Foligno et al., 2023. P. 616).

Ainda que a tarefa de elaborar e utilizar indicadores de extensão seja considerada complexa, tanto pela definição das ações que devem ser contempladas (OCTS-OEI; Ricyt, 2017; Gimenez et al., 2019) quanto pela inadequação dos registros (Gimenez et al., 2019), há que se reconhecer que já foram elaborados indicadores exclusivos para avaliação da extensão, tanto no Brasil (FORPROEX, 2017), como na esfera da América Latina (OCTS-OEI; Ricyt, 2017).

No caso brasileiro, têm-se os chamados Indicadores Brasileiros de Extensão Universitária (FORPROEX, 2017). Esse documento foi “desenvolvido a partir de uma pesquisa com gestores, docentes e técnicos com experiência em extensão em IES de todas as regiões brasileiras” (Foligno et al., 2023, p. 616), sendo que, reúne indicadores em cinco dimensões: política de gestão; infraestrutura física e gerencial; relação Universidade-Sociedade; plano acadêmico; e produção acadêmica (Foligno et al., 2023). São indicadores destinados a caracterizar, principalmente, “a instituição e sua política extensionista, dados orçamentários e disponibilidade de pessoal e infraestrutura adequada para a execução das atividades” (Foligno et al., 2023, p. 616).

O segundo estudo sobre indicadores da extensão foi publicado no chamado Manual de Valencia. Criado com o “objetivo de oferecer um sistema de indicadores das atividades da IES ibero-americanas com seu entorno” (Foligno et al., 2023, p. 616), o documento foi desenvolvido por uma equipe de profissionais especializados no estudo da vinculação universitária (OCTS-OEI; Ricyt, 2017). A rigor, o documento não focaliza somente na extensão, abrangendo todas as “atividades de vinculação (AV), que compreendem quaisquer atividades geradoras de conhecimento e sua aplicação fora do ambiente acadêmico” (Foligno et al., 2023, p. 617). Foram propostos indicadores para caracterização institucional, reconhecimento da capacidade da IES e resultados de produtos efetivamente colocados em prática (Foligno et al., 2023), sendo que a coleta de informações ocorre a partir do preenchimento de formulários específicos para cada nível organizacional.

Outros estudos, mais recentes, têm se dedicado a propor formas de avaliação da extensão com vistas à exigência de sua curricularização (Gavira; Gimenez; Bonacelli, 2020; Gimenez et al., 2023; Silva; Martins; Claro, 2023), o que pode ser visto como mais um esforço no sentido da institucionalização desta missão acadêmica fundamental.

Este artigo limita-se a dar um passo essencial à busca de aprimoramento da prática de governança acadêmica direcionada às atividades de extensão, tendo por foco o IFSP, um importante ator institucional da EPT brasileira. Este trabalho, portanto, não contempla o aspecto da integração ensino-extensão – também nomeada “curricularização da extensão” –, ao menos neste momento.

Metodologia

Este estudo caracteriza-se por sua função aplicada, o que tem a ver com uma finalidade prática pela necessidade de resolver problemas concretos (Patton, 2002).

Quanto à abordagem adotada, trata-se de uma pesquisa qualitativa, ou seja, aquela que busca explorar, descrever e gerar reflexões sobre dados não numéricos e/ou padronizados, com enfoque holístico e interpretativo (Sampieri; Collado; Lucio, 2013).

No que se refere aos meios de investigação, adotou-se o estudo de caso, pois possui caráter de detalhamento amplo de um objeto real – no caso, uma organização educativa –, bem como o seu contexto de existência (Godoy, 1995; Yin, 2001).

Para uma execução adequada do estudo de caso, foi elaborado um protocolo para guiar a investigação, conforme sugerido por Yin (2001). Além disso, também foram estabelecidos procedimentos para fins de coleta de dados: a) pesquisa bibliográfica, por meio de informações em livros, capítulos de livros e artigos de periódicos científicos; b) pesquisa documental, que se deu principalmente a partir de textos legais e regulamentações da instituição estudada (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

O protocolo do estudo de caso estabeleceu uma série de questões orientadoras, as quais foram desmembradas em quatro dimensões de análise: a) caracterização institucional; b) políticas institucionais de extensão; c) autoavaliação submetida ao SINAES; e d) prestações de contas que o IFSP apresenta aos órgãos de controle.

O estudo de caso teve o IFSP como foco de investigação, tendo sido obtida a autorização institucional para a coleta de dados junto à instituição de ensino (Foligno, 2022). Após a descrição da instituição, da sua organização administrativa e das políticas de extensão, buscou-se identificar: (i) como são conduzidos os processos avaliativos concernentes à extensão; (ii) identificar lacunas e propor instrumento com indicadores de desempenho mínimos a serem utilizados nas práticas de avaliação da extensão (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Resultados e discussão Caracterização institucional

O IFSP foi criado pela Lei nº 11.892/2008 (Brasil, 2008), mediante a transformação do já existente Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo, sendo que, assim como as outras instituições que fazem parte da RFEPCT, tem por atribuição fundamental a oferta de EPT nos níveis médio e superior (Foligno 2022; Foligno et al., 2023). Ademais, em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), o IFSP concebe a Educação como um instrumento de transformação da vida social, por meio da integração entre trabalho, ciência e cultura, com vistas à construção da autonomia intelectual (IFSP, 2019).

Classificado como uma autarquia, o IFSP possui autonomia administrativa, patrimonial, orçamentária, financeira, didático-pedagógica e disciplinar (Brasil, 2008), bem como “soberania para elaborar seus próprios instrumentos normativos e atos administrativos” (Foligno et al., 2023, p. 618). Entre os documentos norteadores sobre sua estrutura administrativa e pedagógica, podem ser citados o seu Estatuto e o Regimento Geral (IFSP, 2013; 2014; 2019).

Em termos de estrutura institucional, o IFSP é composto por uma Reitoria, órgão central executivo, além de contar com uma estrutura multicampi (Brasil, 2008). À Reitoria cabe a administração, coordenação e supervisão de todas as atividades da autarquia, sendo subordinadas a esta instância 5 Pró-Reitorias: (i) Ensino; (ii) Pesquisa e pós-graduação; (iii) Extensão; (iv) Administração; e (v) Desenvolvimento Institucional (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

O IFSP apresenta uma administração descentralizada, por isso, cada um dos 37 campi em funcionamento no Estado de São Paulo até 2022 “conta com proposta orçamentária individual e autonomia dentro da sua área de atuação” (Foligno et al., 2023, p. 618).

Especificamente no que concerne à extensão, a Lei nº 11.892/2008 dispõe de dois objetivos específicos à atividade: “ministrar cursos de formação inicial e continuada” e “desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica” (Brasil, 2008).

No IFSP, a extensão assume responsabilidades acerca da “inclusão social e da promoção do desenvolvimento regional sustentável” (Foligno et al., 2023, p. 618), por meio de “projetos sociais, cursos de extensão, serviços tecnológicos, eventos, visitas técnicas, acompanhamento de egressos e relações de estágio, emprego, empreendedorismo e cooperativismo” (Foligno et al., 2023, p. 618).

Há órgãos dedicados à gestão da extensão, no IFSP, sendo a Pró-Reitoria de Extensão a instância responsável por orientar e supervisionar as ações no âmbito institucional, além das Coordenadorias de Extensão e suas respectivas atribuições no âmbito dos campi (IFSP, 2013; 2014; 2016; Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). A existência desses órgãos facilita a gestão das ações e o incentivo às atividades extensionistas (Calderón, 2005).

O efetivo desenvolvimento das ações de extensão, por sua vez, está a cargo dos campi, sendo que a proposição das atividades fica sob a responsabilidade de qualquer servidor, docente ou técnico -administrativo, bem como a sua execução e prestação de contas (IFSP, 2014; Foligno et al., 2023).

À Pró-Reitoria de Extensão do IFSP, portanto, compete planejar, definir, coordenar, supervisionar, acompanhar e avaliar a execução de atividades extensionistas (IFSP, 2014; Foligno et al., 2023), além da permanente articulação com o ensino e a pesquisa, com vistas a uma política inclusiva e promotora de uma real interação com a comunidade (IFSP, 2013; 2014; Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Assim, com o intuito de regulamentar as ações de extensão no IFSP, foi aprovada a Portaria nº 2.968/2015, cujo texto explicita os conceitos de extensão para a referida instituição de ensino, bem como os tipos possíveis de atividades de extensão, alinhados àqueles propostos pelo FORPROEX (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Ademais, a referida portaria estabeleceu a necessidade de registrar as ações de extensão e seus relatórios em sistema de informação específico, tendo sido eleito o Sistema Unificado de Administração Pública (SUAP), para fins de registro de programas, projetos, eventos e cursos (IFSP, 2015a; Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Acrescente-se, ainda, que os programas de extensão desenvolvidos pelo IFSP possuem caráter orgânico-institucional e, por isto, constam no PPP da instituição de ensino, o que se alinha à recomendação de que a extensão deve constar no plano de gestão institucional (RIBEIRO, 2011). Na instituição de ensino em questão, as chamadas para execução de projetos e eventos ocorrem a partir de editais, com ou sem fomento (IFSP, 2021b; Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Práticas de planejamento e avaliação adotadas na instituição de ensino

Como instrumento de planejamento, foi avaliado o PDI do IFSP (IFSP, 2019; Foligno, 2022; Foligno et al., 2023), que, além de constituir-se como um instrumento de planejamento estratégico, também é contribui para os resultados cobrados pelo Tribunal de Contas da União (TCU), por meio do Relatório de Gestão, auditados pela Controladoria Geral da União (CGU), e analisados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), durante as avaliações institucionais e de cursos (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Além do perfil da organização, o referido documento também apresenta o seu PPP e os desafios e portfólio de ações para o período.

O plano de atividades do IFSP para o período 2019-2023 foi construído a partir dos chamados “desafios institucionais”, que são objetivos que podem ocorrer na forma de políticas, programas ou projetos (Foligno et al., 2023). Para a extensão, foram estabelecidos sete programas, que guiam as ações desenvolvidas para a área, relacionando-a transversalmente e com divisão de responsabilidades às políticas de ensino, pesquisa e inovação (Foligno et al., 2023).

Apesar de não terem sido estabelecidas metas no PDI 2019-2023, “o documento defende a institucionalização de processos de monitoramento e avaliação na instituição” (Foligno et al., 2023, p. 619). Sobre a inexistência de um plano de metas, é útil considerar que a definição dos objetivos institucionais é imprescindível para saber o que se está a avaliar, de modo que a inexistência de tais padrões de comparação não permite medir adequadamente o desempenho esperado (Dias Sobrinho, 2012; Oliveira, 1996; 2009; Lück, 2000; 2009; FORPROEX, 2001; Robbins; Decenzo, 2004; Jannuzzi, 2005; Dalben; Vianna, 2008; Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012).

Como pontos positivos do PDI, destacam-se: a coerência entre missão, visão e valores institucionais em relação à legislação específica e às políticas de extensão; a existência de progra mas de extensão alinhados à política institucional; a existência de programas de extensão e ações transversais com outros setores, o que reforça a transdisciplinaridade das suas ações; e a indicação da necessidade de avaliar ações institucionais (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Como pontos negativos, podem ser citados a inexistência de plano de metas, seja institucional ou para a extensão especificamente, o que dificulta a apuração de resultados, e que os poucos indicadores apontados no documento não estão relacionados a metas, nem há metodologia de obtenção dos dados (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Quanto aos instrumentos de avaliação no IFSP, foram analisados o Relatório de Gestão, o Relatório de Autoavaliação elaborado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) e os relatórios extraídos do SUAP.

Concernente ao Relatório de Gestão do IFSP (IFSP, 2021a), tem-se que ele é publicado anualmente, como prestação de contas ao TCU em relação ao PDI, e apresenta a visão geral da organização; os riscos, as oportunidades e as perspectivas institucionais; a governança da organização e seu desempenho no último ano; e informações orçamentárias, financeiras e contábeis (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Como resultados da extensão, é apresentado um relatório qualitativo das ações executadas durante o ano avaliado em relação aos programas estabelecidos no PDI. São mostrados poucos dados quantitativos, de forma sucinta, sem análise profunda ou comparação histórica, com informações sobre total de atividades realizadas, público alcançado e número total de estágios concluídos (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

O Relatório de Gestão, por um lado, tem como potencialidades o fato de prestar contas não só ao TCU, mas à comunidade em geral, com destaque aos dados financeiros (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Por outro lado, como fragilidades, percebe-se a inexistência de série histórica dos dados coletados, especialmente sobre a extensão; o foco em informações qualitativas, em detrimento de informações objetivas; e a não obrigação de avaliar a extensão, segundo o TCU (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Em atendimento ao SINAES, o IFSP possui uma CPA formalmente constituída, que sistematiza e conduz os processos de avaliação internos do IFSP, divulga os resultados e acompanha os processos externos de avaliação (IFSP, 2021c; Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). A autoavaliação é realizada a partir da aplicação de um questionário online, encaminhada a servidores e estudantes, e as perguntas visam responder, principalmente, o nível de conhecimento do usuário em relação aos serviços prestados e o nível de qualidade percebida das ações desenvolvidas (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Nesse processo de autoavaliação, a extensão é contemplada nos eixos Desenvolvimento Institucional e Políticas Acadêmicas. São atribuídos conceitos sobre a qualidade da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, flexibilização curricular e implementação de ações de cultura empreendedora, inovação e transferência tecnológica, entre outros. A partir da avaliação desses eixos, os campi são orientados a elaborar um relatório próprio, no qual devem ser identificados os quesitos avaliados negativamente e apontadas melhorias para o próximo ano (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

A legislação sugere que seja feita uma avaliação indutiva acerca da qualidade das atividades acadêmicas desenvolvidas, mas indica, também, que resultados de outras avaliações devem ser aproveitados para comparar as informações coletadas em relação ao PDI (Brasil, MEC, CONAES, 2014), o que não ocorre no relatório apresentado (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Além disso, a divisão de resultado por campus fragmenta os dados obtidos, o que dificulta o trabalho em rede.

Com relação às atividades de extensão, há fluxos determinados desde a sua proposição até a sua finalização (IFSP, 2021b), considerando que todos passam por três etapas: anuência do campus para execução da atividade; avaliação de mérito; e, ao final da sua execução, registro completo das atividades (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

No caso da avaliação de mérito, são apreciados quesitos como atendimento a uma demanda real, protagonismo discente, coerência entre objetivos e metodologia, entre outros, e serve, em editais de fomento, para a classificação das propostas e definição daquelas que serão atendidas com recurso financeiro (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

O registro das atividades no SUAP possui, além dos campos descritivos da proposta (objetivos, justificativa, metodologia, avaliação e monitoramento, disseminação de resultados etc.), outros específicos para a anotação de: caracterização dos beneficiários, membros da equipe, registro de metas e atividades e plano de desembolso e aplicação dos recursos. O preenchimento adequado das informações, ao final da atividade, gera um relatório pelo sistema, com as seguintes informações: título da proposta, situação (em execução, concluído ou cancelado), edital ao qual foi submetido, ano de execução, área de conhecimento, área temática, campus, período de execução e público atendido.

No entanto, o relatório omite outros dados, como a quantidade de discentes (bolsistas ou voluntários) e a execução financeira do projeto. No caso dos cursos, as informações referem-se a: quantidade de oferta por período e por campus; quantidade de alunos e situação da matrícula; e caracterização dos alunos.

Como pontos positivos dos registros das ações de extensão, é possível citar que devem ser cadastradas todas as atividades realizadas, que a avaliação de mérito sugere a preocupação com o alinhamento entre as atividades executadas e as políticas institucionais, e que há disponibilização de relatórios em plataforma dedicada. Como ponto negativo, aponta-se que o sistema registra dados valiosos, mas não gera relatórios sobre todos eles.

Ao considerar os documentos que foram analisados – da IES em foco –, nota-se que a extensão “não possui relatórios exclusivos sobre sua execução, aparecendo apenas nos instrumentos legalmente obrigatórios para prestação de contas institucional” (Foligno et al., 2023, p. 621). Aponta-se que a fragilidade na divulgação dos resultados da extensão pode acarretar o seu enfraquecimento, uma vez que a divulgação adequada de boas práticas pode servir como meio de estimular a prática (Silva; Vasconcelos, 2006).

Ademais, é possível apontar outros aspectos de fragilidade, tais como: falta de dados quantitativos; geração de relatórios incompletos, se comparados com as informações com as quais são alimentados; impossibilidade de estabelecer, a partir de valores globais, os desempenhos locais; e falta de construção de séries históricas (Foligno et al., 2023).

Assim, mostra-se necessário o fortalecimento da gestão de informações institucionais sobre a extensão no IFSP, bem como a necessidade de organizar a informação gerada para que seja imediatamente compilada, permitindo, deste modo, que os diferentes níveis organizativos trabalhem de forma articulada.

Portanto, contar com um sistema de informações adequado é fundamental para desenvolver indicadores que contemplem os diversos aspectos das atividades desenvolvidas (OCTS-OEI; Ricyt, 2017), e, neste sentido, vê-se como coerente a padronização de formulários, a fim de conferir clareza sobre a informação coletada (Gimenez et al., 2019).

No caso do IFSP, é necessário “fazer com que o atual sistema trabalhe para coletar e comparti-lhar informações entre os diferentes níveis organizacionais satisfatoriamente” (Foligno et al., 2023,p. 621), de modo que permita aos gestores a tomada de decisão consciente sobre ações futuras, de correções de rotas, com vistas à melhoria, a partir da constatação do desempenho de ações presentes (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Proposição de indicadores

Tendo em vista o propósito de aprimoramento do processo de decisões gerenciais ou, ainda, para que estas não sejam tomadas com base em informações insuficientes, foram sugeridos indicadores para avaliação da extensão na organização educativa ora em foco (Foligno et al., 2023).

Os indicadores foram agrupados em cinco dimensões, com objetivos específicos, sendo possível o compartilhamento de indicadores entre elas, se assim couber na situação em análise. As dimensões são: gerencial (para acompanhar o PDI e verificar do atendimento às políticas institucionais); registro das atividades executadas (caracterizar e quantificar as atividades desenvolvidas no IFSP, identificando o nível de institucionalização da extensão e a vinculação das propostas às políticas institucionais); discentes (mensurar a participação dos alunos em atividades de extensão e indicar se a extensão está na formação curricular); servidores (aferir a participação dos servidores nas atividades de extensão); e relação com a sociedade (verificar se é dada prioridade a áreas temáticas específicas em relação aos problemas sociais identificados) (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Assim, a partir dos indicadores propostos, foram elaborados dois modelos de formulários para coleta das informações, de modo que o primeiro formulário diz respeito às informações de responsabilidade dos níveis superiores (Figura 1). Seguindo essa linha de pensamento, tem-se que as informações prestadas por cada unidade do nível tático, uma vez compiladas, fornecem dados ao nível estratégico (Foligno et al., 2023).

O segundo modelo de formulário, que deve ser preenchido a cada oferta de atividade extensionista (projeto, evento, curso etc.), conforme ocorre atualmente, trata das informações prestadas pelos próprios proponentes das atividades e atenderão as instâncias superiores (Figura 2).

Nessa direção, com o intuito de ampliar a capacidade de gestão da instituição de ensino, no que tange à missão acadêmica de extensão, poder-se-ia recomendar que o “atual sistema informatizado seja ajustado para permitir a emissão de relatórios por cada nível organizacional a partir deste formulário, isto é, por cada atividade registrada, por cada campus isoladamente e por toda a reitoria/ pró-reitoria” (Foligno et al., 2023, p. 623).

Além dos indicadores, foram sugeridas mudanças pontuais no SUAP, que é o sistema de informações utilizado para registro de atividades de extensão no IFSP, de modo que a coleta de dados ocorra adequadamente (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Tais melhorias versam sobre a comunicação com outros sistemas gerenciais do governo federal (recursos humanos e financeiros); inclusão de dados nos relatórios gerados pelo sistema, e criação de módulo ou campo específico para o registro das informações (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Sugeriu-se, também, um fluxo para coleta e avaliação permanente da extensão na organização educativa em estudo, conforme se vê representado na Figura 3.

No que se refere à periodicidade da avaliação, sugere-se que os indicadores para os níveis estratégico e tático, sejam coletados e avaliados, anualmente, de acordo com o ano orçamentário (de janeiro a dezembro de cada ano), e, posteriormente, compilados a cada cinco anos, considerando o período de vigência do PDI (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023). Quanto ao formulário referente ao nível operacional, recomenda-se o seu preenchimento, sempre que possível, à medida em que a atividade for desenvolvida, ou imediatamente ao final da sua execução (Foligno, 2022; Foligno et al., 2023).

Considerações finais

Este artigo se propôs a tratar de três temas articuladamente: a EPT, a extensão e a avaliação da extensão. A avaliação da educação é um tema complexo, que se encontra envolvido em opções políticas e culturais. Quando se especifica o objeto da avaliação para a extensão, sua complexidade aumenta, uma vez que é um tema cuja discussão é emergente. A própria extensão carece de aprofundamentos acerca da sua conceituação e prática, especialmente quando associada à EPT, por ser uma modalidade educativa que ainda necessita ser mais estudada em suas possíveis e desejáveis interfaces com a extensão.

O estudo de caso na organização educativa em foco permitiu identificar que a instituição de ensino possui uma política para o desenvolvimento da extensão institucionalizada, contando com o estabelecimento de programas e ações bem definidas, bem como a dedicação de setores para o seu gerenciamento. No entanto, a atuação dessas áreas de gestão acadêmica, frente à avaliação da extensão, ocorre somente quando provocada por instâncias superiores de controle, o que pode sugerir que esta atividade de gestão necessita ser aprimorada.

Assim, com vistas a contornar essa lacuna, considera-se que, nesta investigação, cumpriu-se o objetivo de propor um modelo de instrumento de avaliação da extensão com indicadores de desempenho fundamentais que pudessem fornecer informações consolidadas às esferas superiores da organização educativa. Ao todo, foram recomendados 46 indicadores, organizados em dois formulários, que podem ser adotados pela instituição de ensino, além da proposta de fluxo para coleta e análise de dados.

Desse modo, pensa-se que a avaliação da extensão ocorra, de fato, dentro de um processo de gestão e não somente como prestação de contas a órgãos de controle. Além disso, buscou-se a simplicidade na proposição dos indicadores, ao considerar a sua facilidade de obtenção e interpretação, assim como a possibilidade de compilação das atividades extensionistas pelo sistema de informações utilizado para fins de registro.

Acredita-se que a pesquisa tenha trazido contribuições práticas ao IFSP, uma vez que a proposição de indicadores pode proporcionar subsídios para uma rediscussão de definição de políticas de extensão da instituição de ensino. Entende-se que tais contribuições, com ajustes e adaptações contextuais, também possam ser aplicáveis a instituições de ensino congêneres. Além disso, nota-se a contribuição à literatura acadêmica, que tem como foco escolas que se dedicam à EPT, uma vez que se entende como relevante pesquisar sobre a organização, a gestão e a avaliação em sistemas, redes e unidades de ensino que se dedicam a esta modalidade de ensino.

Finalmente, considera-se que estudos futuros possam ser realizados juntamente ao IFSP, tendo por foco, por exemplo, a avaliação dos impactos da integração da extensão aos currículos do ensino superior.

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