Introducción

El presente trabajo es un artículo de investigación desarrollado en Santiago de Cali con niños de cuarto grado de primaria de la Institución Educativa Colegio Nariño ubicada en Vallegrande, comuna 21.

El colegio Nariño es una Institución de carácter privado con infraestructura del estado que ofrece los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria y media en la modalidad de básica. Cuenta con alrededor de 1.120 estudiantes distribuidos en dos jornadas escolares. Los habitantes del sector pertenecen a los estratos socioeconómicos uno y dos. Los padres de familia deben salir a laborar dejando a sus hijos a cargo de personas extrañas o solos en sus casas. Las familias están constituidas por hogares disfuncionales, lo que dificulta, en gran medida, el proceso de formación de los estudiantes.

El colegio se ubica en la entrada del distrito de Aguablanca, una zona caracterizada por la presencia de pandillas, grupos delincuenciales como las Bacrim, la distribución de sustancias psicoactivas y la presencia de otros factores sociopolíticos en los cuales los más vulnerables son los niños, niñas y adolescentes (NNA). Además, buena parte de las familias asentadas allí son desplazadas por la violencia, lo que requiere de acciones innovadoras en el campo pedagógico.

Los derechos humanos (DD. HH.), son conquistas inalienables de la humanidad, por consiguiente, no solo los adultos deben conocerlos e interpretarlos, es importante también que niños, niñas y adolescentes construyan un pensamiento y análisis alrededor de estos. La asesora en materia de educación de Amnistía Internacional, Kam King (Luton, 1974), asevera: “si educas a los niños en DD. HH., acabarás con adultos mejores”. De allí el interés de enseñar los DD. HH. desde la escuela primaria.

La educación en derechos humanos (EDH) a partir de la literatura infantil, fundamentalmente de cuentos, se sustenta en el concepto de la escritora Carlota De Naveda, quien expone:

La literatura infantil es, como forma del arte, la que lleva al espíritu y al corazón de los niños por medio del signo literario que asumen un poderoso valor significativo, porque recurre a elementos esencialmente artísticos como lo mágico, simbólico, lo ritual. (De Naveda, 1979, p. 21)

Es decir, consiste en conocer, sentir, hacer y vivir los DD. HH. a través de la lectura de cuentos, acordes a la edad de los NNA, para que puedan identificar los diferentes derechos, interiorizarlos y reproducirlos con sus pares en su cotidianidad. Esta propuesta pedagógica, que está pensada como una herramienta interactiva estudiante-docente, tomará los cuentos infantiles como aliados, pues “los cuentos son fáciles de entender para los niños, a quienes ayudan a reflexionar y comprender cómo en el día a día se plantean situaciones que afectan los derechos y las obligaciones de la vida en comunidad”, según David Bondia (2009), director del Institut de Drets Humans, de Catalunya.

Ese concepto acompañará la manera de caracterizar los DD. HH. en los estudiantes de cuarto grado de primaria del colegio Nariño, a partir de la literatura infantil, y así darles a conocer a los NNA la riqueza de los DD.HH. de una forma lúdica e instructiva.

Para la enseñanza de los derechos humanos se pensó en una propuesta que se fundamenta en la literatura infantil, pues contribuye al desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, la imaginación y la creatividad en NNA.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) plantea que el juego como una práctica social en sí misma es un factor de desarrollo, un juego que merece tener un lugar, un tiempo, unas condiciones para su despliegue y unos adultos sensibles que lo orienten. Por lo tanto, el profesorado debe conocer y desarrollar estrategias lúdicas que posibiliten el desarrollo de las competencias comunicativas y literarias y planear estrategias pedagógicas integrales en cuyo centro se encuentre la persona.

Educación en DD. HH.

La presente investigación establece una estructura pedagógica de tipo hedonista, personalizada, interactiva, crítica, creativa y contextual que abra caminos académicos y humanos. Una pedagogía para la enseñanza y caracterización de los DD. HH. en cuyo centro estén los NNA. Se emplean recursos literarios como el cuento y la fábula para que los estudiantes se reconozcan y aprendan sobre DD. HH. de manera lúdica.

En los últimos años, se han realizado estudios de investigación en Colombia como el programa EduDerechos - 2015 del MEN y el Programa Promoción y Protección de los Derechos Humanos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que permiten conocer experiencias y transformaciones desde lo que se conoce como EDH, lo que ha dado pie a cambios sociales desde la educación.

Así mismo, la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) declara que: “la educación es un instrumento poderoso que permite a los niños y adultos que se encuentran social y económicamente marginados salir de la pobreza por su propio esfuerzo y participar plenamente en la vida de la comunidad” (2016, p. 3). A nivel mundial se resalta la importancia de la “educación para todos”, con el fin de prevenir los abusos contra sus derechos.

Otro proyecto en el territorio nacional es el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, 2010-2104(PLANEDH) del MEN (2014), donde en primera instancia se determina el carácter de promoción y protección de los DD. HH. con la intención de que la mayor parte de la sociedad, específicamente de la población infante, se apropie de ellos. Es por eso que se sugiere esta propuesta de utilizar los cuentos infantiles como estrategia interactiva en el aula para fortalecer procesos educativos en DD. HH.

Con este trabajo se desarrollaron dos acciones primordiales: por un lado, en la comunidad educativa de la institución se generó una cultura de DD. HH. antes no vista y por otro, el Proyecto Educativo de la Institución (PEI) fue modificado, como queda señalado en la categoría de Institución.

El PEI del Colegio Nariño, contiene la identificación institucional, componente filosófico conformado por la visión, la misión, los principios y objetivos institucionales y, en especial, las concepciones que rigen el desarrollo pedagógico con la integración de las diferentes gestiones con los componentes directivo, pedagógico, administrativo y el comunitario. En este proyecto se expresa la forma como la institución ha decidido alcanzar los fines propuestos para la educación, establece la forma de dirección, los principios que orientan la acción de la comunidad educativa, la organización del plan de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento académico. En este orden de ideas, también contiene en forma expresa los conceptos y mecanismos para el seguimiento del desarrollo académico.

Esta propuesta pedagógica tuvo impacto en la organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento educativo, específicamente en el plan de área de Ética y Valores desde grado primero a grado quinto de los niveles de educación básica primaria, así como de los grados sexto a once de educación secundaria y media.

Apropiación de los DD. HH.

La literatura infantil tiene como propósito incentivar la formación del hábito de la lectura en la infancia. El hecho de contar cuentos desde la más temprana edad influye para transformar a un niño en un adulto activo, responsable por su aprendizaje y que sabe comprender e interactuar en su contexto. La literatura infantil tiene el privilegio y la responsabilidad de ser la puerta de entrada principal de los niños y niñas al mundo de los libros y las artes visuales. Según Bajour (2013): “la escuela es fundamental en la tarea de enseñar y poner en práctica los diversos modos del disfrute de la lectura, siempre que se piense a sí misma como transmisora de cultura y defina como centro de la enseñanza el discurso literario y los distintos lenguajes artísticos” (p. 3).

Los DD. HH. se han convertido en referencia de muchos ciudadanos, los cuales, con mucha frecuencia, los escuchan en los medios de comunicación. Por ello, instituciones a nivel internacional y nacional han implementado diferentes mecanismos para educar en este tema. Sin embargo, los aportes no han sido divulgados y aplicados en abundancia a la población infantil. Por consiguiente, esta propuesta no busca quedarse solamente en un marco teórico, sino implementar sugerencias para que los docentes las apliquen en el aula de clases, a través de ejercicios puntuales y elaboraciones lúdicas donde el estudiante aprenda de manera significativa temas relacionados con los DD. HH. De igual manera, lograr que los niños se conviertan también en difusores de los DD. HH. dentro y fuera del aula y que aprendan, también, a diferenciar cuando estos les han sido vulnerados.

Estrategias pedagógicas de la literatura

Etimológicamente, la palabra pedagogía viene del griego paidón, que significa “niño” y agó que quiere decir “yo conduzco”. En sentido estricto, pedagogo era la persona encargada de llevar de la mano a los niños. Por extensión, hoy se conoce así a los maestros que guían a los menores de edad en todo lo relativo a su educación. El sociólogo y pedagogo francés Émile Durkheim subrayó en 1925:

La actividad pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización ella trata, en un mismo proceso, sobre la construcción individual y la organización de una sociedad; como actividad social, extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están ligados de esta manera. Este doble fundamento de la pedagogía crea una relación dinámica entre actividad social y principio educativo. (Citado en Mendoza, 2001, p. 4)

Desde esta perspectiva, la pedagogía es una actividad de saberes que busca tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto.

Pedagogía, enseñanza y antropología

La pedagogía de la literatura ha de concentrarse en procesos de carácter cognitivo-analógico y fundarse en bases éticas que propicien el llamado del encuentro con el otro, apunten al aprendizaje de principios y de valores, al fomento de los autoaprendizajes y a generar contextos curriculares que respondan a intereses y motivos personales, así como a necesidades y problemas culturales.

La pedagogía de la literatura podrá desarrollar las competencias para el aprendizaje vital del mundo, del hombre y de la sociedad; abrir el conocimiento a las formas analógicas del mismo y, en consecuencia, contribuir a la transformación de los modelos cognitivos de aprendizaje; fomentar la expresión y la creatividad a través de la sensibilidad, la imaginación y el ejercicio crítico del pensamiento; vincular la construcción del conocimiento y del comportamiento con las tendencias centrales de la conducta del individuo, pero también con la capacidad expresiva y con la cultura; consolidar actitudes y valores positivos acerca de la vida humana que impliquen una sociedad respetuosa de la persona y una visión del bien común (Cárdenas, 2004, p. 29).

La pedagogía de la literatura debe adoptar un carácter interactivo, de corte transdisciplinario (Morin, 2003) abierto a las diversas formas de pensar. La pedagogía más adecuada a estas exigencias es la que permite la intervención de los estudiantes y promueve el desarrollo de sus capacidades y talentos. Ya en su momento Rafael Pombo, de forma anticipada, realizó dos aportes cruciales en la literatura infantil colombiana: primero, entender al niño como lector de literatura y, segundo, haber transformado un género didáctico, como la fábula, en un género poético. Pombo entendió, adelantándose a su época, la eficacia del verso en la enseñanza infantil. De este ejercicio surgen sus dos primeros libros: Cuentos pintados (1867) y los Cuentos morales para niños formales (1869). Muchos de ellos aún están grabados en la memoria de muchas generaciones: “Rinrín renacuajo”, “Mirringa mirronga”, “La pobre viejecita”, Simón el bobito”, “Pastorcita”, “El gato bandido”, entre otros. Es importante mencionar, además, la selección de fábulas y cuentos en el primer número de la Colección Biblioteca Popular, editada por Jorge Roa (1893); aquí, Pombo convirtió un género didáctico -la fábula- en un género poético.

Conviene, antes de proponer un ejercicio de cualquier tipo, ofrecer a los estudiantes modelos literarios de calidad. En este caso, el profesor habrá de elegir cuentos seleccionados que se leerán en clase y se comentarán. Las estrategias que se presentan a continuación están organizadas en tres estadios diferentes (descripción, narración y recreación a partir de la imaginación) aunque, como se describe, se interrelacionan constantemente.

Estrategias:

• Lectura de la historia por parte del profesor.

• Completar títulos de historias conocidas a partir de una lista de palabras posibles.

• Relacionar una lista de personajes, títulos de cuentos o historias conocidas con sus imágenes.

• Asociar entre las viñetas de un cómic o imagen de un cuento.

• Dramatizar una historia.

• Completar el texto de un cuento o una historia conocida, presentada con lagunas, para que los estudiantes las llenen.

• Reescribir un cuento conocido sin ilustraciones.

• Reconstruir un cuento o narración conocida, a nivel oral o escrito.

• Elaborar una secuencia de imágenes con diálogo a partir de un cuento conocido.

• Realizar diferentes versiones de un cuento o narración conocida.

• Producir cuentos en el aula escritos por los estudiantes.

Otra herramienta indispensable dentro de la estrategia es el juego, el cual está relacionado con lo estético, el arte, la poesía y la imaginación, en donde se pretende establecer la relación con la creatividad y los orígenes.

De acuerdo con uno de sus máximos teóricos:

El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser otro modo que en la vida real. El juego es el origen de la cultura. (Huizinga, 2003, p. 45)

La literatura y el juego son formas expresivas, solidarias en la creación de mundos posibles y de ámbitos donde el hombre encuentra y desarrolla la naturaleza humana a plenitud. En las orientaciones pedagógicas del MEN para la educación inicial, se establece que el juego, desde el punto de vista social, es un reflejo de la cultura y la sociedad, y en él se representan las construcciones y desarrollos de un contexto. Así mismo, desde la perspectiva personal, el juego les permite a los niños y niñas expresar su forma particular de ser, de identificarse, de experimentar y de descubrir sus capacidades y limitaciones (MEN, 2014).

Así pues, es necesario otorgarle un lugar privilegiado al juego en la educación inicial, pues debemos entender que a través de este se promueven la autonomía, la iniciativa y la curiosidad. Además, el juego debe ser garantizado en sus entornos: la casa, el colegio, sitios públicos, etc. Con base en la propuesta del MEN sobre la importancia de promover experiencias en torno al juego en la educación inicial, a continuación consolidamos algunas propuestas pedagógicas que buscan que los maestros desplieguen toda su capacidad de invención. Las propuestas están organizadas en cuatro grandes momentos en los cuales se pueden reconocer las facetas que tiene el juego en el desarrollo de los niños.

Primer momento: del juego sensorio-motor a la imitación

Este momento se caracteriza por tener al cuerpo como protagonista de la acción lúdica. La niña y el niño, a través del movimiento y los sentidos, entran en contacto consigo mismos y con el medio que les rodea.

Segundo momento: de la imitación a la simbolización

Los juegos simbólicos evocan acciones y personajes que no están presentes en el momento. Este tipo de juegos permite resignificar los objetos y darles un uso diferente, por ejemplo, una caja que es usada para guardar objetos, en el juego puede convertirse en una casa de muñecas.

Tercer momento: de la simbolización a los roles más estructurados

En el juego de roles se asume el papel de otro. Los niños sienten un gran placer al actuar como otro y hacer creer al compañero de juego que el papel asumido es fiel a la realidad.

Cuarto momento: de los roles a las reglas

El juego de roles se va haciendo más complejo en la medida en que los niños crecen -sobre todo en el caso de las niñas, que maduran más rápido-, así como la estructuración de las secuencias en el juego. Los diálogos son más organizados, los escenarios tienen más detalles y los ajustes son mayores a sus interpretaciones y lecturas sobre la realidad. Visto esto, la relación entre pedagogía y literatura resultan de la indisolubilidad que existe entre la intención educativa y la intención artística incorporadas en las raíces de la propia literatura infantil.

Literatura para niños: una forma natural de aprender

Subgénero literario: el cuento

En el ámbito de la educación, la literatura se clasifica en cuatro géneros: épico, dramático, lírico y narrativo. Cada género comprende una variedad de subgéneros, pero para efectos de esta propuesta, se ahondará en el género narrativo, donde se encuentra el subgénero denominado cuento.

En palabras de Vannini (1995):

Dentro de las primeras actividades espontáneas de expresión oral y de lectura, en el niño está el disfrute de los cuentos. Este género literario es el más utilizado por los docentes para enseñar a leer en el aula, por cuanto es más común, adecuado y aceptado en todas las edades. (Escalante y Caldera, 2008, p. 670)

Asimismo, el cuento constituye una herramienta que estimula el pensamiento creativo, imaginativo y crítico de los niños, permitiéndoles expresarse en diversas formas. El cuento no obliga ni se impone, brinda soluciones, connota, sugiere.

El cuento, señala Vladimir Propp:

Corresponde a un estadio social al que denomina “de clan”, época de animismo, de familiaridad panteísta con animales y cosas. Esto sucede en el mundo infantil; en el niño pervive el pensamiento animista hasta la pubertad. Hasta los ocho años cree que el sol está vivo porque da luz, el viento actúa y todas las cosas están sometidas a metamorfosis. Para el niño, los animales hablan, dan ejemplo de ritmo, armoniosa adecuación del instinto y naturaleza, son plenos en sí mismos, cosa que el hombre en busca de su sentido y definición no es. (López Díaz, 2008, pp. 54-55)

Los cuentos son lenguaje simbólico con el que se elaboran pulsiones fundamentales. Este es el camino abierto por Freud, seguido por Jung, Rank, Fromm y tantos otros.

Literatura infantil para la educación en derechos humanos

De acuerdo a la evolución del niño, la literatura se le ofrece en la doble muestra oral y escrita. En la niñez se aprende a partir del lenguaje, de ahí que, cuanto más rico sea el entorno lingüístico, más rico será el desarrollo del lenguaje. El proceso de apropiación del lenguaje continúa a lo largo de los años escolares, así que esos años deben estar llenos de las imágenes y el vocabulario excitante que ofrece la literatura para niños y niñas.

Actualmente, el niño ya no es aquel ser tan inocente. Disfruta de las mismas condiciones que el adulto: es consciente, sabe cuestionar, es crítico. Por eso, la literatura para niños se ha convertido en una herramienta fundamental a la hora de enseñar y, más aún, a la hora de formarlos en valores éticos, morales, sociales y, en especial, en derechos humanos.

Para esta propuesta pedagógica, el tipo de estudio a utilizar es exploratorio, tal como lo define Hernández (2010):

Sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y postulados. (p. 79)

En la institución educativa hay tres salones de cuarto grado (4A, 4B, 4C) de educación básica primaria; los grados 4A y 4C tienen 33 estudiantes cada uno (jornada de la mañana) y el grado 4B tiene 41 estudiantes (jornada de la tarde) y sus edades oscilan entre los nueve y los 10 años de edad. Para efectos de esta propuesta, trabajaremos con una población muestral de diez estudiantes por grado.

Unidad muestral

Para el desarrollo de la propuesta se ha tenido en cuenta esta población, pues de acuerdo a los estándares de lenguaje en educación primaria, establecidos por el MEN, los estudiantes en esta edad emplean el lenguaje para expresarse con autonomía.

Por lo tanto, en la secuencia de grado cuarto se da una importancia mayor al uso del lenguaje en sus manifestaciones orales y escritas. Los estándares del lenguaje buscan el desarrollo de competencias en: producción textual, interpretación textual, estética del lenguaje, otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación. Las técnicas a utilizar serán la encuesta y la observación, lo cual aterriza la propuesta en el contexto, el instrumento será el cuestionario con preguntas de respuesta cerrada con el fin de obtener unos resultados que permitirán elaborar unas conclusiones y recomendaciones.

Encuesta cerrada

Definida como “una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con intención de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población” (García,Ibáñez y Alvira, 1993).

Una vez establecido el contexto teórico del trabajo, los objetivos, las variables que interesa medir y las muestras sobre las que se va a recabar la información, se redactan las preguntas que conformarán el cuestionario a aplicar.

Las preguntas: se incluyen las preguntas que resulten más apropiadas para conseguir el objeto de estudio. En función del tipo de respuesta, se elaboran preguntas de respuesta cerrada, ya que la respuesta estará acotada en el propio cuestionario y podrán ser: a) de respuesta única, b) de respuesta múltiple, c) de respuesta codificada mediante dígitos y d) de respuesta valorativa indicando un valor asignado de 1 a 5.

Tabla 1

Las preguntas: razón de ser de la encuesta

Fuente: elaboración propia.

No todas las encuestas se referirán a hechos objetivos, sino que, en ocasiones, se planteará la recogida de información de carácter subjetivo (opiniones, valoraciones). Para acceder a la información y la medición de las actitudes existen distintas escalas preestablecidas -en este caso, la Escala Likert-, así, el sujeto debe escoger la categoría de respuesta que represente su opinión.

Para la formulación de las preguntas de la encuesta fue necesario desarrollar un cuadro que delimitará los alcances de las preguntas a través de las categorías de análisis de los objetivos específicos.

Observación

Bassedas (1990) expresa que “la observación es una técnica de recogida de datos que nos permite registrar, de una forma metódica y sistemática, el comportamiento de un individuo o grupo de individuos. Es un instrumento indispensable para comprender el comportamiento del alumno en el transcurso de las tareas de aprendizaje”.

Según el grado de estructuración se aplicará la observación estructurada, pues se diseñará una situación con un guion preestablecido de todo lo que hay que observar y cómo hay que realizar dicha observación.

Desarrollo de la observación

Figura 1
Producción textual: Mi cuento
Fuente: elaboración propia

Estrategias para desarrollar la actividad del cuento:

“El país de las nubes azules”

Se desarrollaron cuatro actividades de observación, en la primera se tiene la denominada “A educarnos y a recrear a través de la palabra”, con el objeto de sensibilizar a los NNA en los problemas sobre educación escolar que tienen que afrontar otros niños y concienciarlos sobre los DD. HH. y los derechos de la niñez, principalmente, así como permitirles conocer que un trato equitativo garantiza que seamos mejores seres humanos; la segunda es la denominada “Construyo, escucho, juego y aprendo”, cuya intención es relacionar imágenes y darle paso a la imaginación para crear una historia y motivar a los estudiantes para que asuman el rol de autores y escriban su propio cuento a partir de una secuencia de imágenes; la tercera se denomina “Me veo y me reconozco” y tiene por objeto reconocer las diferencias que existen entre un ser humano y otro, así como reflexionar acerca de la importancia de tratar a todos con respeto y dignidad; por último la denominada “De piedra en piedra”, con el objetivo de propiciar un ambiente de juego para que los estudiantes interioricen algunos derechos que tienen los NNA.

Análisis e interpretación de los resultados

La muestra poblacional está constituida por 107 estudiantes de cuarto distribuidos en tres salones, así: 4A y 4C tienen 66 en jornada de la mañana y 4B tiene 41 estudiantes en la jornada de la tarde. La encuesta se aplicó a diez estudiantes de cada salón (30 en total) y los resultados fueron los siguientes:

Tabla 2.Tabulación

encuesta Derechos Humanos, estudiantes 4º de primaria Colegio Nariño, 2016

Fuente: elaboración propia.

Al analizar los resultados, se observó que los estudiantes del colegio Nariño saben que ellos tienen unos derechos, pero confunden los derechos de los niños con los derechos humanos. Y aunque los primeros se fundamenten en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), es indispensable que ellos tengan claros ambos conceptos.

Figura 2
Tabulación de la encuesta sobre DD. HH.
Fuente: elaboración propia

Análisis de preguntas y respuestas

En términos generales se observa con claridad que muchos de los niños se reconocen como seres humanos con derechos, que a través de la educación se puede llevar a cabo un nutrido ejercicio de enseñabilidad de los DD. HH. como se desarrollan en el colegio Nariño, actividad que a los NNA les agradó. Dicha actividad se articula no solo con las peticiones del MEN, sino también con las demás instituciones nacionales e internacionales donde se hace apología de la enseñanza de los derechos humanos en las diferentes esferas de educación.

También en un alto grado porcentual, los NNA piensan que a través del juego se puede aprender sobre DD. HH., cobrando importancia la propuesta pedagógica, Por eso, se propone ayudar a informar esos derechos que son esenciales para los NNA y que están mencionados en los artículos de la DUDH, tales como: derecho a la vida, a la educación, a la alimentación, a la salud, a la identidad, a la libertad, a la protección, entre otros.

Se encuentra pertinente desarrollar una reflexión amplia a la pregunta: ¿las niñas tienen los mismos derechos que los niños? Donde un porcentaje elevado, 63%, dijo que NO. El mundo presencia hoy amplios escenarios donde la violación a los derechos de la mujer es muy alta y es desde la escuela que se logra mitigar este flagelo de discriminación hacía los derechos que tiene la mujer.

Convencidos de que la literatura infantil en Colombia ha logrado consolidarse como campo de conocimiento y como obra artística a partir de propuestas como las que hicieran en su momento los escritores Jairo Aníbal Niño, Triunfo Arciniegas, Luis Darío Bernal y Celso Román, quienes en la actualidad han logrado establecerse con un estilo personal que ha sido fundamental para la creación de propuestas literarias en las aulas de clase.

Dicha propuesta hizo evidente que en la adecuación de los libros para niños debían tenerse en cuenta factores como la edad, la trayectoria lectora, el medio social y cultural, el nivel educativo y los intereses y gustos. Este aspecto incide en la educación formal de tal manera que los libros de literatura infantil entran en la escuela a fortalecer y transformar la pedagogía de la lectura. Según Beatriz Robledo (2012):

La entrada de estos libros a la escuela dio pie a diferentes discusiones y reflexiones de tipo teórico y pedagógico relacionadas con la formación de lectores para la vida… Surge una tensión entre la necesidad de que la escuela diseñe escenarios pedagógicos similares a los que ocurren en las prácticas sociales y culturales de la lectura, y la instrumentalización y uso de los libros de literatura con fines didácticos. (p. 108)

En este sentido, los libros empiezan a ser utilizados como recurso para enseñar valores y diferentes tipos de contenido curricular. El libro en la escuela adquiere interés y poco a poco los docentes empiezan a involucrar en su quehacer pedagógico la lectura como herramienta metodológica para el aprendizaje. La literatura, entonces, empieza a despertar la capacidad creativa natural y exclusiva de los niños y consigue que la infancia descubra el sentido de su convulsionada realidad. Sólo leyendo se garantiza seres más reflexivos y la escuela debe convertirse en un espacio que posibilite la lectura crítica, a partir de la cual el estudiante pueda analizar quiénes somos. La escuela debe crear sujetos pensantes, capaces de tomar decisiones.

La manera como se aborde la lectura de un cuento, por ejemplo, es fundamental. De ahí la importancia de ir a las aulas a “jugar” con los textos para descubrir constelaciones de sentido en las ficciones, para viajar a través de la imaginación y crear mundos posibles. Jugar es investigar, crear, conocer, divertirse, descubrir; esto es, la expresión de todas las inquietudes, ilusiones y fantasías que un niño necesita desarrollar para convertirse en adulto.

La introducción del juego como recurso educativo en el aula tiene un papel determinante en la escuela, pues contribuye enormemente al desarrollo intelectual, emocional y físico. A través del juego, su pensamiento se desarrolla hasta lograr ser conceptual, lógico y abstracto. De hecho, la escritora argentina Gamboa Vitelleschi -especialista en libros sobre el juego- expresa: “si queremos trabajar por una sociedad mejor promovamos capacidades resilientes desde el jugar: a cantar, a hacer rondas, a reír, a bailar, estimulando yo tengo… yo soy… yo estoy… yo puedo…” (Gamboa de Vitelleschi, 2005, p. 6). Por lo anterior, se puede declarar que “el juego es el recurso educativo por excelencia” y es un elemento sustancial en el desarrollo de esta propuesta, cuestión que deben aprovechar los educadores al momento de educar en DD. HH., dado que los NNA se sienten profundamente atraídos y motivados con el juego.

Análisis de la observación

De acuerdo a la actividad de observación número uno, aplicada en el aula de clase, se encuentran diversos elementos que resultan interesantes. Estos niños representan una microrrealidad de lo que pasa en todo el territorio nacional. Entre las expresiones de la población trabajada se evidencia que los niños tienen unas visiones y palabras sobre DD. HH. que no son las adecuadas y que distorsionan la realidad de sus significados.

Con la lectura del cuento “El vuelo de las mariposas” se logró que los niños identificaran el principio 7 de los derechos de los niños, “Derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita” pues, por medio de esa lectura, los estudiantes canalizaron, interiorizaron y reprodujeron su importancia y significado en su vida. Por ejemplo, Isabella Escobar, del grado 4B, se sintió tan identificada con el cuento que se conmovió por lo ocurrido a la protagonista, una inmigrante de Senegal radicada ahora en Madrid: haber perdido el año por causa del despido de su profesora Sara, con la que sus estudiantes ya tenían una identificación particular.

Durante la actividad, y mientras se realizaba la lectura, los niños empezaron a identificarse de manera espontánea, y durante toda la lectura le dieron a la actividad un tono vivencial que los involucró de lleno con el gran universo de los DD. HH. Una anécdota que evidencia el éxito de la actividad es que, mientras las profesoras les leían el cuento, ellos al unísono repetían la frase inicial de cada uno de los párrafos, que es: “me acuerdo de…”.

La mayoría de los estudiantes manifestó de manera abierta varios de los derechos que consideraban se estaban vulnerando, lo que demuestra la idoneidad del texto escogido para trabajar en el aula, demostrando la importancia de esta propuesta pedagógica, en la que se habló con claridad del tema y permitió que ellos despejaran las dudas que tenían al respecto. Finalmente, es importante que los niños conozcan acerca de los DD. HH., pero es aún más importante que sepan cómo aplicarlos en su cotidianidad. Solo conociéndolos bien se podrá evitar que se sigan suscitando problemáticas que afecten la convivencia y el comportamiento. También es importante que los niños se vuelvan promotores y defensores de sus propios derechos para que, llegado el momento, estén en capacidad de hacerlos respetar en el hogar, en el colegio, ante los adultos y en cualquier situación donde detecten que se les están pisoteando esos derechos. En el despliegue de la actividad número dos, se verificó que los estudiantes no solo pueden leer comprensivamente textos escritos, sino también imágenes, fotografías, viñetas, animados. La lectura de imágenes es una actividad muy interesante porque aviva la imaginación y, a través de la síntesis armónica de dibujo y color, se amplía el vuelo imaginativo y se alienta el potencial lector para crear y vivenciar situaciones de diversa índole, como la producción de cuentos en el aula de clase.

Al terminar la actividad se realizó la lectura de uno de los cuentos elaborados por los estudiantes y se constató que con este tipo de estrategias se desarrollan competencias de interpretación e inferencia.

En el desarrollo de la actividad número tres, los niños comprendieron que los seres humanos somos diferentes y que debe imperar el amor y el respeto por la diferencia, que el trato debe ser igual para todos, porque todos somos iguales, con igualdad de derechos.

Conclusiones

Para la enseñanza de los DD. HH. se creó una propuesta que se fundamenta en la literatura infantil, específicamente en el cuento (oralidad) y el juego como herramientas pedagógicas que contribuyen al desarrollo de múltiples competencias, entre ellas la cognitiva, la comunicativa, la imaginación y la creatividad en niños, niñas y adolescentes.

Acordes a los planteamientos del MEN, se plantea el juego como una práctica social que, en sí misma, es un factor de desarrollo: un juego que merece tener un lugar, un tiempo, unas condiciones para su despliegue y unos adultos sensibles que lo orienten. Por lo tanto, el profesorado debe conocer y desarrollar estrategias lúdicas que posibiliten el desarrollo de las competencias comunicativas y literarias y planear estrategias pedagógicas integrales en cuyo centro esté la persona.

Esta propuesta ha sido concebida como ayuda para introducir los principios de los derechos humanos en las áreas y asignaturas que ya se enseñan en el colegio Nariño y se trabajó con una muestra de estudiantes de grado cuarto de educación básica primaria, ya que alrededor de los diez años de edad, los niños y las niñas tienen capacidad para reflexionar de forma más animada y profunda respecto a temas de su cotidianidad, como los planteados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención Sobre los Derechos del Niño.

La finalidad fue contribuir en la construcción de una nación democrática, incluyente, tolerante, participativa, diversa, pluriétnica y multicultural, tal como aparece en los principios y fundamentos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Dando cumplimiento con el artículo 79 de la Ley 115 de 1994, el colegio Nariño determinó que esta propuesta pedagógica fuera incluida en el Plan de Área de Ética y Valores para todos los niveles de educación básica primaria junto con la bibliografía recomendada.

Se pretende que, a través de la enseñanza de los DD. HH. en los NNA por medio de la literatura infantil y el juego, en este caso particular, desde el colegio Nariño, se aporte a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, donde se coadyuve con la mitigación de las cifras de violación a los derechos que tienen los niños y las mujeres en el mundo.

Referencias

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Bajour, C. (2013). Tiempo de leer 6. Bogotá: Ediciones SM.

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Notas