Introducción

Los trabajos experimentales que tienen por objeto examinar principios de justicia distributiva en niños pueden ser leídos, desde una perspectiva histórica, como el esfuerzo por presentar metodologías en las que se pueda constatar el reconocimiento y la práctica de los principios a edades cada vez más tempranas. Con todo, conviene tener en cuenta, desde ya, que los principios están referidos, la mayoría de las veces, a la práctica o al reconocimiento del mérito en oposición a la igualdad. Esta constatación podría hacer dudar sobre un interés teórico y experimental en la totalidad tanto del concepto como en la particularidad de los principios de justicia distributiva.

El interés exclusivo en el mérito es denunciado desde principios de siglo como un sesgo en los estudios que se expresa en el hecho de publicar contenidos que solo convienen a los intereses políticos y económicos de determinados países. Así, por ejemplo, Wong y Nunes (2003) denuncian que la mayoría de los estudios experimentales de distribución con niños son realizados en los Estados Unidos, país donde la productividad es altamente estimada, por ello, indican, la mayoría de los estudios se centra en el estudio de esta capacidad. Esta querella está en línea y va mucho más allá de la presentado por Henrich et ál. (2010a y 2010b).

Está en línea porque estos autores aseguran que los estudios experimentales se centran en poblaciones WEIRD (sociedades occidentales, educadas, industrializadas, ricas y democráticas), grupos que representan tan solo el 12 % de los habitantes del mundo. Va mucho más allá porque refiere no solo un interés en la población, sino temático; la investigación científica en los Estados poderosos, además de estar dirigida a su población se centra en contenidos exclusivos de sus motivaciones económicas y políticas. Lo anterior permitiría concluir, por el momento, que el sesgo WEIRD no se vence cuando se estudia un mismo concepto o una práctica en sociedades no-WEIRD o de pequeña escala.

Lo relacionado en el párrafo anterior no quiere decir, en modo alguno, la absoluta inexistencia de estudios focalizados en población infantil WEIRD o no WEIRD con criterios de justicia distributiva más amplios o dirigidos, en general, hacia el concepto y la práctica de la distribución justa. Estudios que se ha posible encontrar (Forsé et ál., 2016; Kienbaum y Wilkening, 2009; McGillicuddy-De Lisi et ál., 1994; McGillicuddy-De Lisi et ál., 2006; Rochat et ál., 2009, y Sigelman y Waitzman, 1991, por solo citar algunos ejemplos). Lo que se ha querido relacionar ha sido, más bien, esta doble denuncia que se constata en dos exposiciones muy diferentes: una general (Henrich et ál., 2010a y b) y otra que se alega dese la especificidad de una metodología (Wong y Nunes, 2003); es decir, en la medida en que se centra en un tema y en una población determinadas.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que la historia de las metodologías experimentales que pretenden dar cuenta de los criterios de distribución con niños empieza con Piaget. Así, este recorrido iniciado en Francia a la altura de los años treinta continuará, de diferentes maneras, en todos los confines de la tierra hasta nuestros días. El presente artículo de investigación derivado de una revisión bibliográfica pretende mostrar unas muy breves indicaciones de este camino en cuatro apartados: los primeros esfuerzos para reconocer principios de justicia distributiva como el mérito; los trabajos con niños de infancia media; los que se centran en niños de primera infancia, pero con edad preescolar y, finalmente, el paradigma de atención visual, que da cuenta de la manera en la que los bebés podrían reconocer los principios. Con todo, la ordenación de los apartados no presupone un recorrido diacrónico, salvo en lo que tiene que ver con el primero. Los otros tres se dan de manera sincrónica y corresponden, en algunos casos, a especializaciones temáticas de los autores.

Piaget, Kohlberg y Damon, los precursores

En este apartado se hará una muy breve referencia a las principales contribuciones efectuadas por Jean Piaget, Lawrence Kohlberg y William Damon al estudio de los juicios de justicia de los niños. Sobre Piaget, y dado el carácter fundacional que representa su trabajo, se tendrá en cuenta una indicación metodológica y la clasificación que hace de las etapas del desarrollo moral del niño. En lo que tiene que ver con Kohlberg y Damon se atenderá, sobre todo, a la clasificación de las etapas de desarrollo moral.

En 1932, Jean Piaget publica, en francés, El juicio moral en el niño .Le jugement moral chez l’enfant). Este texto vería la impresión en inglés en el año de 1965 por Free Press. En español, sin embargo, se ubican dos fechas de aparición de la primera versión: 1932 (Pérez, Mestre y Martí, 1996), lo que parece ser un error de digitación, ya que, cuatro años después, el primer autor ubica la traducción en 1935 (Pérez, 2000). En lo que sigue se consignará, de manera muy esquemática, los principales hallazgos expresados en ese texto. Desde el principio se establece que esta referencia seguirá la concepción general intelectualista del desarrollo moral que se tiene de Piaget, y que se expresa en autores como Damon (1997), en la introducción que prepara Smith (1995) y Kienbaum y Wilkening (2009), entre otros.

El mecanismo utilizado para dar cuenta del desarrollo moral del niño consiste en una combinación de dos metodologías: la observación y la clínica. En concreto, Piaget procede a observar juegos de los niños y, en un segundo momento, a plantearles diversas preguntas para dar cuenta del desarrollo de la moralidad. No obstante todas las críticas que ha despertado esta metodología (Smith y Warneken, 2016), desde la introducción, Piaget (1974) es consciente de que la metodología ideada puede conducir al niño a decir todo lo que el investigador desea. Ante esta adversidad, decide acudir al trabajo de los investigadores, para que en los intentos de replicación de las preguntas con niños de otras culturas se logre establecer la diferencia entre lo que el niño realmente dice desde su concepción y lo que dice desde el querer del experimentador.

Naturalmente, lo visualizado por Piaget en 1932 ha sido objeto de numerosas revisiones por parte de una gran cantidad de estudios hasta nuestros días. Sin embargo, la dificultad metodológica esbozada en el párrafo anterior podría corresponder a lo que Martin Orne (1959 y 1962) tipificó como una característica de la demanda de la situación experimental (demand characteristics), un error de los trabajos experimentales con seres humanos en el que, de manera inconsciente, el experimentador puede hacer visibles los intereses de la investigación; lo que lleva a que el participante responda no de acuerdo a su situación, sino a la hipótesis de la investigación. Ante esta posibilidad, las metodologías experimentales han propuestos diferentes alternativas que van desde la propia técnica de la formulación de la pregunta hasta la inclusión de experimentadores ciegos a las hipótesis de estudio (McCambridge et ál., 2012).

Más allá de las controversias metodológicas y de las posibles repercusiones y desafíos de Piaget a las construcciones experimentales, su método, en relación con los principios de justicia distributiva, permitió establecer unas etapas del desarrollo moral del niño. El estudio se enfoca, en líneas generales, a la consideración dos situaciones específicas: igualdad y equidad. Básicamente, los hallazgos de Piaget suponen una relación de continuidad, que es también un prerrequisito, entre estas dos situaciones. Así, los hallazgos establecen que el niño adquiere, en primer lugar, la competencia para juzgar y practicar la igualdad, pero que, posteriormente, en la infancia media, más concretamente a los 9 años, se adquiere la capacidad de llevar a cabo juicios de equidad. Lo anterior supone que los niños reconocen y practican el principio de la igualdad y, posteriormente, lo hacen con el mérito. Pero, además, el primero se convierte en conditio sine qua non del segundo.

Como se ve, esta epistemología genética racionalista pretende explicar el desarrollo moral (y, por extensión, intelectivo) de las personas a partir del paso por unas etapas claramente demarcadas y que, además, se cumplirían en todas las personas. Lo anterior hace que el autor ponga en suspenso tanto el aspecto emocional como las diferencias individuales que se pudieran observar al interior de un grupo humano y entre grupos humanos. Como lo destaca Smith (1978) a propósito del trabajo de Kohlberg, el concepto de etapa se convierte en central.

Toda vez que, por un lado, se establece para todos los hombres y, por otra parte, explica la totalidad de juicios morales que se dan en los rangos cubiertos por esa categoría.

Los estudios sobre el juicio moral en los niños tienen un segundo punto de referencia: Stage and Sequence: the Cognitive-Developmental Approach to Socialization, de Lawrence Kohlber, publicado en 1969 como un capítulo del Handbook of Socialization Theory and Research, editado por David A. Goslin. De la propuesta de Kohlberg cabe destacar que se construye en la pretensión de afirmar un desarrollo en los humanos que se da a partir de la maduración de las habilidades cognitivas hasta llegar a una comprensión de lo implicado por todas las maneras en las que las personas se relacionan. Se trata, como se ve, de una propuesta racionalista caracterizada por un continuo ascenso que se explica en tres niveles en los que se hace posible situar seis etapas del desarrollo moral, hipótesis que se construye a partir de su trabajo con dilemas morales en niños. En la medida en que muchas de las críticas a Kohlberg constituyen los puntos de partida para crear nuevos modelos de juicio moral, en lo que sigue se realizará una muy general exposición del modelo de Kohlberg con el doble objetivo de, en primer lugar, presentar grosso modo el modelo y, en segundo término, efectuar una mejor comprensión de los otros modelos a partir de su relación crítica con este modelo cognitivista.

El modelo de Kohlberg está constituido por tres niveles, en cada uno de los cuales hay dos etapas. Al primer nivel lo denomina moralidad preconvencional. En este nivel se pueden encontrar a los niños más pequeños. La primera etapa de este nivel se caracteriza por una heteronomía absoluta demarcada desde las restricciones dadas desde los patrones de autoridad. En el segundo nivel ya hay un asomo de autonomía, pues se reconoce la posibilidad de enfrentar problemas desde diferentes perspectivas y, también, la posibilidad de obtener diversos resultados. El segundo nivel es llamado moral convencional. Aquí se hace posible ubicar tanto a niños como a adolescentes. Las dos etapas que se dan en este nivel se caracterizan porque el niño o el adolescente expresa excelentes relaciones interpersonales, pero en diferentes ámbitos. Así, se comprueba que la tercera etapa está circunscrita al reducido círculo de la familia; mientras que en la cuarta etapa pueden verse unas muy buenas relaciones con la sociedad en general. El tercer nivel es denominado de moralidad postconvencional. En este nivel ya no se encuentran niños. La etapa número cinco constituye un verdadero progreso frente a la primera, pues aquí las normas sociales ya no son vistas desde las restricciones, sino desde su valor social. En la sexta etapa puede verse que la persona construye sus juicios morales a partir de la noción y de la práctica de la justicia, como un valor universal expresado tanto en el imperativo categórico de Kant como en el dictado de amor propuesto en el evangelio. Lo anterior hace que esta etapa sea vista en una cierta desconexión frente a las anteriores, por la dificultad que entraña su práctica.

En lo expuesto se puede ver claramente que se trata de un desarrollo cognitivo lineal que va desde la heteronomía como expresión de la restricción hasta la comprensión y la práctica de la justicia como un valor universal que afirma la autonomía de la persona. Esta visión del desarrollo cognitivo de la moral ha despertado una gran cantidad de críticas desde diferentes aspectos. Un primer grupo podría estar constituido por interpretaciones como las de Smith (1978), quien advierte que los desarrollos de Kohlberg se basan en las ideas de Dewey en Theory of Valuation y en las de Piaget en The Moral Judgment of the Child. Esta postura radical lo pondría como un teórico que ha variado sus resultados experimentales para hacerlos coincidir con dos programas teóricos.

El principal aporte de Damon (1975) consiste en haber ampliado el modo en el que Kohlberg comprendió los juicios de justicia de los niños (McGillicuddy-De Lisi et ál., 2006). Lo anterior se logra mediante la introducción de tareas direccionadas específicamente hacia la justicia distributiva. Los experimentos se basaron en historias que incluyeron aspectos de gran importancia: los participantes actuaron en calidad de jueces imparciales y los personajes se desenvolvieron en contextos colaborativos. Aun cuando se trata de uno de los primeros ejercicios experimentales, al verlos con las técnicas y los adelantos metodológicos de nuestros días, puede indicarse que el número de participantes es muy bajo, ya que solo incluyó 10 niños de cada grupo de edad (4, 5, 6, 7 y 8), para un total de 50 participantes.

No obstante lo apuntado, este experimento llevó a Damon (1975 y 1977) a prescribir 4 etapas del desarrollo moral en la infancia. A los 4 años, los niños tienden a favorecerse a sí mismos; a los 5 años solo reconocen el principio de la igualdad, todos deben ser tratados de la misma manera; a los 6 y 7 años la equidad se confunde con algo que se merece. Sin embargo, los niños ligeramente mayores consideran que el criterio de la distribución debe ser la necesidad; a partir de los 8 años se reconocen y se sopesan los principios (necesidad, igualdad, equidad) a la hora de hacer los juicios. Como se ve, este trabajo permite indicar que los niños más jóvenes confían en los principios cognitivos menos complejos y los mayores, en los más complejos. La igualdad es vista con las demandas menos cognitivas y la necesidad, como la más exigente. También consideran que hasta cierta edad no se pueden considerar dos principios a la vez (equidad y necesidad), pues se requieren desarrollos cognitivos más complejos.

La conclusión ofrecida por Damon (1975 y 1977) que une los principios de la justicia distributiva de los niños a aspectos específicos del desarrollo ha tenido críticas que se pueden ubicar tanto en los propios tiempos de la publicación hasta la tercera década del siglo XXI tanto en niños occidentales como en niños de otras culturas (Anderson y Cuneo, 1978; Baumard et ál., 2012; Chernyak et ál., 2016; House et ál., 2013a y Schäfer et ál., 2015). En términos generales, las críticas han estado orientadas a señalar una comprensión temprana de varios de los principios de justicia distributiva de manera simultánea tanto en experimentos de primera como de tercera persona. Las diferencias apuntadas, según la interpretación efectuada por Smith y Warneken (2016), parecen centrarse en aspectos metodológicos, pues los escenarios resultaron muy complejos para el desarrollo cognitivo de los niños.

Las contribuciones efectuadas por Piaget, Kohlberg y Damon al juicio moral del niño constituyen, en tanto que aportes iniciales, un llamado de atención a examinar el tema con más detenimiento y bajo nuevas formas. Por ello, estos aportes no son solo importantes desde una vista histórica, sino que son, además, hallazgos fundamentales que se constituyen en referencia obligada de todos los estudios que se propongan dar cuenta de aspectos relacionados con juicios morales de los niños. Así, investigar sobre el juicio de justicia es, además, preguntar, interpelar y dar respuesta a autores y textos que se han convertido en paradigmas de la investigación científica. Se trata, en suma, de una larga y fructífera conversación con un grupo de teóricos que se preocuparon por dar cuenta de un aspecto central de la moralidad.

Principios de justicia distributiva en la infancia media

El apartado anterior presentó una exposición cronológica de los aportes de Piaget, Kohlberg y Damon; la experimentación científica, sin embargo, no siguió un orden cronológico con el manejo de las edades de los participantes de cara a los principios de justicia distributiva. Por ello, solo con fines expositivos, este texto se ha dirigido a mostrar la investigación de los principios de justicia distributiva con niños por orden descendente en la edad. De acuerdo con lo indicado, este apartado pone de presente algunos aspectos relevantes de estudios centrados en participantes de infancia media. En atención a lo anterior, los trabajos relacionados se extienden desde el siglo XX hasta la tercera década del siglo XXI.

La infancia media se ha caracterizado como un periodo de edad que va desde que se completa el crecimiento del cerebro hasta la pubertad (Bogin y Smith, 1996; House et ál., 2013a; Leigh, 2004 y Thompson y Nelson, 2011). En términos numéricos, correspondería, aproximadamente, al periodo que va desde los 6 hasta los 12 años. Si se atiende a los primeros hallazgos presentados en el apartado anterior, justo al final de este periodo de vida se ubicaría el reconocimiento de los principios de justicia distributiva en los niños. La investigación científica, sin embargo, en el trabajo con niños de infancia media ha ido, por le menos, en tres direcciones. Una de ellas ha presentado evidencia sobre el reconocimiento y la práctica de esos principios de justicia distributiva en los inicios de esta etapa de la vida. Otros estudios presentan líneas de desarrollo de la justicia distributiva en relación con la primera infancia o la adolescencia. Una última línea de investigación, por su parte, se ha encargado de presentar comparaciones culturales.

La primera línea de investigación relacionada se direcciona a presentar evidencias contra los planteamientos de las investigaciones de Piaget, Kohlberg y Damon en lo concerniente al inicio del reconocimiento y de la práctica de principios de justicia distributiva (Chernyak, 2018; Forsé et ál., 2016; Jennings, 2019; Lutz, 1988), incluso en condiciones mucho más complejas que la mera comprensión de los principios (Guichard et ál., 2021; Zhang, 2020). De acuerdo con lo señalado, estos estudios pretenden, en concreto, mostrar que los principios se reconocen y se practican desde los primeros años de la infancia media. Con todo, cada estudio presenta hallazgos que extienden el campo de investigación. Así, por ejemplo, Chernyak et ál. (2018) reconocen principios de justicia distributiva en infancia media tanto en contextos de primera como de tercera persona. Forsé et ál. (2018) llevan a cabo la tarea de evaluar la mayor cantidad de principios: igualdad, mérito, necesidad y lo que dieron en llamar utilidad, expresado en el gusto más elevado de un personaje por el producto que los demás actores de la historia. Lutz (1988) presentó resultados comparativos entre niños con y sin discapacidad auditiva; como era de esperarse, los niños con discapacidad auditiva tienen oportunidades limitadas de socialización, lo que resulta en un retraso en adquisición del concepto de razonamiento de justicia distributiva. Una contribución invaluable a los estudios tanto de justicia distributiva como al campo de la infancia media se ha materializado en el trabajo de Noh et ál. (2019), quienes brindaron elementos para llevar a cabo la diferenciación entre esfuerzo y resultado a la hora de evaluar el principio del mérito. Por esta misma vía, se hace necesario tener en cuenta que la selección de principios también puede estar basada en cuestiones eminentemente metodológicas (Rottman et ál., 2020).

La comprensión de los infantes de infancia media de los principios morales implicados en las distribuciones de recursos puede ir mucho más allá de la simple comprensión de los principios; es decir, pueden ser hallados y postulados en situaciones complejas. Así, por ejemplo, Li et ál. (2019) y Zhang (2020) muestran la manera en la que niños de infancia media relacionan, en contextos de tercera persona, principios como el mérito con la presencia o ausencia de relaciones sociales cercanas. En este acápite merece especial atención el estudio exploratorio de Guichard et ál. (2021), quienes pusieron la justicia distributiva en contextos complejos de comercio internacional, una perspectiva que allega elementos que parecían ajenos a la comprensión de los infantes.

La segunda línea muestra o hacen referencia a resultados comparativos por edad con el objeto de establecer líneas de desarrollo en los principios de justicia distributiva (Reis y Sampaio, 2019; Chernyak, 2016; Fehr et ál., 2008 y 2013; House et ál., 2013; Kienbaum y Wilkening, 2009). Las comparaciones y, por tanto, los hallazgos van en diferentes direcciones. Así, por ejemplo, Reis y Sampaio (2019) encuentran que para los niños de infancia media las distribuciones se relacionan con las normas sociales; mientras que en la primera infancia se asocian con el carácter desiderativo del niño para presidir las distribuciones. Chernyak et ál. (2016), por su parte, expresan que aun cuando hay precursores de principios de justicia distributiva como la equidad en la primera infancia, su materialización se da en la infancia media. El grupo de Fehr presenta dos trabajos: el primero (2008) evalúa a niños de primera y media infancia; el segundo (2013) se ocupa de niños de infancia media y tardía. El primero logra establecer que principios como la equidad aparecen tarde en la edad preescolar y en la infancia media; el segundo muestra que las opciones igualitarias descienden con la edad y las altruistas aumentan. Más recientemente, Kienbaum y Mairhofer (2022) mostraron que, a la hora de efectuar distribuciones de recursos, la necesidad es un principio al que se acude de manera más frecuente en la infancia media en comparación con la infancia tardía y con la edad adulta. Finalmente, House et ál. (2013) establecen que en la infancia media aparecen las diferencias en los comportamientos prosociales costosos, mientras que la prosocialidad no costosa se da en la primera infancia.

La tercera línea de investigación compara niños de diferentes culturas. Esta línea tiene el objeto de abordar el debate entre las consideraciones evolutivas dadas a partir de la biología y los aprendizajes sociales y culturales efectuados por el niño al interior de su nicho ecológico. La indicación presentada constituye la expresión de un debate: quienes afirman que las distribuciones de recursos están dadas por parámetros culturales (Paulus, 2015), quienes sostienen esta misma tesis, pero para aspectos muy específicos como el mérito (Angarita y Viciana, 2022; Schäfer et ál., 2015) y quienes apuestan por desarrollos que tienden hacia universales psicológicos (House et ál., 2013). Este debate se nutre, además, por contribuciones expresadas mediante comparaciones entre población WEIRD (Kienbaum y Wilkening, 2009), entre población WEIRD y no WEIRD (Huppert et ál., 2018: Pilgrim y Rueda-Riedle, 2002), y entre sociedades de pequeña y de gran escala (House et ál., 2013; Schäfer et ál., 2015).

Como se ve, estos estudios constituyen una respuesta a Piaget, Kohlberg y Damon sobre la posibilidad de reconocer principios de justicia a una edad más temprana que la pautada por estos autores para la infancia media. Los estudios, además, de la manera en la que se ha mostrado, abren, señalan y transitan campos de investigación fértiles y diversos (relaciones sociales y comparaciones tan variadas que incluyen edad, salud y cultura) que impactan tanto a la investigación con niños en infancia media, al campo de la justicia distributiva y a la moralidad en su conjunto.

Principios de justicia distributiva en niños de edad preescolar

El periodo de edad de la primera infancia constituye el espacio de un debate. Así, por ejemplo, autores como Croy et ál. (2017) la ubican de 0 a 8 años; Musen et ál. (1972), junto con Jaramillo (2007), la circunscriben hasta los 7 años. Este estudio, sin embargo, la considera, como ha sido postulado por ciertos desarrollos teóricos (Bogin y Smith 1996; House et ál., 2013a; Leigh, 2004; Thompson y Nelson, 2011), hasta los 6 años de edad. Esta concepción, además, coincide con la expresada en la política pública de Colombia para la primera infancia (2006). Este apartado expondrá aspectos relacionados con la distribución en la segunda parte de este periodo: la edad preescolar, que, de acuerdo con el marco presentado, se ubica en el periodo comprendido entre los 3 y los 6 años de edad; el próximo estará dirigido a examinar lo relacionado con bebés en el segundo año de sus vidas. La división se establece, fundamentalmente, en el reconocimiento del uso específico y distinto de procedimientos experimentales para cada uno de los dos grupos de edad.

Los estudios experimentales de distribución con infantes de edad preescolar podrían considerarse a partir de la especificación de la participación niño: en primera o en tercera persona. La primera persona implica, en la mayoría de los casos, la práctica de juegos económicos, como dictador y ultimátum; en los de tercera persona, los participantes se limitan a actuar como jueces imparciales de la conducta de personajes reales o ficticios. Las actividades de primera persona pueden ser costosas (el participante da a una persona real o ficticia lo que le pertenece o lo que le podría pertenecer) o no costosas (se asigna a otra persona — real o ficticia— algo que no le pertenece al participante y que, además, no tiene expectativa de poseer). Generalmente, la evaluación de prosocialidad suele ser no costosa, mientras que el examen de aspectos como envidia o la competencia son costosas (Fehr et ál., 2008 y 2013; House et ál., 2012; 2013a y 2013b). Aun cuando esta distinción parece ser de principio, algunos trabajos de revisión de la literatura especializada no la registran y presentan la distribución de primera persona como costosa (Noh, 2019). Las distribuciones de tercera persona, por su parte, son siempre no costosas.

Engelmann y Tomasello (2019) llevan a cabo un artículo de opinión sobre ejercicios de distribución en primera persona con niños de edad preescolar. No obstante lo reciente del estudio, este trabajo podría tener su fuente experimental en un protocolo aplicado casi una década antes (Warneken et ál., 2010). La temática, en la revisión, se concentra en la perspectiva de la aversión a la inequidad desventajosa (la que perjudica al participante) y ventajosa (la que beneficia al participante en detrimento de otra persona real o ficticia). La revisión de la literatura muestra que la aversión a la inequidad desventajosa se detecta a la edad de 4 años; mientras que la aversión a la inequidad ventajosa, a los 8 años de edad (Blake et ál., 2015; Blake y McAuliffe, 2011; McAuliffe et ál., 2013).

Teniendo en cuenta este panorama, los autores viran la revisión de los estudios hacia el siguiente interrogante: ¿qué pasa antes de los 4 años y qué subyace en la aversión a la inequidad de los niños?

La resolución de estas preguntas hace que, en primer lugar, se apueste por un entendimiento evolutivo del sentido de la equidad que permita caracterizar la distribución de recursos como una actividad relacionada directamente con la cooperación y, por tanto, como una relación social directa con las demás personas. En segundo término, se enfatiza que la equidad funciona como un mecanismo que permite mantener relaciones cooperativas. En consecuencia, el proceso no resalta la acción en cuanto tal, sino su significado social. Atender a este aspecto permite afirmar, por un lado, que las protestas ante las distribuciones, que también surgen a los 3 años, se basa en el sentido de igualdad y respeto mutuo de los socios y, por otra parte, que el fenómeno de la justicia procesual muestra que los niños aceptan distribuciones desiguales si el procedimiento da a todos los socios las mismas oportunidades de intervención.

Estas indicaciones permiten prescribir que las metodologías en las que los niños expresan aversión a la inequidad gracias a la presentación in situ de la desigualdad resultan artificiosas; mientras las metodologías que presentan contextos previos de colaboración son mucho más naturales para observar aversión a la inequidad y consideración de principios de justicia distributiva como el mérito a edades más tempranas. Por tanto, es en estos últimos contextos se hace posible encontrar comportamientos que favorecen la equidad a edades más tempranas. Tal y como se puede constatar, por ejemplo, en los estudios de Hamann et ál. (2011 y 2014), de Ulber et ál. (2017) y de Warneken et ál. (2010).

En ejercicios de distribución en los que el niño participa como un tercero que juzga las acciones de un personaje de una historia, también se hace posible observar el reconocimiento y la práctica de principios de justicia distributiva. Estos estudios, en realidad, corresponde a hallazgos muy recientes, casi todos se ubican en la segunda década del presente siglo (Baumard et ál., 2012; Chernyak et ál., 2016 y 2018; Chevallier et ál., 2015; kenward y Dahl, 2011; Liénard et ál., 2015). Las metodologías también son diversas: algunas conjugan experimentos de primera y de tercera persona (Chernyak et ál., 2016 y 2018); mientras que otros solo se dirigen de manera exclusiva a la tercera persona (Baumard et ál., 2012; Chevallier et ál., 2015; Liénard et ál., 2013). Los materiales también variaron entre pegatinas (Chernyak et ál., 2016 y 2018) y fichas que representan comida (Baumard et ál., 2012; Chevallier et ál., 2015; Liénard et ál., 2013). Finalmente, los materiales con los que se representó a los personajes también fueron distintos: unos se valieron de títeres (Chernyak et ál., 2016 y 2018; kenward y Dahl, 2011), mientras que otros se valieron de niños dibujados en un cartel (Baumard et ál., 2012; Chevallier et ál., 2015; Liénard et al., 2013).

Aun cuando los estudios relacionados coinciden en que a los tres años de edad los niños cuentan con la capacidad de reconocer y de practicar principios como el del mérito, las razones que se expresan para esta habilidad son disímiles. Así, por ejemplo, que el mérito, a la edad preescolar, se halla escondido detrás de una primera preferencia por la igualdad (Baumard et ál., 2012; Chevallier et ál., 2015; Liénard et ál., 2013). El otro grupo, por su parte, insiste en que los principios de justicia distributiva están directamente relacionados con mecanismos cognitivos, concretamente, la cognición numérica: la comprensión del principio cardinal (Chernyak et ál., 2016 y 2018). Como se ve, cada una de esas particularidades conceptuales que constituyen los actuales hallazgos justifica las razones por las que trabajos anteriores no pudieron dar cuenta de principios de justicia distributiva distintos a la igualdad en participantes de edad preescolar.

Las revisiones metodológicas expresadas tanto por estudios en primera como en tercera persona (Baumard et ál., 2012; Chernyak et ál., 2016 y 2018; Chevallier et ál., 2015; Hamann et ál., 2011 y 2014; kenward y Dahl, 2011; Liénard et ál., 2015; Ulber et él., 2017; Warneken et ál., 2010) constituyen una fuerte revisión a estudios fundacionales como los de Piaget, Kohlberg o Damon. En el cumplimiento de este cometido han resultado claves para mostrar la apropiación y la aplicación de principios de justicia por parte de niños de edad preescolar. Pero ello solo ha sido posible gracias a ajustes metodológicos. Por tanto, parece que la principal enseñanza de este tipo de trabajos consiste en mostrar que los principales hallazgos se derivan de la creación y de la aplicación de nuevas metodologías o de aplicar metodologías anteriores en nuevas direcciones.

Principios de justicia distributiva en trabajos con bebés

La carrera por evaluar el reconocimiento y la práctica de los principios de justicia distributiva con niños parecía finalizar, en términos de edad, con los niños de edad preescolar. La inclusión de participantes bebés constituiría, por un lado, la posibilidad de reconocer los principios de justicia distributiva a una edad más temprana y, por el otro, la oportunidad de construir marcos de desarrollo moral mucho más amplios. No obstante esta gran promesa, el trabajo con bebés demandaría una serie de desafíos a nivel metodológico expresados en la urgencia de ofrecer una respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué tipo de metodología permitiría mostrar principios de justicia distributiva al inicio de la primera infancia?

Los trabajos de justicia distributiva con bebés responden la pregunta mediante la formulación y la práctica de un mecanismo de medición que ha dado en llamarse método de la preferencia visual (Fantz, 1963) o paradigma de atención visual (Noh, 2019). Esta medida consiste, básicamente, en proporcionar dos estímulos visuales al bebé para, posteriormente, medir el tiempo en el que fija su mirada en uno de ellos o para identificar, a través de su atención visual, a cuál de los dos dedica más atención. Esta medida, como casi todos los procedimientos metodológicos, ha contado con una larga historia que comprende tanto reformulaciones como la implementación de rigurosas fases que pretenden validarla como un instrumento científico (Casey y Richards, 1988).

Como se puede colegir por las referencias, la medida viene siendo usada desde el siglo XX con niños de escasos días de nacidos (Fantz, 1963) en ámbitos de la cognición relacionados con la memoria (Fagan, 1982) y también en otras áreas de la moralidad (Onishi y Baillargeon, 2005). En lo que tiene que ver con los ejercicios de distribución de recursos, se ha aplicado a niños que se ubican, generalmente, en el segundo año de vida; Noh (2019) indica que el rango de edad es de 15 a 20 meses, sin embargo, relaciona evidencia en la que se estudian a bebés de mayor edad (Sloane et ál., 2012). Dentro de este ámbito de la distribución, la preferencia visual está enmarcada dentro del debate sobre su validez o invalidez para dar cuenta, de modo efectivo, del reconocimiento de principios de justicia distributiva.

En un bando del debate se ha identificado a los que podrían denominarse como defensores y promotores del uso del paradigma, en la medida en que presentan hallazgos soportados en esta medida (Geraci y Surian, 2011; Schmidt y Sommerville, 2011; Sloane et ál., 2012; Sommerville et ál., 2013; Surian y Franchin, 2017). No obstante lo asombroso y lo llamativo de los hallazgos, estos trabajos dan cuenta, principalmente, del reconocimiento de dos principios de justicia distributiva (la igualdad y el mérito) durante el segundo año de vida de los niños.

El grupo de los críticos del uso y de la validez de esta medida para dar cuenta de los principios de justicia distributiva se ha venido consolidando a partir del trabajo del grupo de Audun Dahl (2014, 2017 y 2018). Básicamente, su postura se afinca en el propio entendimiento de la moralidad. En efecto, dicen, en la medida en que la moralidad se define como una serie de reglas que prescriben aspectos tan diversos como el bienestar, la equidad y la justicia, el paradigma de atención visual no cuenta con la posibilidad de dar cuenta de estos temas (Noh, 2019). De lo que sí puede dar cuenta es de la elección entre una u otra de las alternativas frente a las que se pone al bebé, lo cual no implica la construcción de un juicio sobre las características del personaje o de la situación.

No obstante lo ineludible del debate, los trabajos experimentales con bebés presentan una serie de resultados invaluables tanto para la comprensión en sí de los principios de justicia distributiva como para el desarrollo de estos principios en los diferentes periodos de vida de los seres humanos. Si bien en es cierto que los hallazgos se centran en el reporte de lo ocurrido en el segundo año de vida, no hay que extrañar que, en muy poco tiempo, se realicen los ajustes metodológicos necesarios para dar cuenta del reconocimiento (y quizá, también, de la práctica) de los principios en el primer año de vida. Tampoco se ha de extrañar que los trabajos experimentales incorporen medidas para dar cuenta de otros principios, como el de necesidad, tanto en el segundo como cuando se logre efectuar la experimentación en el primer año de vida.

Conclusiones

El presente artículo de investigación derivado de una revisión bibliográfica ha mostrado que la investigación, en lo relativo a principios de justicia distributiva en niños, es susceptible de ser considerada a partir de las edades de los participantes. Esta lectura revela los esfuerzos teóricos y experimentales tanto por ampliar la comprensión de la justicia distributiva como por identificar el modo en que los niños se acercan a su reconocimiento y a su práctica, a partir de replicaciones, de reformas, de actualizaciones y de contribuciones metodológicas novedosas.

Este esfuerzo, en cada uno de los grupos de edad que se seleccionaron (infancia media, niños de edad preescolar y bebés de dos años de edad), revela el compromiso y el desafío de poner a prueba tanto los primeros desarrollos (materializado en los trabajos de Piaget, Kohlberg y Damon) como los más contemporáneos en cada grupo de edad, en las relaciones de principios, de otros conceptos y de otras prácticas culturales.

Con todo, la investigación científica en los principios de justicia distributiva con niños es un campo que apenas se abre. Todavía hace falta consolidar metodologías que hagan posible pensar en una comparación mucho más rigurosa de los hallazgos ofrecidos. Unos desarrollos metodológicos que permiten pasar de las revisiones temáticas (Noh, 2019) y de los artículos de opinión (Engelmann y Tomasello, 2019) a formulaciones de mayor rigor científico como los metaanálisis. Sin embargo, no se debe perder de vista que los esfuerzos de los experimentadores relacionados en cada uno de los textos sobre justicia distributiva constituyen un primer aporte a esa aspirada y soñada consolidación metodológica.

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