Introducción

La investigación sobre la identidad docente ha venido en aumento en los últimas dos décadas, según se refleja en el análisis bibliométrico realizado por Zhang y Wang (2022), quienes señalan un incremento en el número de publicaciones de menos de 10 en el año 2001 a más de 80 a partir del 2018. La identidad docente “contiene diversas aristas para su estudio, lo que fundamenta su nivel de investigación” (Gajardo-Asbún, 2019, p. 80), y como objeto de investigación tiene un constructo teórico que toma de los paradigmas educativos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza (Tateo, 2012).

La identidad docente es un constructo integral que permite entender el desarrollo de los docentes más allá de las habilidades y conocimientos (Stenberg y Maaranen, 2020), por lo cual su investigación favorece la búsqueda de mejoras en los procesos de formación docente (Gajardo-Asbún, 2019). Por tanto, como punto de partida para entender este objeto de investigación se consultaron las siguientes cinco revisiones de literatura: Fuentes et al. (2020), Gajardo-Asbún (2019), Golzar (2020), Olave (2020) y Tateo (2012).

Fuentes et al. (2020) realizan un acercamiento a los conceptos de identidad en general y de la identidad profesional docente en particular. Los autores señalan que la identidad se construye a partir de un proceso relacional con aspectos sociales y culturales. También señalan que la identidad profesional docente se construye a partir de la identidad personal y con relación a la actividad profesional, incluyendo tanto la formación inicial como el trayecto laboral.

Gajardo-Asbún (2019) reconoce que el estudio de la identidad docente se desarrolla en todo el mundo. La autora identifica que para el estudio de la identidad docente se hace uso del enfoque cualitativo, siendo los métodos utilizados las narrativas, las autobiografías y los estudios de caso. Las investigaciones se centran en las etapas que vive el educador sea en formación inicial o en servicio, y relacionándolos a los contextos y experiencias de vida.

La revisión de la literatura de Golzar (2020) se enfoca en la identidad de docentes de inglés identificando que la formación de la identidad docente es un proceso fluido y multifacético que es moldeado por negociaciones discursivas, las prácticas de aula y factores socio-culturales. Los docentes de inglés tratan de desarrollar su identidad profesional sin caer en la dicotomía de hablante nativo y hablante no nativo.

En el caso de Olave (2020), el autor se aproxima al concepto de identidad profesional docente desde las conceptualizaciones de las otras identidades que intervienen en la construcción de la identidad profesional docente. El autor afirma que la identidad docente no se determina en una etapa específica de la vida, sino que el docente está en constante aceptación de su rol según las representaciones sociales que se tiene del maestro a través del tiempo y la historia. Hay que comprender los conceptos de identidad personal, social y cultural para comprender la identidad profesional docente.

Finalmente, Tateo (2012) se aproxima al concepto de identidad profesional docente desde la psicología. Afirma que la identidad profesional docente, como dimensión fundamental del ser, es el mediador psicológico que utilizan los docentes para darle sentido a los cambios. El autor identifica que el estudio de la identidad profesional docente se hace desde los siguientes cinco puntos de tensión: el docente “ideal” o “mediatizado” y las realidades del aula; el docente “tradicional” y percepciones de la identidad docente; las prácticas establecidas y los procesos de innovación; las suposiciones tecnócratas y racionalistas y la naturaleza ética y emocional de la docencia, y la realidad de “lo que es” enseñar y “lo que debería ser” enseñar.

Aunque las cinco revisiones de literatura se han aproximado al objeto de estudio desde diferentes enfoques, no se observa una delimitación de la identidad según el nivel educativo que imparte el docente. Por tanto, dado que en el contexto educativo del investigador el nivel de educación primaria es el único obligatorio y con el propósito de contar con un punto de partida para futuras investigaciones, se decidió hacer un estado del conocimiento sobre la identidad docente de profesores de educación primaria. Se hizo uso de reportes de investigación que estuvieran publicados en inglés o en español en las bases de datos Scientific Electronic Library Online (SciELO) y el Directory of Open Access Journal (DOAJ), por ser bases de datos robustas de revistas de acceso abierto y cuya fecha de publicación fuera entre el 2012 y el 2022.

Marco metodológico

Para la revisión de la literatura primero se realizó una búsqueda y selección sistemática de los artículos de investigación. Segundo, de las investigaciones seleccionadas se realizó un análisis e identificación de los aspectos relevantes de dichos reportes investigativos.

Primera fase

Se define como criterio de inclusión de un artículo que este sea un reporte de investigación empírica que declarara sus referentes teóricos, cuyo objeto de estudio fuese la identidad docente en profesores en formación o en servicio de educación primaria y publicados entre el 2012 y el 2022, para registrar lo que se ha investigado en la última década y determinar si hay tendencias o cambios en el objeto de estudio. Se utilizaron los descriptores “construcción identidad docente”, “desarrollo identidad docente”, “identidad docente” e “identidad profesional docente” para la búsqueda en español y los descriptores “teacher identity” y “teacher pofessional identity” para la búsqueda en inglés, todas realizadas en SciELO y DOAJ del 5 al 10 de noviembre del 2022. La selección de estos descriptores se hizo con base en las palabras claves identificados en los artículos, el uso de comillas se hizo como operador booleano.

Para la selección de un reporte de investigación se revisó el título y resumen para determinar su posible inclusión; una vez identificado para su posible inclusión se revisó el contenido, descartando aquellos cuyos participantes no fueran exclusivamente docentes de educación primaria. Primero se realizó la búsqueda en la base de datos SciELO, por lo que al momento de realizar la búsqueda en DOAJ también se descartaron los artículos duplicados. Al finalizar este proceso se incluyeron para este estado del conocimiento 11 reportes de investigación encontrados en la base de datos SciELO y 14 reportes de investigación encontrados en la base de datos DOAJ. Los resultados de estas búsquedas y su inclusión por descriptor y base de datos se resumen en la Tabla 1.

Segunda fase

De cada artículo incluido en este estado del conocimiento se revisaron sus objetivos de investigación, referentes teóricos, aspectos metodológicos, resultados y conclusiones. De esta información, por medio de la deducción se generaron las categorías de análisis que se detallan a continuación.

Categorías para la descripción general

Los reportes de investigación seleccionados se agruparon por año de publicación, país en que se realizó, el idioma de la publicación y características de los participantes (docentes en servicio o docentes en formación inicial).

Categorías para analizar los referentes teóricos

El análisis de los referentes teóricos se realizó con base en la postura teórica dada de identidad docente en los reportes de investigación. Se agruparon las posturas teóricas similares encontradas, de dicho proceso se dedujeron las siguientes metacategorías: identidad docente como dimensión de…; identidad docente como constructo social, histórico, y cultural; identidad docente como autopercepción, e identidad docente como símbolo.

Categorías para analizar los aspectos metodológicos

Para poder analizar los aspectos metodológicos se partió de los enfoques investigativos (cualitativo, cuantitativo y mixtos) y por cada enfoque se consideraron los elementos de diseño y método, así como instrumentos, fuentes de recolección de datos y sujetos investigados.

Categorías para analizar los resultados y conclusiones

Los resultados y conclusiones se analizan a partir del tipo de participantes, es decir, la identidad de docentes en servicio y la identidad de docentes en formación inicial.

Resultados

Descripción general de la muestra

De los 25 artículos seleccionados la mayoría (16) se publicaron en la segunda mitad de la década estudiada (del 2018 al 2022); también la mayoría de los artículos (15) se publicaron en español. Se observan reportes de investigación sobre identidad del docente de primaria en diferentes partes del mundo, destacándose España con nueve publicaciones, seguida de Chile con cinco y Colombia con tres. No se observa una diferencia significativa entre las investigaciones cuyos participantes fueron docentes en servicio (13 reportes) y aquellas cuyos participantes fueron docentes en formación inicial (12 reportes). La información detallada se muestra en la Tabla 2.

Conceptualización teórica de identidad docente

En la Tabla 3 se presenta una descripción de las investigaciones según las metacategorías seleccionadas para el análisis de las posturas teóricas. Se observa que no hay diferencias significativas en el número de investigaciones en tres de las metacategorías y que la metacategoría identidad docente como símbolo es la que menos se utilizó.

A continuación se detalla por metacategoría las posturas conceptuales de identidad docente presentes en las investigaciones.

Identidad docente como dimensión de…

Seis de las siete investigaciones agrupadas en esta metacategoría consideran que la identidad docente es la suma de identidades o dimensiones. En esta línea la identidad docente es: la intersección del reconocimiento social, que es pertenecer a una comunidad, y la cognición, es decir, las creencias, motivaciones o emociones (Fajardo, 2014); la suma de las dimensiones biográficas, sociales y la acción educativo (Granado y Puig, 2015); el referente de actuación asociado a la biografía individual y el desarrollo del ambiente social construido a partir de la dimensión personal, formación inicial y ejercicio profesional (Madueño y Márquez, 2020), o la suma de la identidad personal y la identidad profesional, las que se moldean por el contexto de enseñanza, el currículo, expertise, pedagogía empleada y factores externos al aula de clase (Nomlomo et al., 2018). Solo Galaz (2015) difiere al afirmar que la identidad docente es una dimensión de la identidad social.

Se puede observar que desde esta metacategoría la identidad docente es un proceso dinámico en permanente construcción en el cual convergen la dimensión personal –tanto lo cognitivo como afectivo de la historia de vida–, lo social –como lo son el ambiente y el contexto de enseñanza– y lo educativo –incluyendo la formación inicial y la práctica educativa–.

Identidad docente como constructo social, histórico y cultural

En esta metacategoría se agruparon ocho investigaciones, las que coinciden en concebir la identidad docente como un constructo en el cual interactúan aspectos personales y procesos sociales, históricos y culturales. En ese sentido, Carrasco et al. (2019), con base en diversos autores, definen que la identidad docente es una construcción socio-histórica que supone la intersubjetividad y se confronta con otras identidades en el proceso de interacción social, haciendo que su proceso dinámico sea fruto del tejido de relaciones sociales vividas por el profesorado en su comunidad.

De igual forma, González-Calvo et al. (2020) expresan que la construcción de la identidad docentes ocurre de manera subjetiva y social a lo largo de la experiencia personal y profesional de los docentes, construyendo necesidades, valores, experiencias, sentimiento y habilidades que dan sentido a la identidad. Es decir, la identidad docente es una construcción social de carácter multidimensional, dinámico y cambiante, fruto de los modelos y actores que interactúan, esto incluye atributos culturales que le dan significación (Madrid y Mayorga, 2017).

Como se puede observar, la identidad docente es un proceso de construcción dinámico en el cual los contextos sociales, históricos y culturales vividos por el docente le permiten construir su identidad.

Identidad docente como autopercepción

Las ocho investigaciones cuyas posturas teóricas se agruparon en esta metacategoría tienen en común concebir la identidad docente como la percepción que el profesorado tiene de sí mismo, aunque difieren en los factores que la definen. Algunos autores asocian estos factores a los espacios sociales, otros a aspectos personales y otros a una combinación de ambos.

Por ejemplo, Sun et al. (2022) asocian la identidad docente a los espacios sociales al afirmar que la identidad docente es el concepto de sí dinámico del profesorado que varía según su participación en comunidades que son los espacios de interacción para que el docente se posicione y sea posicionado por otros en un contexto social. Pereira-Bravo et al. (2022) asocian la identidad docente a aspectos personales al definir que la identidad docente está integrada por la autoimagen, la autoeficacia, el compromiso personal, la percepción de la tarea y la satisfacción laboral. Vokatis y Zhang (2016) asocian la identidad docente a factores personales y sociales al afirmar que la identidad docente es la autoimagen holística que tienen los docentes de sí mismos en relación a sus propósitos profesionales, a sus relaciones con sus estudiantes y colegas, y a las circunstancias de enseñanza.

Desde esta metacategoría se puede definir la identidad docente como la concepción dinámica que cada docente tiene de sí mismo, la cual se construye a partir de aspectos personales (autoimagen, autoeficacia, compromiso personal y satisfacción laboral) y las relaciones con los estudiantes, colegas y circunstancias de enseñanza.

Identidad docente como símbolo

No hay puntos de coincidencias en las dos investigaciones clasificadas en la metacategoría identidad docente como símbolo. Fuentes (2020) explica que, según Zizek (1992), la identidad docente es entendida desde la categoría de funcionamiento ideológico y como tal es una elaboración simbólica-imaginaria, mientras que Kapranov (2020) retoma la teoría del ser posible de Markus y Nurius (1986) para definir la identidad docente como las representaciones de las esperanzas, deseos y miedos que moldean lo deseable e indeseable de nuestro futuro ser.

Análisis de los marcos metodológicos empleadas

El enfoque cualitativo es el predominante en las investigaciones seleccionadas, ya que 21 de las 25 investigaciones se realizaron con este enfoque. Con respecto al método, se observa que no hay una diferencia significativa entre las investigaciones que declaran un método y aquellas que lo omiten, 13 y 12 respectivamente. De las 13 investigaciones que declaran un método, todas tienen un enfoque cualitativo y los métodos más utilizados son el biográfico narrativo (cuatro investigaciones), el estudio de caso (cuatro investigaciones) y teoría fundamentada (cuatro investigaciones).

Para la recolección de datos, la mayoría de las investigaciones –16 de ellas– hacen uso de una única técnica, mientras que siete de ellas hacen uso dos técnicas y dos hacen uso de tres técnicas. La técnica más utilizada es la entrevista, la cual se empleó en 14 de las investigaciones; seguida del análisis de documentos producidos por los docentes, el cual se empleó en nueve de las investigaciones. Se analizaron relatos autobiográficos, narraciones, ensayos y portafolios. También se hizo uso del grupo focal y cuestionario, ambos utilizados en cinco de las investigaciones.

Análisis de resultados y conclusiones

Construcción de identidades en docentes en formación

De las 12 investigaciones cuyos participantes eran docentes en formación inicial, seis de ellas estudiaron el impacto que tienen las prácticas profesionales en la identidad docente, dos de ellas estudiaron el impacto que tienen las experiencias académicas previas en la identidad docente, tres de ellas la identidad docente en estudiantes en distintos niveles de su formación inicial, y una investigó el uso del portafolio como herramienta de formación de la identidad docente.

Las investigaciones que se centraron en el impacto de las prácticas profesionales encuentran que esta experiencia contribuye sustancialmente a la construcción de la identidad docente. Para Pérez y Quijano (2018), las prácticas impactan en la construcción de la identidad docente con respecto al uso de metodologías, a su vocación y principalmente en un sentido ético. Madueño y Márquez (2020) señalan que las prácticas docentes son un espacio para construir y reconstruir la identidad docente al permitir un espacio de reflexión desde la práctica y por medio de la interacción social.

Para Pereira-Bravo et al. (2022), el hecho de que haya prácticas profesionales durante la formación inicial no garantiza que se desarrolle la identidad profesional docente, sino que se deben de cumplir las siguientes condiciones: ejercicio del rol docente, contexto social de actuación, apoyo social, clima social positivo, modelos profesionales y reconocimiento profesional. Por tanto, el mayor impacto en la identidad docente se debe a la naturaleza social del ejercicio docente. De forma similar, Fajardo (2014) indica que enseñar en una comunidad educativa juega un rol para formar, mantener y transformar la identidad docente, al sentirse incluido en la práctica educativa de la comunidad escolar, lo que favorece la construcción de la identidad, mientras que aquellas prácticas que generaron sentimientos de exclusión no favorecieron el proceso de construcción de la identidad docente.

Las prácticas profesionales como espacio social de interacción y reflexión enfrentan a los docentes en formación a la realidad en las aulas de clases. Cortés et al. (2022) encuentran que los docentes en formación experimentan una serie de contradicciones entre las prácticas educativas estudiadas en la universidad y las prácticas educativas que se ejecutan en los centros escolares donde hacen sus prácticas. Esta tensión entre teoría y realidad permite a los docentes en formación buscar respuestas y revisar sus principios y conocimientos, ayudándoles a iniciar en un proceso de introspección, reflexión y debate consigo mismos y los demás para configurar su identidad docente. Cabe señalar que esta dinámica no se ve favorecida si hay poco acompañamiento por parte del profesor acompañante en el centro y del profesor de la universidad.

González-Calvo et al. (2020) reportan que la práctica docente como espacio socializador se vio afectada por la adaptación a la virtualidad que se dio en el contexto de la COVID-19, impactando de forma negativa el proceso de construcción de identidad docente. Los autores reportan que los profesores en formación tenían expectativas sobre las prácticas docentes y las veían como la oportunidad para empezar a ser docentes, por lo que para los sujetos de investigación en González-Calvo et al. (2020), ellos perdieron esa oportunidad, lo que les generó una serie de sentimientos y emociones contraproducentes al desarrollo identitario.

En resumen, las prácticas profesionales durante la formación inicial docente son clave para la formación de la identidad profesional. El factor que tiene mayor impacto es lo social, es decir, las interacciones con los alumnos, los docentes en ejercicio y sus compañeros de clase inciden en la construcción de la identidad docente.

Castañeda-Trujillo et al. (2022), Miranda y Vargas (2019) y Stenberg y Maaranen (2020) estudian el proceso de construcción de la identidad docente en diferentes momentos de la formación inicial. Castañeda-Trujillo et al. (2022) describe que los docentes en formación del programa de inglés como lengua extranjera manifestaron haber escogido la carrera porque esta representa una opción para aprender inglés y que estos tenían una concepción reduccionista de la acción docente. Los autores añaden que el proceso de formación inicial constituye una fuente de resignificación de sus creencias y construcción de su identidad docente, en la cual los formadores de formadores y las prácticas docentes tienen una influencia notable sobre el desarrollo de su identidad.

Miranda y Vargas (2019), por su parte, comparten que se da una clara identificación con ser docente desde que el alumnado inicia sus estudios de formación inicial docente, lo cual se fortalece a lo largo de la formación. Las autoras añaden que la percepción del reconocimiento social de la profesión se mantiene baja durante todo el proceso formativo, mientras se observa un aumento de percepción con respecto al apoyo que reciben de la familia al finalizar la carrera.

Un contexto particular es el estudio de Stenberg y Maaranen (2020), ya que el proceso de formación inicial docente está constituido por estudios de licenciatura y maestría. Al explorar el proceso de construcción de identidad docente, los autores reportan que tanto los docentes en formación a nivel de licenciatura como de maestría enfatizan valores como el cuidado, la confianza, la igualdad, la dignidad, la justicia y la honestidad; la diferencia es que los estudiantes de licenciatura tenían un tono más romántico. Los autores expresan que ambos grupos enfatizaron el aspecto pedagógico y la necesidad de crear un ambiente seguro y cooperativo, con la diferencia de que los de maestría enfatizaron el rol como adulto y no de amigo de los estudiantes. Ambos abordaron los diferentes métodos de enseñanza, con la salvedad de que los de maestría enfatizaron la intencionalidad educativa. Con respecto al contenido, los de licenciatura enfatizaron materias mientras que los de maestría habilidades.

Las tres investigaciones (Castañeda-Trujillo et al., 2022, Miranda y Vargas, 2019; Stenberg y Maaranen, 2020) que centran su estudio en el proceso de construcción de la identidad docente en diferentes momentos de la formación inicial encuentran que conforme se avanza en los años de estudio de la carrera se construye y fortalece la identidad docente.

Madrid y Mayorga (2017) y Granado y Puig (2015) centran sus estudios en la incidencia de las experiencias académicas previas de los docentes en formación en su identidad docente, así, los primeros reconstruyen la biografía académica y los segundos la identidad lectora. Para Madrid y Mayorga (2017), el relato biográfico académico permite a los docentes en formación analizar sus vivencias, sus actos, las decisiones tomadas en su vida, cómo han sido los profesores que han tenido a lo largo de su escolaridad, y así reflexionar sobre el tipo de docentes que les gustaría ser en un futuro. Granado y Puig (2015) relatan la experiencia del aprendizaje lecto-escritor de un grupo de docentes en formación, quienes describen un proceso mecánico, de control y obligatorio de carácter rutinario que generó reacciones afectivas diversas, incluyendo sentimientos positivos, de vergüenza y negativos. Esta experiencia incide en la identidad docente, ya que los docentes en formación creen que aprender a leer es un proceso lineal de acumulación de piezas.

Ambas investigaciones encuentran que las experiencias educativas previas a la formación inicial docente tienen incidencia en la construcción de la identidad docente. Cabe señalar que la construcción de la identidad no es un proceso que inicia cuando la persona toma la decisión de hacerse educador, sino que es un proceso dinámico y continuo.

Finalmente, Falcón y Arraíz (2020) analizan el impacto que puede tener la reflexión explícita de la identidad docente por medio de portafolio. Las autoras reportan que los estudiantes que no emplearon el portafolio como herramienta reflexiva tenían una identidad asociada a las competencias técnicas y manifestaban que la misma se construía de afuera hacia adentro y solo una vez se es docente en servicio, mientras que los estudiantes que emplearon el portafolio enmarcaron sus creencias profesionales en el momento presente y de carácter más integral. Las autoras consideran que el portafolio acompañado por la intervención orientadora y docente desde el inicio de la formación facilita la construcción de la identidad docente.

Construcción de identidades en docentes en servicio

De las 13 investigaciones cuyos participantes eran docentes en servicio, ocho de ellas se centran en el estudio del impacto que tienen las políticas educativas en la identidad de los docentes. La política educativa que se estudió con más frecuencia fue el impacto de mecanismos nacionales estandarizados de evaluación, presente en tres investigaciones realizadas en Chile y una investigación realizada en Japón.

Galaz (2015) detalla que la evaluación docente impacta la identidad y que este impacto varía en función de la etapa de la evaluación y las condiciones (subjetivas, colectivas, objetivas) en que se desarrolla. Carrasco et al. (2019) explican que los mecanismos de estandarización y la evaluación docente actúan sobre la identidad docente, las políticas educativas ofrecen una identidad técnica fundamentada en el modelo eficientista que afecta al sistema educativo chileno, pero los docentes por su parte, responden con una identidad que obedece al legado histórico del magisterio, en el cual se concibe la carrera docente como un apostolado. Ferrada (2017) reconoce que la comprensión de la calidad de la educación como estandarización impuesta por el sistema educativo chileno ha impactado la construcción de la identidad colectiva docente llegando a modificar las características identitarias de estos, como respuesta de adaptación y resistencia de un ejercicio laboral que clama por la consideración situacional de territorio, cultura y lengua en el que se desempeñan cotidianamente. En el contexto japonés, Katsuno (2012) señala que algunos de los profesores lograron mantener su identidad docente por medio de las estrategias de separatismo o dualismo; aunque hubo evidencias de que estas estrategias solo funcionan a corto plazo ya que, si los cambios generan una dinámica social diferente entre los maestros de la escuela, esto puede afectar la identidad. Estas cuatro investigaciones encuentran que la evaluación estandarizada dirigida a docentes o a los estudiantes impacta en las identidades de los docentes.

Las restantes cuatro investigaciones que estudiaron el impacto de políticas educativas no tuvieron un aspecto en común, sino que se centraron en diferentes aspectos según el contexto. Quintero y Guerrero (2013) investigan el impacto de las políticas educativas implementadas con los cambios de gobierno en un grupo de maestros de Bogotá, Colombia. Los autores afirman que las identidades de los docentes pueden considerarse como oscilantes, ya que varían al tener una identidad que se percibe con poder, confiada y competente con respecto a conocimiento de la materia y en el salón de clases, y una identidad que se percibe sin poder y desamparada con respecto a la planificación, diseño e implementación de políticas educativas.

Bárcena (2022) estudia el impacto de la política curricular para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en España, en donde ahora se enseña el idioma integrando saberes disciplinares –CLIL, por sus siglas en inglés–. La autora encuentra que las docentes negocian su identidad: en el caso de la docente cuya formación inicial era enseñanza del inglés como lengua extranjera se identifica como profesora de inglés que utiliza la materia disciplinar como un medio para lograr la fluidez del idioma; mientras que la docente cuya formación es disciplinar y habla inglés siente que su identidad es cuestionada y que le es difícil enseñar la disciplina por el poco conocimiento del idioma que tienen los estudiantes.

En el caso de Fuentes (2020), la autora estudia el impacto que tiene el discurso oficial en los documentos de la reforma del 2008 al 2016 en México en la identidad docente. De los 18 rasgos del docente ideal identificados en los documentos oficiales, los docentes destacan dos: ser profesional y ser responsable. Los docentes también destacan tener vocación, un aspecto denominado histórico, pero no presente en los documentos oficiales.

La última investigación sobre políticas educativas estudia la identidad docente en un contexto intercultural en Chile. Quilaqueo et al. (2016) encuentran que, aunque el currículo escolar invisibiliza los saberes del pueblo Mapuche, los docentes tienen una identidad marcadamente social, asociada a su etnicidad, a ser un agente de cambio, y a establecer vínculos entre la escuela y la comunidad en torno a su identidad cultural.

Estas cuatro investigaciones que estudiaron en diferentes contextos el impacto de diversas políticas educativas encontraron que las mismas influyeron en la construcción de la identidad docente, aunque el tipo de influencia varió en cada investigación.

En las restantes cinco investigaciones que estudian la identidad en docentes en servicio, los participantes abordan diferentes contextos y no tienen en común algún enfoque particular. Así, dos de ellas estudian la identidad de docentes integrados en comunidades educativas innovadoras (Santamaría-Cárdaba et al., 2018; Vokatis y Zhang, 2016), una estudia la identidad de docentes de lenguas extranjeras en un contexto transcultural (Sun et al., 2022), una estudia la identidad de docentes de inglés como lengua extranjera (Kapranov, 2020), y una estudia la identidad de docentes en los primeros grados de primaria (Nomlomo et al, 2018).

Tanto en Santamaría-Cárdaba et al. (2018) como en Vokatis y Zhang (2016) se señala que la implementación de las prácticas pedagógicas innovadoras tiene un impacto en la identidad de los docentes, lo que favorece la puesta en práctica de dichas innovaciones. Así Santamaría-Cárdaba et al. (2018) detallan que la configuración de la identidad profesional docente de sus informantes se vio afectada por compañeros, familias, estudiantes, por lecturas que han realizado y, especialmente, por el grupo de Movimiento de Renovación Pedagógica al que pertenecen, a tal punto que la identidad profesional de los docentes entrevistados posee rasgos comunes y estas semejanzas coinciden con las ideas defendidas por el Movimiento de Renovación Pedagógica.

Vokatis y Zhang (2016) comparten que los docentes participantes, quienes laboran en un centro educativo caracterizado por su innovación pedagógica, se perciben a sí mismos como constructores de conocimiento, como profesionales comprometidos para explorar una visión innovadora de cómo enseñar. Los docentes participantes se ven a sí mismos enfocados en el desarrollo integral y de aprendizaje para la vida de los estudiantes y no limitados al currículo. Desde esta práctica pedagógica, los docentes se perciben como miembros auténticos de la comunidad del aula de clase, en donde forman una relación simétrica con los estudiantes. Es decir, la innovación pedagógica contribuyó a la construcción de la identidad de los docentes participantes.

Sun et al. (2022) enfocan su estudio en un grupo de docentes de chino como lengua extranjera en Nueva Zelanda. Los docentes, provenientes de China y formados como profesores de chino como lengua extranjera, al ejercer la docencia en Nueva Zelanda, fortalecen su identidad al posicionarse como “embajador cultural” o “diseminador de cultura”, lo que les motiva no solo a enseñar el idioma sino también a promover la cultura. Los autores comparten que el hecho de que, por la legislación vigente del país huésped (Nueva Zelanda), a los profesores se les dio la categoría de “profesores asistentes”, estos no eran percibidos como maestros por los docentes neozelandeses, lo que generó cuestionamiento de su identidad. Cabe señalar que esta situación vivida en la comunidad escolar generó inicialmente dudas en torno a su identidad, aunque al final les motivó a enseñar bien el chino para mantener su identidad de profesores de chino como lengua extranjera.

Nomlomo et al. (2018) estudian la identidad de un grupo de docentes de los primeros grados en una provincia de Sudáfrica. Los autores señalan que los atributos personales y profesionales impactan la identidad docente, así algunos docentes construyeron una identidad negativa en torno a su edad y falta de conocimiento disciplinar, lo que impactó en su confianza y rendimiento. La cultura impactó su identidad, ya que al ser mujeres se espera que no solo sean maestras sino también una figura materna, perpetuando así estereotipos culturales de algunas comunidades sudafricanas. Un aspecto que favoreció la reconstrucción de las identidades profesionales es la participación de las docentes en talleres de capacitación donde interactuaron en comunidades de práctica que les permitieron obtener nuevos conocimientos y habilidades para la enseñanza de la lectoescritura inicial del idioma Xhosa.

Estas cuatro investigaciones coinciden en identificar que la comunidad tiene un impacto en las identidades docentes. Nomlomo et al. (2018), Santamaría-Cardaba et al. (2018) y Vokatis y Zhang (2016) comparten experiencias en las que los espacios de aprendizaje y práctica con colegas favorecen la construcción de la identidad docente. Sun et al. (2022) y Nomlomo et al. (2018) puntualizan el impacto que tienen algunas políticas –ser nombrado maestro “asistente” o enseñar un grado no coherente como la formación inicial, respectivamente– en la identidad docente. En el caso de Nomlomo et al. (2018), los autores también señalan que hay aspectos culturales que se asocian a la identidad de los docentes.

Conclusiones

De las investigaciones analizadas se puede reconocer que la identidad docente de los profesores de primaria se desarrolla en distintas partes del mundo, mostrando un mayor número de publicaciones en los últimos cinco años, con respecto a la primera parte de la década seleccionada.

Aunque hay una riqueza de posturas teóricas utilizadas en el estudio de la identidad docente, hay coincidencias en que la misma no se caracteriza por ser estática sino por ser un proceso dinámico y continuo en que inciden aspectos sociales, históricos, culturales y educativos. Para analizar este proceso algunas de las investigaciones definen teóricamente la identidad docente como la convergencia de dimensiones personales, sociales y educativas. Otras de las investigaciones se posicionan teóricamente para analizar cómo los contextos sociales, históricos y culturales inciden en el proceso de construcción de la identidad docente. El resto de las investigaciones definen la identidad docente como la concepción de sí mismo que tiene el docente, construida a partir de sus aspectos personales y sus relaciones con su entorno.

En las investigaciones seleccionadas predomina el enfoque cualitativo, aunque hubo investigaciones mixtas e investigaciones que no declararon un método. En la investigación cualitativa se practica la triangulación, lo que permite contrastar diferentes perspectivas para dar mayor profundidad; cabe señalar que fueron pocas las investigaciones que hicieron uso de diversas fuentes de datos, al contrario, la mayoría de las investigaciones hicieron uso de una única técnica aplicada a la fuente de datos o sujetos de investigación.

Las investigaciones que centraron su atención en la identidad docente en profesores de primaria en formación inicial concuerdan en que la misma se construye a lo largo de todos los años de estudio, lo cual juega un papel clave en el espacio de prácticas docentes. Dada su importancia, se podría hacer reflexiones explícitas sobre la construcción de identidad y dar mayor acompañamiento a los docentes en formación para favorecer y fortalecer la construcción de la identidad docente. Los aspectos académicos previos y los aspectos sociales a nivel de los centros educativos donde se hacen las prácticas y en los mismos recintos universitarios inciden en la construcción de la identidad docente.

Al revisar las investigaciones que estudiaron la identidad docente en profesores de primaria en servicio se observa que las evaluaciones estandarizadas, las políticas educativas, la comunidad y el contexto cultural influyen en la construcción de la identidad docente. Las evaluaciones estandarizadas fueron un punto de tensión en el cual los docentes emplearon estrategias para preservar su identidad. Las políticas educativas impactaron la identidad docente de diversas formas, especialmente porque los docentes se perciben sin poder, excluidos e invisibilizados, siendo las políticas educativas otro punto de tensión resuelto mediante la creación de identidades oscilantes, o mediante identidades que se identificaron, resignaron o rechazaron la política educativa. La integración de los docentes a espacios de formación que son verdaderas comunidades de práctica fortalece la identidad de los docentes. Los aspectos culturales asociados a ser maestro permean la identidad docente.

Referencias

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