Reportes de investigación
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Recepción: 01 Diciembre 2022
Aprobación: 09 Septiembre 2023
Publicación: 12 Octubre 2023
DOI: https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v14i0.1760
Resumen: La educación a distancia, como alternativa para flexibilizar la trayectoria escolar de los estudiantes y la experiencia adquirida durante la continuidad académica en condiciones de pandemia coacciona para la implementación de estrategias institucionales que permitan incorporar modalidades no presenciales y mixtas en los programas educativos vigentes. El objetivo de este trabajo fue analizar la problemática, las necesidades y las propuestas para incorporar estratégicamente asignaturas a distancia en los programas educativos escolarizados vigentes ante las condiciones actuales del escenario educativo en México. La metodología utilizada fue de corte no experimental transeccional y exploratoria. Participaron 78 miembros de la comunidad universitaria con responsabilidad académica, de gestión y docencia, vinculados con 34 programas educativos. El enfoque fue cualitativo por complementariedad en tres etapas, las técnicas utilizadas en la recolección de datos fueron los grupos focales, el estudio de caso y la retroalimentación personal. Se concluye que los principales retos para incorporar asignaturas a distancia o mixtas es contar con la formación pedagógica adecuada, la conformación de equipos de trabajo, recursos financieros, la adecuación de los procesos administrativos (escolares y laborales) y la habilitación tecnológica de los docentes universitarios.
Palabras clave: Educación superior, educación a distancia, aprendizaje en línea.
Abstract: Distance learning, as an alternative to make students’ school career more flexible and the experience acquired during academic continuity in pandemic conditions, coerce the implementation of institutional strategies that allow the incorporation of non-face-to-face and mixed modalities in current educational programs. The objective of this work was to analyze the problems, needs and proposals to strategically incorporate distance subjects in current school educational programs given the current conditions of the educational scenario in Mexico. The methodology used was non-experimental, and exploratory. 78 members of the university community participated with academic, management and teaching responsibilities, linked to 34 educational programs. The approach was qualitative an done in three stages, the techniques used in data collection were focus groups, case studies and personal feedback. It is concluded that the main challenges for incorporating distance or mixed subjects are to have adequate pedagogical training, the formation of work teams, financial resources, the adaptation of administrative processes (school and work), and the technological enablement of students and teachers.
Keywords: Higher education, distance education, online learning.
Introducción
En la actualidad, a raíz del periodo de distanciamiento social impuesto por la pandemia de COVID-19 y la exigencia de la continuidad académica, la sociedad opina abiertamente sobre el abordaje de la educación a distancia (EaD) como alternativa, por un lado hay quienes manifiestan su rechazo y otros que la consideran una oportunidad que debería estar presente como alternativa del proceso formativo formal.
Si bien la EaD como propuesta educativa no presencial inició hace varias décadas, esta ha evolucionado y la propuesta de realizar formación sin la coincidencia física entre estudiantes y profesores ha generado otras alternativas como la virtual, en línea o e-learning, las cuales dependen sustancialmente de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), incluso parte de la calidad educativa está supeditada a la correcta incorporación de estas en el proceso pedagógico.
De ahí que actualmente la EaD se asume como una propuesta viable en función del contenido, la infraestructura y los procesos internos de las instituciones educativas, las capacidades docentes, entre otros aspectos, sin embargo, el principal problema es que, bajo el escenario actual de las políticas públicas tanto en México como en los países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el campo educativo tiene considerables limitantes financieras ya sea por no tener un incremento o por manifestar una disminución en los recursos financieros asignados (SHCP, 2021; Cetrángolo y Curcio, 2017; Horbath y García, 2016; Ocegueda et al., 2016) que lo obligan a establecer diversas estrategias que le permitan incorporar modalidades educativas diferentes a las presenciales conservando la calidad a partir de los recursos existentes y sin visualizar escenarios de crecimiento.
A partir de este escenario y con la iniciativa de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) para incorporar modalidades mixtas y no presenciales en sus programas educativos vigentes y en la nueva oferta, se estableció una estrategia que considera dos componentes, uno organizacional y otro procedimental. Con base en esta iniciativa, el objetivo de este trabajo fue identificar los retos que enfrenta la universidad para lograr la operatividad de los programas educativos al incluir algunas asignaturas en modalidades distintas a las presenciales. Se partió de las condiciones de pertinencia y viabilidad para posteriormente determinar los retos a los que se enfrentará al implementar la estrategia.
La educación a distancia como propuesta educativa
Se reconoce el recorrido que ha tenido la EaD como modalidad educativa desde su inicio, la cual ha manifestado una aceptación gradual y ha implicado la modificación de procesos, normas y políticas, impactando el área pedagógica, técnica, organizacional, jurídica, económica, didáctica (Zabieta y Rama, 2015), entre otras, y, sobre todo, se ha influenciado por el uso intensivo de TIC, a partir de las cuales se han generado variantes que involucran la temporalidad (sincronía y asincronía) como parte de su dinámica (Martínez, 2017), es decir, la modalidad ya no está sólo en función de la espacialidad (coincidencia física entre docentes y estudiantes).
Acorde con esto, la evolución que manifiesta la EaD está en concordancia con los cambios ofrecidos en los sistemas, medios y recursos tecnológicos (Umaña, 2020). En este sentido, Rodenes et al. (2013) describen tres etapas evolutivas: en la primera la atención se centró en los contenidos y los materiales; en la segunda el énfasis estuvo en la creación y adecuación de los campus virtuales, y la tercera se orientó hacia la dinámica, dando prioridad al trabajo en equipo y a la autogestión del aprendizaje. Sin embargo, aun cuando la EaD ha evolucionado, el objetivo como propuesta educativa sigue siendo el de abatir rezagos y ampliar la oferta educativa (Zabieta y Freixas, 2017).
A la par de esto y tomando en cuenta la iniciativa por generar escenarios formativos basados en dinámicas no presenciales y mixtas, se tiene por un lado a aquellas instituciones educativas que ya cuentan con ofertas de programas bajo estas modalidades; estas han evidenciado la necesidad de adaptarse y enfrentar los retos que surgieron dadas las condiciones educativas internas (institucionales) y externas, esto incluye la readaptación en función de la evolución de las mismas dinámicas establecidas por las características de las variantes educativas a distancia (virtual, en línea, e-learning, etc.).
El otro escenario es el de aquellas universidades que no han iniciado (por diferentes razones) con esquemas de formación no presencial o mixtos (híbridos, semipresenciales, blended, etc.) y que actualmente tienen la necesidad de hacerlo. Estas enfrentan un reto todavía mayor, ya que no cuentan con experiencia para diseñar, construir y conducir la enseñanza a través de estas modalidades, tampoco con la infraestructura necesaria, la formación docente requerida, la adecuación de sus procesos y normativa, entre otros aspectos y, por lo tanto, deberán establecer en su totalidad las condiciones que permitan desarrollarla sin demérito de la calidad.
De acuerdo con este contexto, se hace evidente que, para licenciatura y posgrado, las principales problemáticas a las que se enfrentan tanto profesores como estudiantes son de tipo tecnológico, logístico y pedagógico (Sánchez et al., 2020), las cuales tendrán que resolverse. Sin embargo, se esperaría que “los esfuerzos realizados y aprendizajes obtenidos hasta el momento por todas las áreas universitarias sean tomadas como base” (Cavazos y Madero, 2021, p. 45) para iniciar y dar continuidad a esas iniciativas.
A partir de los escenarios descritos y de la misma evolución observada en la EaD, las adecuaciones deberán desarrollarse de manera simultánea en las áreas de 1) infraestructura, con la finalidad de proveer las herramientas y espacios necesarios durante el diseño, construcción y condición de ambientes no presenciales y mixtos; 2) docencia, que permita contar con las competencias necesarias en los profesores y personal involucrado en cualquiera de los roles requeridos por las modalidades; 3) curriculares, como un proyecto educativo que guía la construcción de perfiles adecuados a las necesidades sociales; 4) administrativas y procedimentales, que permitan la realización de trámites con independencia de la presencialidad; 5) normativas, que no coarten o limiten la operacionalización, y 6) financieras, que impacten la viabilidad o factibilidad en el desarrollo de la formación bajo estas modalidades educativas. En cada una de estas áreas se requiere contar con la capacidad, voluntad y disposición particular (actores) y conjunta (institución) para proponer alternativas que permitan establecer las condiciones que posibiliten la realización de modalidades no presenciales y mixta de acuerdo con el alcance establecido en la estrategia institucional.
Esto lleva a reconocer que las universidades han avanzado paulatinamente en dos sentidos: el primero es respecto al desarrollo de la competencia digital docente como una de las competencias básicas del docente universitario para el siglo XXI (Revelo et al., 2018), estructurada a partir de las competencias genéricas, docentes y digitales (Pérez y Andrade, 2020) que orientan la correcta incorporación de tecnología desde una perspectiva crítica, reflexiva y ética; el segundo, sobre la adquisición, adecuación y disposición de la infraestructura tecnológica. En conjunto el avance busca generar una habilitación tecnológica entre los actores involucrados en la práctica educativa, es decir, estudiantes y profesores con habilidades y competencias para el uso adecuado y responsable de los medios tecnológicos y digitales que son puestos a disposición en sus centros educativos.
Aun bajo esta orientación, es evidente que existen áreas o espacios universitarios que desde su creación han instrumentalizado sus procesos educativos a partir de una lógica presencial y que las dinámicas serán modificadas hasta que exista la necesidad de brindar un servicio educativo que no otorgue alternativas operativas presenciales, como sucedió durante el periodo de contingencia sanitaria por COVID-19, cuando no se permitió la presencialidad y se demandó la continuidad de los servicios universitarios.
Sistemas o modelos de educación a distancia
El desarrollo de modalidades no presenciales o mixtas al interior de las instituciones educativas considera de manera general dos componentes: el primero, organizativo, en el cual se definen los espacios, actores, roles, funciones de los equipos de trabajo o agentes que diseñarán, construirán y conducirán la formación (Rubio y Abreu, 2016; Rodenes et al., 2013). El segundo es el procedimental, se basa en el componente organizacional para definir los procesos, materiales, recursos, instrumentos y dinámicas que permitan crear los ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar con calidad la formación bajo estas modalidades y que además gradualmente se orientan hacia los modelos pedagógicos centrados en el aprendizaje (Rubio y Abreu, 2016).
En esta época, cuando ya existen estrategias, programas o sistemas de EaD en funcionamiento con cierta trayectoria y madurez, se hace necesario aprovechar de estas la experiencia de los equipos de trabajo y de las dinámicas institucionales que les han permitido el establecimiento y la continuidad de las propuestas formativas en modalidades distintas a las presenciales (Cavazos y Madero, 2021).
Desde esta perspectiva, se concibe que no existe una sola alternativa de organización y operatividad docente, administrativa y laboral aplicable a todas las instituciones educativas que posibilite la incorporación de modalidades distintas a las presenciales. Entonces, poner en marcha estrategias institucionales orientadas a desarrollar escenarios de educación a distancia requiere adoptar transformaciones desde la perspectiva de innovación educativa que cambien sustancialmente la práctica y el escenario educativo (Trujillo et al., 2020). A partir de esto, es posible identificar algunos criterios o componentes que son básicos e independientes de la modalidad, como la flexibilidad, autorregulación, autogestión, el enfoque y la teoría educativa que dará sustento a la propuesta pedagógica (Sabogal, 2010).
Entonces, el diseño de los modelos de EaD se establece en función del alcance preconcebido (objetivo y metas que se pretende lograr), por un lado, “sistemas” que figuran a la par de una institución educativa con la capacidad propia para ofrecer programas educativos de bachillerato, licenciaturas, posgrado y educación continua, organizadas como entidades educativas con independencia propia en la gestión académica, escolar, estudiantil, administrativa, financiera, etc. En esta lógica se encuentra la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en España, con surgimiento durante la década de los 70 y que actualmente cuenta con instituciones asociadas en todo el mundo, a través de las cuales se ofrecen otros servicios universitarios (bibliotecas y equipo de cómputo, conectividad, etc.); y el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara en México, que funciona como un órgano descentralizado con la responsabilidad de atender la oferta de educación media superior y superior, y que ha definido su propio modelo educativo, académico y de gestión curricular (Moreno y Pérez, 2010). Tanto en estos como en otros casos, su estructura permite que por sí mismos como entidad o institución educativa posean la capacidad de proponer, crear y ofrecer programas educativos completos.
Por otro lado están las “estrategias” inmersas dentro de las instituciones de educación que no cuentan con independencia financiera, tecnológica, escolar y administrativa, por lo tanto se busca aprovechar la infraestructura, el recurso humano y demás elementos previamente establecidos para atender la oferta presencial. Estos centros apoyan, asesoran, acompañan a las entidades académicas durante el proceso de construcción y conducción de la oferta educativa.
En cualquiera de los escenarios descritos previamente se requiere de condiciones particulares para iniciar y dar continuidad a los programas educativos de calidad que garanticen la adecuada formación profesional e integral de los estudiantes. De ahí que las instituciones educativas no están exentas de tensiones entre los actores, de limitantes del financiamiento, de la adecuación de procesos, instrumentos y dinámicas que les permitan establecer las condiciones necesarias para su funcionamiento.
Particularidades del modelo de educación a distancia
De manera particular en la UASLP, con la intención de diversificar la oferta educativa, flexibilizar la trayectoria de los estudiantes y aprovechar la inercia generada por la continuidad de la formación profesional aún bajo las condiciones de pandemia por COVID-19, se ha propuesto incorporar formalmente desde el currículo modalidades no presenciales y mixtas en los programas educativos vigentes y, además, establecer las condiciones para toda nueva oferta educativa que requiera ser ofrecida a través de modalidades distintas a las presenciales. Con base en esto, se precisa que, para la UASLP, la educación a distancia representa una estrategia educativa que apuesta por la incorporación de modalidades con una alta mediación tecnológica. Los grupos y las variantes definidas se describen en la Tabla 1.
Características de las modalidades educativas establecidas en la UASLP
Fuente: Adaptado de Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP, 2021).
Es así como, a partir del objetivo establecido, del análisis del contexto institucional y de la experiencia de otras instituciones educativas, se diseñó una estrategia que considera un componente organizacional (Figura 1) y otro procedimental. En la propuesta de organización se describen los actores involucrados, los perfiles, las funciones y la dinámica de trabajo entre ellos. La organización se planteó descentralizada, con un equipo de apoyo transversal que se concibe como un área universitaria dedicada a la asesoría, seguimiento, formación y acompañamiento durante el proceso de incorporación de modalidades no presenciales y mixtas en las asignaturas de los diferentes programas educativos, y otro equipo, establecido en cada entidad académica, que dedicará tiempo y esfuerzo al diseño, construcción, seguimiento y continuidad de las asignaturas bajo estas modalidades.
Esta estrategia no considera el cambio de modalidad educativa de los programas vigentes, es decir, aquellos que han sido creados y establecidos oficialmente como presenciales seguirán bajo esta modalidad, sin embargo, flexibilizarán la trayectoria escolar de los estudiantes a partir de alternativas modales en algunas asignaturas seleccionadas estratégicamente de acuerdo con los contenidos, los profesores y la infraestructura.
Figura 1
Organización de los equipos involucrados en la estrategia de EaD en la UASLP
Fuente: UASLP (2021, p. 12).
El segundo componente es el procedimental, refiere a la metodología requerida para el diseño, construcción y evaluación de los ambientes digitales de aprendizaje, a partir de un proceso iterativo de las etapas de planeación, diseño instruccional, construcción del ambiente, la conducción y la evaluación. Estos dos componentes se articulan en función del trabajo de los actores y la operatividad del procedimiento para la construcción de los ambientes digitales de aprendizaje.
Es desde esta propuesta de organización y procedimiento de incorporación de modalidades educativas no presenciales y mixtas que, a través del presente trabajo, se analizó inicialmente la pertinencia de la estrategia como una acción institucional bajo los objetivos descritos previamente y, además, explicitar las problemáticas, necesidades y etapas que los actores involucrados en la materialización de la estrategia evidencian desde las condiciones actuales del escenario universitario.
Metodología
El diseño de este trabajo fue de corte no experimental transeccional exploratorio (Hernández et al., 2014). Participaron responsables académicos y profesores de la comunidad universitaria que tiene relación directa con el tema y con las implicaciones de materializar la incorporación de modalidades no presenciales y mixtas como una estrategia académica universitaria de los programas educativos vigentes y de nueva oferta.
La metodología siguió un enfoque cualitativo, por un lado, por tratar de “comprender la vida social del sujeto” (Sánchez, 2019, p. 104) como fenómeno social en relación con la implementación de la educación a distancia al interior de la universidad, y por otro, con el objetivo de observar e interpretar de manera sistemática el desarrollo de los hechos (Sánchez, 2019; Vega et al., 2014) relacionados con el tema que se aborda. La recolección de datos se realizó en tres etapas y fue por complementariedad (Qual + Qual) con el objetivo de lograr un mayor entendimiento y aclaración de resultados (Hernández et al., 2014; Muñoz, 2013). Los datos cualitativos se concentraron y organizaron a través de una hoja de MS Excel para su categorización. Los participantes clave fueron convocados por invitación, todos ellos con un nivel de decisión e involucramiento en el desarrollo de la estrategia presentada (Mendieta, 2015). En total participaron 78 personas, el 46% fueron hombres y 54% mujeres (Tabla 2) en relación directa con 34 programas educativos de los 102 ofrecidos en el nivel de pregrado. Los participantes clave representaron el 100% de las entidades académicas distribuidas en las diez zonas universitarias instaladas al interior del estado de San Luis Potosí.
Distribución de participantes de acuerdo con su función universitaria
Fuente: Elaboración propia.
La primera etapa se realizó bajo un muestreo propositivo (Mendieta, 2015) a través de la invitación formal por correo electrónico dirigido a los responsables de las secretarías académicas y coordinaciones de programas educativos de todas las entidades de la universidad. La dinámica de esta etapa implicó enviar el documento del modelo propuesto a todos los convocados, con la finalidad de anticipar la lectura previa a la reunión del grupo focal. El objetivo de esta etapa consistió en obtener aportes generales sobre el modelo a través de un espacio de diálogo académico, para ello se organizaron nueve grupos focales (Tabla 3), a través de esta técnica se buscó generar un espacio de opinión que permitiera captar el sentir y pensar de los individuos, se centró en la experiencia y posturas de los participantes (Hamui y Varela, 2013). Se inició con una breve presentación del modelo; la dinámica fue conducida por un moderador, quien estimuló y propició la participación equitativa hacia la temática; todos los participantes clave emitieron sus comentarios de manera libre y verbal (Mendieta, 2015), dirigidos en función de la factibilidad, pertinencia y retos que identificaron desde su contexto para la implementación del modelo de EaD.
Distribución de participantes por grupo focal y función universitaria
Fuente: Elaboración propia.
La segunda etapa se llevó a cabo a través de la técnica de un estudio de caso, que, además de estar basada en la investigación, propicia una revisión y comprensión exhaustiva del tema (Simons, 2011). El objetivo consistió en dar solución a la necesidad planteada y proponer al menos un escenario que permitiera dar respuesta a los retos de transitar hacia la incorporación de modalidades no presenciales y mixtas. El análisis se realizó desde las perspectivas laboral, escolar y administrativa. Los participantes se organizaron en 25 equipos de trabajo, de acuerdo con su involucramiento en el programa educativo (director de entidad, responsable académico, coordinador o profesor) de su propia entidad académica (Tabla 4). Con esta dinámica se logró que cada participante propusiera y compartiera con el resto del grupo alternativas de solución al caso. Las propuestas generaron interacción y las ideas transitaron entre el resto de los integrantes del equipo, quienes las analizaron desde su perspectiva y responsabilidad y, por último, generaron una propuesta común acorde al caso presentado (Fuentes et al., 2017).
Distribución de participantes por programa educativo
Fuente: Elaboración propia.
La tercera etapa de recolección de información fue personal y voluntaria, se realizó a través de un formato electrónico con enfoque cualitativo, a través del cual el profesor externó su opinión acerca del modelo, la problemática detectada y comentarios generales en cuanto a la organización (dinámica implícita), los actores (perfiles y funciones) y el alcance del modelo. Participaron 13 profesores. El objetivo fue recolectar aquellos comentarios que no se externaron de manera abierta o por falta de tiempo en las etapas previas.
Resultados
El análisis se desarrolló de acuerdo con las etapas de recolección de información descritas en la metodología, esto permitió organizar y definir categorías (Tabla 5) que se alimentaron a través del proceso de complementariedad de las tres etapas; con base en ello se consolidaron y reafirmaron los resultados (Muñoz, 2013).
Categorías identificadas en cada etapa de la recolección de datos
Fuente: Elaboración propia.
Etapa 1. Retroalimentación general del modelo
La factibilidad se identificó en dos sentidos: 1) en función del tema de educación a distancia, es decir, la comunidad percibe que es factible la incorporación de este tipo de modalidades en los espacios universitarios siempre y cuando se instrumentalice en diferente proporción y acorde con las necesidades de las propias entidades académicas, y 2) en relación con el modelo organizacional y procedimental, se evidencia la posibilidad de contar con el recurso humano para cuatro de los cinco roles descritos en el modelo (responsable académico de la EaD, apoyo tecnológico, tutor académico y experto de contenido); en general, se manifestaron problemas para contar con el especialista diseñador de recursos educativos digitales. En relación con la propuesta procedimental, consideran necesario un proceso formativo focalizado en el desarrollo de las capacidades digitales docentes adecuado al tiempo y carga laboral de los profesores.
La información recopilada en el rubro de pertinencia se vertió en el mismo sentido que la factibilidad: 1) el tema, resulta pertinente de incorporarse en la universidad, en este sentido se detectó entusiasmo e importancia de la propuesta para la universidad y se reconoce como un avance en la respuesta al compromiso social al incorporar estas modalidades (diversificación) en las propuestas formativas, y 2) la organización, por sus características flexibles, adaptable al ritmo y a las necesidades de cada entidad académica y con integración en los procesos institucionales encargados de diseñar los programas educativos.
La problemática se extendió más allá de las condiciones tecnológicas, es decir, sí se mencionan, pero no se detectan como el principal problema. Las necesidades identificadas están en función de los procesos administrativos, escolares, curriculares y docentes actuales, los cuales requieren ser ajustados por parte de la institución (Tabla 6).
Retos y propuestas identificadas en la etapa 1
Fuente: Elaboración propia.
La última categoría de esta etapa fue respecto a sugerencias de ajuste al documento que describe el modelo de EaD, por lo que la información se dio en el sentido de realizar precisiones en los conceptos o dinámicas descritas. La información se revisó detenidamente y no todas requirieron aclaración particular, sino general, tal es el caso del comentario vertido en el grupo focal 1: “Aclarar en el programa que el estudiante puede cambiar de un curso a otro, mas no de programa educativo”. En otro caso, el grupo 2 propuso “definir esquemas de evaluación confiables y no se menciona nada de esto en la propuesta”, para esto, la precisión se realizó indicando que la evaluación del aprendizaje será acorde a la estrategia pedagógica en función de las metas académicas establecidas y la modalidad educativa.
Etapa 2. Retroalimentación en función de un caso
Dar solución a un escenario hipotético (en este caso, un programa educativo que incorporaría asignaturas no presenciales y mixtas) desde el contexto de las entidades académicas permitió conocer la factibilidad de materializar la estrategia a partir de las posibilidades y problemáticas reales. En la etapa de análisis fue necesario separar de la categoría “problemas” todo aquello que se relacionó con aspectos de infraestructura (Tabla 7), es decir, analizar el caso puso de manifiesto problemáticas específicas y significativas para este rubro.
Los participantes clave coincidieron en que cuentan con el recurso humano para dos de los tres actores del equipo base en sus entidades (responsable académico de EaD y apoyo tecnológico), sin embargo, en todos los casos se requiere formación para alcanzar los perfiles explicitados en el modelo. El principal problema fue que no cuentan con un profesional encargado para la generación de recursos educativos digitales.
Las propuestas emitidas por los mismos participantes clave se orientan a resolver problemáticas escolares, docentes y curriculares (Tabla 7). Respecto de la planeación se propone iniciar la incorporación de modalidades no presenciales y mixtas desde el proceso de revisión curricular y mantener acciones permanentes de formación docente.
Retos y propuestas identificadas en la etapa 2
Fuente: Elaboración propia.
La principal necesidad identificada fue la falta de formación docente de acuerdo con las competencias definidas en el modelo educativo universitario con especial atención en la correcta incorporación de tecnologías y la diversificación de ambientes de aprendizaje. Otro aspecto fue la planeación, con la exigencia de que esta ya no esté circunscrita y dirigida solamente hacia modalidades presenciales, el profesor ahora tiene la necesidad de conocer y desarrollar planeaciones acordes al escenario requerido (no presencial o mixto). Por último, fortalecer el equipo de cómputo (infraestructura) y el acompañamiento técnico de profesores y estudiantes.
Etapa 3. Retroalimentación individual
En esta etapa, la información fue categorizada desde el formato digital proporcionado a los participantes. Los comentarios fueron abiertos y libre a sus ideas y posturas respecto de la estrategia (organización y procedimiento) establecida. La organización descentralizada propuesta se consideró adecuada, dado que permite un desarrollo gradual acorde con las posibilidades, tiempos y necesidades de cada entidad académica.
La selección, organización de actores y los perfiles definidos en el modelo son viables al interior de las entidades académicas. Se prevé que, en caso de no contar con el perfil, este podría lograrse con la formación adecuada. Surge nuevamente la problemática de no contar con el experto en diseño destinado a la generación de recursos educativos digitales. Refieren que, en general, requerirán escenarios de formación pedagógica y técnica.
Los participantes ponen de manifiesto que la incorporación de modalidades no presenciales y mixtas requiere inicialmente realizar un análisis curricular que permita el diálogo consensuado y reflexivo sobre las asignaturas que pueden ser ofrecidas bajo estas modalidades. Posteriormente contar con los procesos de planeación, diseño y construcción de ambientes virtuales de aprendizaje (metodología).
Se prevé que 1) la propuesta se ajusta a los niveles educativos impartidos por la universidad; 2) representa un cambio significativo en los procesos actualmente establecidos (currículo, docencia, formación, enseñanza, etc.), por lo que se requerirá de reorganización interna, y 3) brindará a la universidad proyección nacional e internacional.
Discusión
Dado que la materialización de un modelo de EaD requiere de un alto nivel de competencia digital y docente, “es imperativo que los docentes estén capacitados” (Camacho y Salinas, 2020). El profesor es consciente de que debe desarrollar un intenso trabajo de integración de tecnología para generar escenarios no presenciales o mixtos, por ello, reconoce la necesidad de conocer estrategias pedagógicas distintas a las empleadas durante la presencialidad, requiere del conocimiento explícito para planear acorde a estas modalidades, y además, conocer estrategias de enseñanza y evaluación que le permitan de manera confiable determinar si el estudiante está logrando los aprendizajes requeridos.
Durante el proceso de retroalimentación los participantes clave manifiestan incertidumbre al intentar demostrar que los estudiantes adquieren los aprendizajes necesarios a través de modalidades distintas a las presenciales. A partir de esto, se observa que el cambio de modalidad para los docentes no necesariamente implica un cambio en las dinámicas de evaluación, es decir, prevén solamente un cambio de medio y no de estrategia, lo cual, desde la perspectiva de Bartolomé (2020), no es posible dado que cambiar de entorno requiere redefinir el paradigma comunicativo, educativo, agrupacional, estructural y laboral.
De acuerdo con los resultados, la incorporación de modalidades no presenciales y mixtas se orienta hacia los últimos semestres de los programas educativos de licenciatura, en comunión con esto, también se considera que se obtendrán mejores resultados con estudiantes de posgrado. Es decir, se concibe que estas modalidades brindarán mejores resultados académicos hasta que los estudiantes desarrollen (en el caso de licenciatura) o cuenten (en el caso de posgrado) con un mayor grado de madurez y compromiso académico. Este planteamiento se fortalece dado que los actores clave proponen establecer durante los primeros semestres estrategias que generen en los estudiantes un alto grado de identidad universitaria a partir de actividades presenciales.
Las problemáticas de infraestructura que emanan del análisis de resultados evidencian la necesidad de que esta sea actualizada y mejorada en atención a las necesidades educativas en las áreas de comunicación, colaboración, información, recursos educativos, evaluación y seguridad acorde con los planteamientos para el desarrollo de la competencia digital docente como un requisito indispensable (Castro y Artavia, 2020; Pérez y Andrade, 2020).
Un aspecto importante en el planteamiento de este tipo de iniciativas es la necesidad de contar con los recursos humanos “especialistas en contenido, productores académicos con amplia experiencia en el desarrollo y la implementación de tecnologías para procesos educativos” (Umaña, 2020), independientemente del esquema organizacional definido (centralizado o descentralizado), en función de esto, establecer los perfiles, las responsabilidades y funciones de cada actor. Resulta entonces fundamental el respaldo y apoyo institucional en aspectos docentes, laborales y formativos.
Conclusiones
En función del objetivo planteado en este trabajo se determina que la educación a distancia es un tema necesario para incorporar en el nivel superior. Los participantes coinciden en la necesidad de establecer escenarios de formación no presencial y mixtos, por un lado, para flexibilizar la trayectoria escolar de los estudiantes inscritos en programas educativos vigentes y de naturaleza presencial, además, crear nuevas propuestas de formación bajo estas modalidades.
Aun cuando se reconocieron problemáticas que dificultan materializar la educación a distancia en el escenario universitario y de acuerdo con Umaña (2020), quien establece que la implementación de estas modalidades no podría realizarse en un corto plazo, se concluye que es viable y factible bajo condiciones de gradualidad y planeación estratégica, desde tres perspectivas: la primera, desde un diagnóstico académico por programa educativo que permita definir los objetivos, metas y tiempos para la transición en la incorporación de estas modalidades; la segunda, por la falta o la limitación actual de recursos financieros necesarios para adquirir o disponer de infraestructura, y la tercera, por la adecuación de los procesos administrativos. Se hace evidente la necesidad de transformar el escenario educativo que ha sido construido para dar respuesta a la formación universitaria desde una perspectiva presencial.
Otro reto importante que deberán abordar las instituciones de educación superior durante la incorporación de escenarios no presenciales y mixtos es la capacitación para el desarrollo de las competencias de los actores involucrados durante el diseño, construcción y conducción de la formación a través de estos escenarios y la asesoría (didáctica y técnica) durante el proceso, aspectos que coinciden con el informe realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México durante el proceso de pandemia (UNAM, 2020). El establecimiento de la infraestructura tecnológica adecuada para soportar las dinámicas formativas en estas modalidades obliga a establecer planes institucionales de crecimiento o ampliación de los recursos tecnológicos y digitales tanto para profesores como para estudiantes.
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Notas de autor
