Introducción

Sin duda, la evaluación en la educación es un pilar inquebrantable en la práctica educativa, de hecho su aplicación determina el éxito o fracaso del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es probable que la evaluación hasta ahora sea una actividad docente que se menosprecia desde el aspecto didáctico y se sobrevalora en el rubro burocrático. En efecto, pareciera que los educadores físicos están más preocupados por calificar a sus alumnos para cumplir con el requisito que exige la autoridad educativa que por reconocer cuáles son las áreas de oportunidad para mejorar el aprendizaje e incluso para autoevaluar y transformar su propio desempeño (Cañadas, 2022; Chaverra-Fernández y Hernández-Álvarez, 2021). Al parecer la evaluación educativa en el discurso oficial y curricular muestra tendencias contemporáneas hacia el modelo de evaluación formativa, no obstante se reproducen modelos tradicionales.

La evaluación es una actividad docente compleja que se realiza en la sesión de educación física y que conlleva un proceso sistemático para determinar si se alcanzaron o no los aprendizajes esperados en el alumno de acuerdo a la planeación docente y a los propósitos establecidos en el Programa de Estudios (SEP, 2017, 2022). En ese sentido, Sánchez y Martínez (2022) señalan que

Los docentes creemos que lo que enseñamos es aprendido por los estudiantes, desafortunadamente esto no es así, siempre hay un gradiente entre lo que se enseña y lo que se aprende, y también se aprenden cosas diferente de lo que se pretende enseñar.

La finalidad de verificar los aprendizajes del alumno de acuerdo a lo establecido por la SEP es plasmar una calificación considerando el desempeño escolar del estudiante en un determinado lapso de tiempo. No obstante, en la educación física mexicana deben existir indicadores confiables para evaluar en la sesión. Al respecto Medina et al. (2020) señalan la importancia de realizar una evaluación basada en estándares curriculares ya que son indicadores del logro que cada estudiante puede demostrar o que debe saber, comprender y poder hacer como resultado de un programa de educación física en un periodo determinado. En este sentido, aún existen vacíos en cuanto a este tópico ya que como tal no existen estándares curriculares de educación física, incluso no existe un perfil de egreso de preescolar, primaria o secundaria para la asignatura de Educación Física para que el educador físico lo utilice como referencia al momento de plasmar la calificación del alumno en la boleta de evaluación. Por supuesto que esta postura es una cuestión de fondo y tiene que ver con el diseño curricular del plan de estudios y programas de Educación Física, sin embargo, implementar esta situación depende de la visión divergente o convergente de los diseñadores curriculares.

Ahora bien, es probable que en México sea recurrente encontrar en las boletas de evaluación de nivel primaria y secundaria que en Educación Física los alumnos cada trimestre tengan 9 o 10 de calificación, quizás siendo uno de los mejores promedios de todas las asignaturas que comprende el currículo de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), no obstante, estas calificaciones contrastan con los propósitos educativos que persigue la asignatura (González y García, 2019) y los altos índices de inactividad física, sobrepeso y obesidad que prevalecen en México, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut, 2018).

Al respecto Ravela et al. (2017) dan a conocer que “la evaluación no debería ser percibida por los estudiantes como conseguir buenas notas sin comprender el por qué de lo que está aprendiendo y se le olvide media hora después porque no le encuentra el sentido o la utilidad” (p. 15). Por tal razón, obtener una buena calificación en la sesión de educación física sin una evaluación confiable produce un aprendizaje superficial, que al parecer poco importa a la autoridad educativa. Por el contrario, si la calificación es baja, producto de una evaluación sistemática, resulta inadmisible para los padres de familia y autoridades educativas, por considerar que en la sesión de educación física solo se juega y hace deporte, por lo tanto debe obtener 9 o 10 de calificación. No obstante, de acuerdo con Hortigüela-Alcalá et al. (2021), la evaluación en la educación física sigue generando debate y confusión entre el profesorado de las distintas etapas educativas, ya que se realiza de forma diferente, lo que propicia que parezca un aprendizaje fácil para cualquiera.

En los años recientes los planes y programas de estudio de Educación Física en México (SEP, 2017, 2022) señalan que la práctica educativa debe transitar de la evaluación tradicional a la evaluación formativa para alcanzar un aprendizaje profundo de acuerdo a los propósitos educativos; sin embargo, este cambio no puede ser posible sin antes resolver diferentes dilemas arraigados en la práctica educativa y la forma de interpretar la evaluación, por ejemplo: la confusión conceptual, la evaluación burocrática, desactualización docente y la débil formación superior pedagógica. Por consiguiente y en concordancia, Sánchez y Martínez (2022) mencionan que

Evaluar se dice fácil, pero en los hechos no lo es tanto, requiere una actitud reflexiva y madura, recursos para realizarla, personal con entrenamiento y experiencia en sus matices metodológicos y técnicos, tiempo para planearla, realizarla y analizarla, así como infraestructura para documentar las diferentes etapas del proceso [p. 17].

Aunado a lo mencionado, otro factor determinante para no desarrollar la evaluación formativa es la falta de una docencia crítica o porque a los profesores se les complica reflexionar sobre su propia actuación como maestros y la poca costumbre de cuestionar la propia experiencia (Chaverra-Fernández y Hernández-Álvarez, 2021). En otras palabras, por falta de establecer una cultura de metaevaluación en su ejercicio profesional, que hasta ahora parece no ser contemplada en la práctica educativa de los educadores físicos con la finalidad de profesionalizar las prácticas evaluativas.

En términos pedagógicos, hasta ahora poco se sabe sobre el proceso sistemático de evaluación que aplica el educador físico y sobre los aspectos que contempla cuando evalúa los desempeños de los alumnos, incluso no hay claridad sobre las técnicas y estrategias utilizadas en la sesión de educación física. Ante la aparente incertidumbre, Sánchez y Martínez (2020) recalcan que la evaluación es fundamental para el aprendizaje de los alumnos:

La única manera de tener cierta claridad sobre el efecto de la educación [...] y su impacto en los estudiantes, es llevar a cabo una evaluación técnicamente adecuada, alineada con el currículo y los métodos de enseñanza, que proporcione resultados interpretables y útiles para los diferentes actores del proceso educativo.

A la luz de la evidencia científica la controversia sobre los tipos de evaluación que se implementan en la sesión de educación física son múltiples, la gran mayoría los asocia a la evaluación tradicional (Zubillaga y Cañadas, 2021; Hortigüela-Alcalá et al. 2021) con una visión convergente a criterios e indicadores básicos, por lo tanto, no contribuye a que avance la asignatura, puesto que romper el statu quo de la evaluación en la educación física requiere de una visión divergente de docentes, directivos, supervisores y autoridades educativas que permita tener mayores elementos para evaluar cuantitativamente y cualitativamente los desempeños de los alumnos para una mejor toma de decisiones a la hora de planificar las secuencias didácticas para establecer estrategias de enseñanza apropiadas en el acto educativo.

En efecto, los mecanismos que se utilizan para la evaluación en la sesión de educación física son un secreto bien guardado en el gremio docente, a pesar de ser un tema central en la práctica educativa, existen escasas investigaciones nacionales de la asignatura que den luz sobre este tópico; como señalan González y García (2019), en México la educación física es una de las disciplinas del currículo escolar menos investigadas, por consiguiente, la carencia de estudios en este aspecto frena a la disciplina y no permite analizar las dinámicas que se desarrollan en la asignatura para alcanzar los propósitos educativos y profesionalizar al educador físico.

A nuestro entender, uno de los aspectos esenciales que merma a la evaluación en la sesión de educación física radica en que se carece de principios básicos en la aplicación de instrumentos de evaluación y no se siguen técnicas de forma sistemática (Foglia, 2014; Chaverra-Fernández y Hernández-Álvarez, 2021; Hortigüela-Alcalá et al., 2021); asimismo en utilizar indicadores que evalúan todo, menos el aprendizaje profundo del alumno, así como en utilizar solo uno o dos instrumentos de evaluación durante el ciclo escolar sin dar apertura a otros. Por ejemplo, por lo regular cuando se cuestiona al educador físico sobre la forma en que evalúa a los alumnos en la sesión de educación física, la gran mayoría señala que utiliza la observación, por consiguiente cuando se le solicita al docente el formato de observación donde registra y respalda su observación, argumenta que no cuenta con él y que todo lo lleva en su memoria, situación inconcebible que carece de validez al no sistematizar la información en un formato que evidencie el registro.

Por consiguiente, la presente revisión de la literatura sobre la evaluación que se implementa en la sesión de educación física pretende responder las siguientes preguntas: ¿Qué modelo de evaluación se implementa en la sesión de educación física? ¿Cuáles técnicas, instrumentos y tipos de evaluación se aplican? ¿La evaluación que implementa el educador físico es congruente con lo que estipula el programa de estudios vigente?

Tendencias actuales de evaluación en la sesión de educación física

En la actualidad es usual encontrar en planes y programas de estudio para la educación obligatoria en México que la evaluación educativa contemporánea está centrada en la evaluación formativa (SEP, 2017). El Marco curricular y plan de estudios de la planeación 2022 de la educación básica mexicana (SEP, 2022) señala: “La evaluación tiene un carácter formativo, por ese motivo se plantean pautas para identificar los progresos de aprendizaje en torno a la delimitación en la construcción conceptual, el tránsito de procedimientos iniciales a procedimientos expertos” (p. 139).

El modelo formativo pretende ser una evaluación objetiva cuantitativa y cualitativa que retroalimenta al alumno de forma integral para mejorar el aprendizaje. Incluso la evaluación tiene una doble finalidad que comprende evaluar los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar la práctica docente; como mencionan Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002), “así como la evaluación le proporciona al docente información importante sobre los aprendizajes alcanzados, también puede permitirle sacar deducciones valiosas sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza propuesta en clase” (p. 363). Incluso la evaluación es una estrategia didáctica que fortalece la práctica educativa al establecer la retroalimentación en dos vías. Así pues, para desarrollar la evaluación formativa el docente debe planear, organizar, ejecutar y retroalimentar mediante técnicas e instrumentos de evaluación que sean los más apropiadas para tener mayor impacto en los alumnos.

Desde el punto de vista pedagógico de la evaluación, la clave radica en el diagnóstico que realiza el docente al inicio del ciclo escolar para determinar la ruta pedagógica a seguir con los alumnos, por medio del plan de sesión o unidad didáctica en donde se establecen los contenidos, propósitos y las estrategias de enseñanza a seguir para llevar a buen término los aprendizajes durante el ciclo escolar. El plan de sesión, desde la posición de López (2007), es un instrumento de apoyo para la labor docente con un esquema flexible que prevé distintos elementos de la acción educativa de cada sesión, integrado por un conjunto de elementos didácticos, psicopedagógicos y normativos.

El vínculo del plan de sesión con la evaluación se establece en la toma de decisiones derivadas del diagnóstico inicial que se realiza al inicio del ciclo escolar en donde se identifican las necesidades de los alumnos para empezar a trabajar con estrategias de enseñanza programadas que conforme se vayan implementando disminuyan las necesidades. Las múltiples ventajas que favorece la planeación docente consisten en optimizar los tiempos, organizar la sesión y proyectar las actividades acordes a las necesidades de los alumnos. Asimismo, una planeación apropiada evita la improvisación, pérdida de tiempo, incertidumbre pedagógica, y disminuye la repetición de actividades sin tener un sentido pedagógico.

Aunado a la planeación, las estrategias de enseñanza son acciones que realiza el docente en pro de una evaluación formativa. Las estrategias de enseñanza, según Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002), “son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. Bajo este supuesto, las estrategias de enseñanza facilitan una progresión sistemática para el aprendizaje motor, cognitivo y social en el alumno, y estas coadyuvan en el aprendizaje profundo (p. 141).

Ahora bien, certificar en los alumnos si los aprendizajes esperados se lograron o no es indispensable en el proceso educativo, es por ello que toda aplicación de estrategias de enseñanza debe estar acompañada de una evaluación por medio de diferentes instrumentos (rúbrica, portafolio de evidencias o listas de cotejo). Por tal razón se diseñan y utilizan instrumentos de evaluación para fundamentar, verificar y monitorear los procesos de apropiación y consolidación de los aprendizajes esperados en los educandos.

Asimismo la retroalimentación o feedback del educador físico es fundamental en el acto educativo (Herrero et al., 2020), la interacción de ida y vuelta entre docente-alumno determina en gran medida el éxito de las sesiones de educación física. Por su parte, Contreras y Zúñiga (2017) consideran que el feedback es un componente claro de la evaluación formativa, ya que representa un diálogo continuo de retrolimentación entre el profesorado y el alumnado, que permite consolidar los aprendizajes del programa de estudios. Por consiguiente, dejar a un lado la evaluación convergente centrada en el docente es uno de los grandes retos de la asignatura que pretende colocar al centro al alumno en las prácticas evaluativas de la sesión de educación física y con ello justificar las conductas motrices.

Metodología

El objetivo de la revisión de la literatura fue identificar las tendencias actuales de la evaluación en educación física en diferentes paradigmas, se basó en los criterios PRISMA de los últimos cinco años y se desarrolló en tres fases: a) estrategias de búsqueda, b) selección de los estudios y c) extracción de los resultados:

Estrategia de búsqueda

El primer aspecto realizado fue la estrategia de búsqueda, que consistió en establecer las palabras claves y nucleares con respecto a la evaluación en educación física desde la perspectiva tradicional y formativa; incluso se utilizaron operadores booleanos (AND, OR) con la intención de filtrar aún más la búsqueda.

Posteriormente a la elección de las palabras claves se definió la dinámica de búsqueda, que se realizó el mes de junio del 2022 en las bases de datos SciELO, Dialnet y Google Scholar, las cuales se eligieron como fuentes de información por pertinencia y vinculación en el rubro de la educación con respecto al tópico de la evaluación educativa y su relación con el área de educación física.

Selección de los estudios

Se depuró la búsqueda de los resultados obtenidos mediante criterios de inclusión. El primer criterio llevado a cabo estableció que fueran estudios publicados sobre evaluación en educación física de los últimos cinco años con fuentes primarias del año 2017 hasta el 2022; de esta forma, se eliminaron estudios realizados anteriores a la fecha establecida. Posteriormente se procedió a la lectura del título y resumen de los artículos, eliminando los duplicados y seleccionando aquellos que guardan relación con la temática. Al respecto, Mertens (2010) sugiere realizar búsquedas complementarias identificando algunas revistas específicas sobre el tema de estudio y consultar a expertos en la materia.

El segundo criterio de inclusión fue seleccionar estudios cuyo formato fuese estudios originales, descartando libros de divulgación, tesis o ensayos académicos. El tercer criterio de selección fue el idioma, se seleccionaron solamente estudios en español. Por último se procedió a la lectura del texto completo de los trabajos seleccionados para concentrar la información más relevante de cada estudio.

Extracción de los datos

Se utilizó un organizador gráfico para concentrar la información de los artículos seleccionados. Los datos establecidos se muestran en las Tabla 1 y 1, contemplan autor, objetivo, metodología (muestra e instrumentos) y conclusiones.

Resultados

Se encontraron 155 estudios sobre evaluación en educación física en las bases de datos consultadas, de los cuales, después de establecer múltiples filtros (Figura 1), se refinaron los resultados de búsqueda para trabajar con un total de diez estudios para la revisión de la literatura.

Figura 1
Búsqueda de artículos
Fuente: Construcción personal.

Los estudios revisados tuvieron en común los modelos de evaluación que se desarrollan en la sesión de educación física no tendientes a uno en particular. De entre los artículos seleccionados cinco fueron del paradigma de evaluación tradicional (Zubillaga y Cañadas, 2021; Hortigüela-Alcalá et al. 2021; López et al., 2020; Chaverra y Hernández, 2019; Rodríguez-Rodríguez et al., 2016). Los estudios encontrados vinculados a la evaluación formativa son: Cañadas y Santos-Pastor (2021), Eversley y González-Moreno (2020), Herrero-González et al. (2020), Atienza et al. (2018). Asimismo, de evaluación formativa y compartida, Gallardo-Fuentes et al. (2019).

Tres de los nueve estudios analizados se realizaron con muestras de entre 100 a 400 participantes (Zubillaga y Cañadas, 2021; Rodríguez-Rodríguez et al., 2016). La gran mayoría de los trabajos se realizaron con muestras menores a 50 participantes y cuatro de ellos se caracterizaron por ser estudios de casos múltiples (Cañadas y Santos-Pastor, 2021; Eversley y González-Moreno, 2020; Chaverra y Hernández, 2019; Herrero et al., 2020).

En cuanto a los instrumentos utilizados en la metodología, para recabar los resultados de los participantes se aplicaron dos o tres instrumentos en el estudio (entrevista estructurada). El 60% de los estudios analizados utilizó la entrevista estructurada (Hortigüela-Alcalá et al., 2021; Cañadas y Santos-Pastor, 2021; Eversley y González-Moreno, 2020; Herrero et al. 2020; Gallardo-Fuentes et al., 2019) como un recurso de primer orden para sistematizar la información y guiar las preguntas de acuerdo a los propósitos del estudio. Otros dos instrumentos utilizados, en un 35% en los estudios revisados, fueron el cuestionario y la observación participante, en los cuales solo se aplicaron tests ya estipulados en estudios anteriores. También se implementaron grupos de discusión, análisis de documentos y grupos focales como estrategias de debate que sustentan las perspectivas de los participantes.

Discusión

La revisión de los estudios analizados muestra que en la actualidad la evaluación implementada en la asignatura de Educación Física en cualquier nivel educativo no ha sido capaz de unificar criterios específicos que permitan evolucionar del paradigma tradicional al modelo de evaluación formativa, tal situación concuerda con lo publicado por López et al. (2006), Foglia (2014), Hamodi et al. (2015), Chaverra y Hernández (2019) y Hortigüela-Alcalá et al. (2021), quienes en sus conclusiones señalan que en los educadores físicos existe cierta confusión en la utilización de términos y en particular utilizan como sinónimos “evaluación” y “calificación”. En ese orden de ideas, el tránsito de la evaluación ha sido lento y aún existe un vacío en la sistematización, además la evaluación se sigue centrando en la condición física o desempeño motriz del alumnado. Al respecto Zubillaga y Cañadas (2021) señalan que a pesar de los cambios que se están produciendo en la formación inicial del profesorado en la implementación de procesos de evaluación formativa, esto no se está viendo todavía reflejado plenamente en el contexto escolar.

Considerando lo anterior, coincide con el artículo cualitativo realizado por medio de estudio de casos múltiples de Chaverra y Hernández (2019), quienes señalan que la evaluación formativa no se aplica en su totalidad ni en todos los momentos del proceso enseñanza-aprendizaje. Además, el estudio realizado en Medellín, Colombia, señala que la tradición sumativa y acreditadora de la evaluación influye fuertemente en la acción pedagógica del profesorado que no permite la autocrítica de su actuar y refleja la escasa reflexión sobre la evaluación realizada. Sin duda, la capacidad de pensar sobre la propia acción no es un hecho esporádico al que se llega solo con el paso de los años, sino que debe existir una formación y actitud crítica que predisponga a pensar por qué hacen lo que hacen y contar con habilidades para hacerlo (Chaverra y Hernández, 2019).

Son diferentes factores que podrían imposibilitar establecer una evaluación formativa, en cuanto a la actualización y formación de docentes, son aspectos que imposibilitan el avance en materia evaluativa, por ejemplo, la formación superior que recibe el estudiante normalista desde el aspecto pedagógico suele ser débil e insuficiente ya que la enseñanza de los principios básicos de la evaluación en sus técnicas e instrumentos no es apropiada, lo cual hace que el normalista reproduzca patrones tradicionales en su práctica (Chaverra y Hernández, 2019; Foglia, 2014; Atienza et al., 2018); aunque, como lo hace notar Foglia (2014), la evaluación formativa no se ejerce en el educador físico por falta de tiempo, masificación de grupos, inexperiencia docente, así como realizar trabajo extra sin paga. En relación a lo anterior, durante la formación superior se trabaja en las asignaturas de didáctica u observación de práctica docente (SEP, 2017, 2022) y solo se implementan algunos instrumentos de evaluación sin entenderlos ni conocer sus características para analizar resultados. Definitivamente el limitado conocimiento de instrumentos de evaluación (Chaverra y Hernández, 2019) hace que se implementen dos o tres instrumentos de evaluación en la sesión de educación física, al respecto el especialista en el aprendizaje motor se ha refugiado en utilizar instrumentos de evaluación como observación, cuestionarios y tests preferentemente, cuando en la actualidad existe una amplia variedad de instrumentos que podrían retroalimentar apropiadamente el acto educativo.

Las conclusiones de algunos estudios analizados señalan que los educadores físicos presentan confusión conceptual de los términos “instrumento”, “técnica”, “tipos”, “estrategias” y “prácticas evaluativas” (López et al., 2006; Hortigüela-Alcalá et al., 2021), se utilizan como sinónimos, lo cual hace ejercer una evaluación débil desde el sustento teórico, lo que orilla a implementar una evaluación tradicional. Esto coincide con el estudio realizado a 45 estudiantes mediante grupos de discusión por Atienza et al. (2018), quienes señalan que la evaluación en la sesión de educación física se enmarca en un paradigma técnico para evaluar por medio de tests o baterías.

En los estudios revisados se manifiesta que la falta de actualización en materia de evaluación es otro aspecto que no ha permitido que se profesionalice el educador físico (Chaverra y Hernández, 2019; Hortigüela-Alcalá et al., 2021), ya sea porque el docente no lo considera necesario en su práctica educativa o lo realiza solo para cumplir el requisito burocrático de la autoridad. En cambio, esto contrasta con los estudios de Zubillaga y Cañadas (2021), Eversley y González-Moreno (2020) y Herrero et al. (2020), que señalan que para hacer evaluación formativa se debe diversificar la práctica y ejercer la autoevaluación y metaevaluación docente para reconocer las áreas de oportunidad y para mejorar en la práctica educativa.

Así como se pretende consolidar la evaluación formativa en las prácticas educativas, existen otras propuestas para evaluar en la sesión de educación física que rompen el modelo tradicional (evaluación auténtica y evaluación formativa y compartida). La evaluación auténtica favorece el desempeño y enriquece el ambiente de aprendizaje (Eversley y González-Moreno, 2020). Con respecto a la evaluación formativa y compartida EFyC (Gallardo-Fuentes et al., 2019; Herrero et al., 2020), estos métodos de evaluación surgen como propuesta que se contrapone la evaluación-calificación y apuestan a la retroalimentación continua en el acto educativo y a mejorar el aprendizaje del alumno recurriendo a la coevaluación y autoevaluación para mejorar el desempeño del alumno y del docente.

Conclusiones

Al parecer, establecer una cultura evaluativa formativa en la práctica docente del educador físico implica rebasar algunos patrones arraigados en el modus operandi de la asignatura de Educación Física, incluso debe de ir más allá de solo citar autores contemporáneos en los programas de estudio como un anhelo curricular. Uno de los principales aspectos a trabajar consiste en establecer actualización de calidad en materia de evaluación formativa a autoridades educativas, directores, supervisores y docentes para establecer criterios unificados de forma sistemática y rigurosa, desarrollando una metodología que se vaya depurando hasta adquirir autonomía propia. Con esto se evitaría confundir conceptos como “evaluación”, “calificación”, “acreditación” y “medición”. Asimismo, y como parte de sistematizar la evaluación en la sesión de educación física, es necesario aclarar específicamente cómo y cuándo se aplican las técnicas e instrumentos de evaluación.

Como se ha constatado, en materia de evaluación en la sesión de educación física la investigación es raquítica, probablemente porque no es un tema de interés y por el énfasis burocrático que se le da, sin embargo, las acciones y esfuerzos son mínimos en comparación con el enorme reto que implica. Al parecer, en la actualidad tanto autoridades y gremio de educadores físicos en México están más preocupados en realizar evaluaciones estandarizadas de USICAMM para ingresar, permanecer y promocionarse como docentes sin realmente realizar procesos de metaevaluación e intentar transformar la práctica educativa para la mejora del aprendizaje. Sin duda, desde el ámbito institucional y gubernamental las acciones de actualización sobre evaluación son insuficientes para transformar las prácticas docentes en el patio escolar del especialista en motricidad.

En cuanto a los instrumentos de evaluación, los hallazgos en los estudios demostraron que son escasos y cotidianos los instrumentos utilizados en la sesión de educación física, hace relucir la falta de actualización docente en este tópico. En este orden de ideas, se constató que el diseño de instrumentos carece de validez y confiabilidad.

Al parecer, los cambios llegarán cuando el educador físico vea a la evaluación como un pilar del acto educativo y sea parte de su cultura docente en la sesión de educación física considerando la metaevaluación en sus prácticas para empezar a desatar los nudos críticos que hasta el momento no permiten transitar de la evaluación tradicional a la evaluación formativa.

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