Al inicio de la suspensión de clases presenciales, las directoras declaran haber experimentado mucha incertidumbre, así lo expresó Luisa: “Fue totalmente inesperado […] yo nunca me imaginé tanto tiempo”. La incertidumbre se fue incrementando a medida que se seguía sin saber la fecha exacta en que terminaría la suspensión de clases presenciales y las directoras, a la par con los docentes, debían adaptarse a la ERE. Aunado a esto, las directoras lidiaron con las secuelas que la pandemia por COVID-19 provocó en su núcleo familiar.

En un principio para ellas fue un periodo desorganizado, pues la autoridad educativa estatal no proporcionó información clara y tampoco les brindó una guía o estrategia bien definida para apoyarles durante el inicio de la suspensión de clases. Violeta comentó al respecto: “No nos dieron una línea a seguir y tratando no de unificar, pero sí de adaptarnos al momento”. Las directoras declararon que en algún momento al inicio de este fenómeno sintieron que no sabían cómo actuar y resolver las problemáticas que se les iban presentado. Entonces uno de sus retos durante este periodo fue lograr una organización adecuada en su escuela; al no contar con un acompañamiento cercano de sus autoridades, optaron por probar distintas estrategias hasta identificar las más adecuadas para su organización y así continuar con el servicio educativo remoto.

Para llegar a ellas las directoras establecieron acuerdos en conjunto con los docentes, por lo cual la comunicación y el trabajo en equipo fueron primordiales para lograrlo: “Con mi equipo de maestros nos pusimos de acuerdo en la forma de trabajar con los alumnos” (directora Helga). Al inicio de la ERE, las directoras declararon haber sentido que la comunicación con los docentes se había fracturado, ya que, al no compartir físicamente un horario en la escuela, las llamadas y los mensajes eran la única opción para mantenerse en contacto. Al respecto Violeta dijo: “Yo, de manera personal nunca doy mi celular personal a nadie y ahorita tienen mi número de teléfono porque ahora es nuestro medio de comunicación”.

Como lo expresa la directora, brindar el número personal a los docentes y familias es una acción que antes de la ERE no ocurría, pues de alguna forma eso podría traducirse en perder privacidad en su hogar y tiempo fuera del trabajo. Sin embargo, fue necesario dejar de lado esas convicciones personales y ceder para no obstaculizar la comunicación con la comunidad educativa.

Aun así, las directoras se enfrentaron a una nueva problemática, pues las llamadas y mensajes eran constantes y en cualquier horario, generando momentos de estrés, pues las directoras sentían que debían estar siempre disponibles para los docentes, ya que si no era así se rompería aún más la comunicación con las familias. Así lo expresa Helga: “Tener la paciencia de estar recibiendo llamadas, mensajes a toda hora y contestarles, porque estar como directora es darles continuidad a mis compañeros, que tienen que estar tranquilos, para dirigir esa tranquilidad hacia los padres de familia y alumnos”.

Con el paso del tiempo pudieron organizarse para evitar mensajes y llamadas a deshoras, tanto por parte de los docentes como de las familias, esto estableciendo horarios y respetándolos. Otros acuerdos que tomaron forma conforme la ERE continuaba fueron los relacionados con la metodología de trabajo. Primero planificaron las estrategias que se iban a seguir; estas se catalogaron en tres planes según las características de cada comunidad escolar.

1. • Plan A, elaborar actividades y enviarlas por WhatsApp para recibir las evidencias por parte de las familias a través del mismo medio. Estas serían entregadas cada semana.

   • Plan B, elaborar cuadernillos de trabajo, imprimirlos y entregarlos a las familias en la escuela cada dos o tres semanas. Para esto era necesario que la comunidad escolar fuera cercana, participativa y apoyara a distribuir los materiales.

   • Plan C, elaborar los cuadernillos y enviarlos por correo o WhatsApp. Los docentes fueron quienes diseñaron y prepararon estas actividades.

En cuanto al Aprende en casa, las directoras se refieren a este como un apoyo inicial de fácil acceso, que ayudó a fortalecer las clases de los docentes, debido al contexto de la comunidad escolar; sin embargo, después se aplicó como un reforzador y no como una estrategia única. Helga mencionó: “Aprende en casa para el nivel económico de nuestra escuela ha sido muy valioso, porque si no tienen computadora o teléfono, sí tienen una televisión en casa”.

Durante el ciclo escolar 2020-2021 disminuyó el uso del programa por varios motivos. Primero, la comunidad escolar se organizó según sus necesidades y contexto, por lo que, ya estando adaptada a su forma de trabajar durante la ERE, era más cómodo aplicar estas estrategias en vez de sintonizar la televisión. Así lo explica Violeta: “Hay mayor organización en los planteles, ya utilizamos algunas plataformas, nos vamos como acondicionando y adaptando las clases en casa y los maestros, mínimo un día trabajan con el Aprende en casa”.

Segundo, se percibían comentarios negativos por parte de las familias para sintonizar el programa desde su hogar, pues en algunos casos los niños no querían ver las clases porque se aburrían, no entendían, o bien los padres de familia tenían problemas para captar los canales donde se transmitían las clases por los horarios y falta de tiempo en casa: “Algunos padres de familia no pueden sintonizar el canal o el niño definitivamente no desea ver la televisión, muchos padres de familia no están con los niños en esos horarios, por lo tanto no pueden monitorear las clases” (directora Luisa).

Tercero, como lo dice Violeta: “Para los maestros era estar mucho tiempo frente al televisor para poder asesorar a los alumnos”. En un momento se volvió tedioso estar planificando las clases tomando en cuenta el tiempo frente a la televisión para los docentes y, por ende, para los alumnos. En ese sentido, se puede afirmar que las directoras vivieron la suspensión de clases y el inicio de la ERE de manera improvisada y en constante incertidumbre, por lo que fue imperativo crear e idear estrategias en la medida de las posibilidades del contexto de la comunidad escolar. Finalmente, pudieron adaptarse paulatinamente a la propuesta de la ERE.

Desde hace varias décadas se ha abordado el proceso de incorporación de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles educativos, además de las múltiples estrategias que se han implementado para que los docentes se capaciten y usen las herramientas tecnológicas para impartir clases. Sin embargo, la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) sigue siendo limitada debido a las desigualdades de acceso en varios sectores educativos, la falta de aceptación de la tecnología por parte de los actores educativos o bien la poca motivación para usarlas.

Pareciera que fue necesaria una situación de emergencia para finalmente reconocer las bondades de la tecnología y adoptarla como recurso fundamental para la educación. Claramente el proceso de adopción tecnológica durante la ERE ha sido complejo y ha implicado un gran esfuerzo por parte de directivos y docentes, pues muchos de ellos no estaban familiarizados con el uso de la computadora, las plataformas y los recursos digitales: “Los docentes estábamos poco capacitados para las diferentes plataformas educativas” (directora Luisa).

Las directoras relatan este proceso de adopción como una serie de altibajos con aspectos positivos y negativos. En un principio los docentes no estaban capacitados para el uso básico de computadoras y de la noche a la mañana se les exigía, además de usarlas eficazmente, conectarse a plataformas que nunca antes habían usado o escuchado; para algunos docentes este no era el único problema, pues junto con su escasa familiaridad con la tecnología, simplemente no contaban con un dispositivo propio o acceso a una conexión a internet estable.

Pese a esta renuencia inicial, los docentes tuvieron que ir aceptando el uso de la tecnología, pues llegó un momento en el que comenzaron a tener problemas con las actividades que se recibían mediante WhatsApp, ya que sus teléfonos terminaban saturados y perdían los documentos, o bien las evidencias que mandaban los padres eran poco legibles o de mala calidad, por lo tanto fue necesario buscar opciones diferentes para recibir las tareas y actividades de los alumnos. La directora Helga lo relató así: “Los maestros ya lo han visto como una necesidad […] conocer diferentes recursos que les ayuden a mejorar el trabajo […] se angustiaban, no sabían qué hacer con tanta evidencia en sus teléfonos”.

Se iniciaron capacitaciones de Classroom y Drive en las plataformas provistas por el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA). Conforme se familiarizaban más con estas e iban conociendo sus beneficios, los docentes lograron mayor organización de las carpetas de evidencias y menor saturación en sus dispositivos, de forma que resultó más común utilizarlas como recurso principal. Violeta dijo al respecto: “Fueron más los maestros que quisieron trabajar con Classroom, empezar con videollamadas por Meet, otros por Zoom, entonces se va perdiendo el miedo, van conociendo los beneficios”.

Es patente que los docentes se fueron adaptando a la tecnología, ya que entre más se usaban las plataformas más cómodos se sentían con otras herramientas y estrategias para recibir y enviar actividades a los padres de familia, los cuales, en su mayoría, tenían una respuesta positiva al uso de las plataformas. Esto ejemplifica el proceso de adaptación que todos los actores educativos tuvieron que experimentar al cambiar su modo de ejercer su labor en medio de la ERE.

Aún así, como se ha dicho antes, el uso de la tecnología y su incorporación fue un proceso complejo, pues a pesar de que los docentes han conocido sus fortalezas, también han experimentado algunas implicaciones desfavorables de su uso, debido a que muchos docentes expresaron su desánimo al estar trabajando en la computadora día y noche: “Ahorita estamos pegados a la computadora y yo creo que eso es lo más que hemos sentido, ese cambio” (directora Helga). Esta expresión deja ver el hastío por verse obligados a estar frente al monitor y no en el aula, además de frustración, cansancio y desánimo dado que no esperaban esta situación como parte de su ejercicio profesional.

Ante ello, las directoras se sentían con la responsabilidad de responder con estrategias de motivación para animar a los docentes a continuar con el uso constante de las plataformas, por lo que la actividad que priorizaron las directivas fue el acompañamiento a sus docentes: “Estar cerca de los docentes principalmente, que sientan un gran apoyo en mí, estar con ellos en los problemas que se vayan presentando, apoyarlos en todo momento y motivarlos” (directora Helga).

Evidentemente, el uso de las plataformas y dispositivos tecnológicos fue un reto para las directoras y docentes, ya que vivieron este proceso de adopción tecnológico con altibajos al momento de aceptar su uso, conocer sus beneficios, llegar al hastío y hasta el burnout por la carga laboral que se incrementó considerablemente.

Las directoras expresan un profundo respeto y admiración hacia los docentes, pues comentan que en su mayoría se comprometieron y estuvieron dispuestos a capacitarse y aprender para optimizar sus clases y mantener entusiasmados a sus alumnos. Así lo describe Luisa: “Mis maestros, yo los califico como entregados, tienen disposición, hay un compromiso con realizar su trabajo, en desempeñar una función satisfactoria”. Explican que los docentes intentaron innovar utilizando las redes sociales, lo cual ven como un esfuerzo para usar y adaptar la tecnología a las necesidades e intereses de los alumnos; aunque las directoras no los perciben muy familiarizados con la tecnología, sí aprecian el esfuerzo que hicieron por incorporarla. Violeta comentó al respecto: “[Los docentes] involucran todo lo que tienen al alcance, como el uso de Tik-Tok, de Facebook, de YouTube”.

Las directoras también explican que los profesores tenían la preocupación de ser justos al evaluar el desempeño de los alumnos, por lo que buscaban realizar este proceso de manera argumentada además de brindar retroalimentación personalizada: “En temas de evaluación los maestros tratan y siempre yo les digo que la evaluación sea justa, que la evaluación sea argumentada, que tenga un sustento, entonces trabajamos mucho esa parte” (directora Luisa). El objetivo de los docentes siempre fue que los alumnos siguieran aprendiendo y en muchos casos hacían esfuerzos fuera de sus horarios de trabajo para atender a alumnos con problemas de rezago: “Tres de mis maestros van y dan retroalimentación […] entonces los citan a estos niños […] en rezago educativo y les dan retroalimentación, o les dan algunas clases, algunas explicaciones y, pues en constante comunicación” (directora Luisa).

De estas respuestas se puede decir que las directoras priorizaron la comunicación y atención hacia los docentes, los motivaron y acompañaron durante el proceso de adaptación a la ERE, ya que ellos eran el primer vínculo para la comunicación de las familias y, por ende, su papel era crucial para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Además, las directivas fueron conscientes del esfuerzo que realizaron los profesores y expresaron su admiración por la dedicación y perseverancia para que los alumnos continuaran aprendiendo.

Para las directoras la mayoría de las familias respondió de forma positiva y participó constantemente en las actividades escolares que se les pedían. Se refieren a las familias como colaboradoras, esto puede deberse al contexto de la misma comunidad que es participativa y busca reciprocidad. Luisa lo explica así: “En general tuvimos buena respuesta porque es una comunidad que les gusta cumplir, que les gusta colaborar, que si ellos ven que hay respuesta o que hay entrega por parte de la escuela, ellos le entran también”.

Las directoras describen a los padres de familia como actores presentes, comprometidos, constantes, responsables, con la intención de apoyar a sus hijos en el uso de las plataformas y colaborando con los docentes aceptando la forma de trabajo. Aunque en la mayoría de los casos la percepción de la actuación de las familias fue positiva, sí hubo unos pocos casos en que las directoras expresaron que los padres de familia se vieron afectados por factores que obstaculizaron su apoyo a la tarea educativa como problemas familiares, bajos recursos, falta de dispositivos, cambio de domicilio, entre otras cuestiones personales. Esto tuvo como consecuencia que varios alumnos estuvieran ausentes durante el inicio de la ERE.

Para evitar que esta situación se prolongara se idearon estrategias de contacto con los familiares, que fueron realizadas por los docentes; primero se buscaba a las madres de familia por mensajes de WhatsApp o llamadas telefónicas, si no atendían se procedía a una visita a su domicilio, si aún así no se encontraba a los alumnos, se indagaba con los vecinos y en algunos casos se dejaban recados o avisos entre la misma comunidad vecinal; únicamente si las acciones anteriores no daban resultado y no se lograba establecer contacto con la familia se reportaba al Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA).

Este tipo de acciones no eran obligadas por parte de la dirección, los mismos maestros se ofrecían a buscar a los alumnos; sin embargo, se optó por eliminar esta estrategia ya que generaba mucho desgaste físico y emocional a los docentes implicados, además de que los exponía a contagiarse de COVID-19: “Los maestros decidieron, nosotros no los obligamos, ellos decían: ‘Yo quiero ir’. Y algunos fueron, ya no vivían ahí las personas y, bueno, se dio como por entendido que no tenemos manera de contactarlos” (directora Violeta).

En pocos casos las familias eran apáticas y no dedicaban tiempo al estudio en casa con los hijos, no querían comunicarse con las directoras o docentes y en algunas ocasiones respondían de manera agresiva o amenazaban con dar de baja a sus hijos, pues consideraban que no era necesario que continuaran estudiando desde casa, y que no tenían tiempo para eso: “Una mamá les faltó el respeto a las maestras diciendo que exigen demasiado y deben tener flexibilidad en los trabajos y cosas así: ‘No, pues no les voy a mandar nada y voy a cambiar a mi hija de escuela’” (directora Violeta).

Otras situaciones presentadas por algunos padres fueron que exigían calificaciones positivas a los docentes por el trabajo que enviaban sus hijos, y algunas veces se podía identificar que las actividades entregadas por los alumnos eran claramente hechas por los papás. Este asunto se dejó pasar ya que no se consideró adecuado evidenciar a los padres por ayudar de más en las labores de los hijos, pero sí se tuvo en cuenta para los posibles casos de rezago cuando se regresara a las clases presenciales. Al respecto, la directora Helga señaló: “Es muy notorio cuando ayudan de más los papás, porque hay maestros que tuvieron el mismo grupo el año pasado y obviamente conocen el rendimiento y habilidades de los niños”.

Entonces, las directoras fueron apoyadas en la mayoría de los casos y al menos en sus contextos escolares por familias colaborativas, participativas y empáticas, que estuvieron presentes en el trabajo a distancia con los hijos e intentaron estar en constante comunicación. Aún así, esto implicó para las directoras resolver situaciones que entorpecieron la relación familiar y que se presentaron sobre todo al inicio de la suspensión de clases presenciales.

Las directoras reconocen el esfuerzo de los alumnos para cumplir con las tareas y tratar de hacerlas bien, los describen como niños participativos en las plataformas, deseosos de seguir aprendiendo y de regresar rápidamente a las actividades en la escuela de manera presencial. Así mismo, las directoras coincidieron en señalar como algo positivo de la experiencia vivida todas las oportunidades de crecimiento que tuvieron los alumnos, especialmente en materia del desarrollo de nuevas habilidades tecnológicas y el aprendizaje de manera más autónoma. La directora Helga comentó al respecto: “Los niños de quinto y sexto utilizan más las plataformas educativas porque ya las manejan más fácilmente y no necesitan ya el apoyo de los papás”.

En sentido contrario, también señalaron el incuestionable rezago educativo que tendrían varios alumnos, sobre todo aquellos que no tuvieron el apoyo familiar o el acceso a los dispositivos tecnológicos y digitales, al momento de regresar a las actividades presenciales: “Yo creo que va a dejar cierto rezago, nos va costar trabajo retomar el ritmo y las situaciones de aprendizaje como están […] sí hemos tenido grandes avances en otras cuestiones, pero en otras muchas que son básicas no” (directora Luisa).

Las directoras reconocen el esfuerzo que realizaron sus estudiantes, ellos cumplieron al realizar las actividades académicas de acuerdo con los medios que tenían a su alcance. Por ejemplo, si debían conectarse a una plataforma lo hacían, si tenían que ver Aprende en casa lo veían, y si se les pedía enviar tareas por WhatsApp, las enviaban. Es decir, los alumnos cumplieron con lo que podía esperarse de ellos, así lo afirma la directora Violeta: “Los alumnos, bueno, pues sí, es reconocerlos, a pesar de que no tienen ahí a su maestra que les explique todo el tiempo […] ellos hacen su esfuerzo por cumplir y hacerlo bien”.

Por lo anterior y para prevenir que la situación de rezago afectara más a los estudiantes al regresar a las aulas, las directoras con la ayuda de los profesores comenzaron a idear estrategias para regularizar a los alumnos mientras se seguía trabajando en la ERE, pues consideraban que uno de los principales retos para el regreso a clases presenciales sería el rezago de varios estudiantes.

Del mismo modo como las directoras realizaron acciones para acompañar y motivar a los docentes durante la ERE, ellas esperaban que el IEA les guiara y apoyara a lo largo del proceso de reorganización que tuvo que darse, pero como mencionó la directora Violeta, las autoridades educativas no estuvieron tan presentes: “Lo que sucede es que nunca el Instituto [IEA] ofrece apoyo, al contrario, siempre hay que estarlo solicitando de acuerdo a lo que cada escuela necesita”. A esto se suma el hecho de que las tres directoras coinciden en que las autoridades priorizaron el apoyo de capacitación a los maestros en las distintas plataformas, sin conocer las otras necesidades particulares de cada escuela, por ejemplo, la directora Helga sufrió constantemente hurtos en su institución y no recibió una respuesta por parte del IEA: “En la escuela hemos tenido cinco robos. Sí se necesita un poquito de apoyo, vigilancia en las escuelas, no sé, poner alarmas o solicitar vigilancia de policías, no sé, algo que pueda proteger más a las escuelas”.

El actor que para las directoras ejerció un mayor acompañamiento tanto emocional como laboral fue el o la supervisora de zona escolar: “Ella [la supervisora] ha estado al pendiente de nosotros, nos proporciona información, emocionalmente nos sabe escuchar, a veces se aleja porque también ella ocupa su espacio, pero en términos generales cumple su función de manera satisfactoria” (directora Luisa). Si bien el o la supervisora a cargo de su zona escolar fue el actor más activo y presente para apoyar durante la suspensión de clases, no fue un apoyo suficiente; además de la información que se obtenía del IEA era necesaria una comunicación más personal y activa, pues en muchos casos, la información que recibían las directoras era contradictoria, además de que no se relacionaba con las situaciones que vivían con su propia comunidad educativa. Esto nuevamente resalta la desconexión que las autoridades educativas estatales tuvieron durante la educación remota de emergencia con respecto a diversas escuelas y su comunidad.

Pese a esta carencia como tónica general, un apoyo que las directoras afirmaron haber recibido por parte del IEA fue algún dispositivo como tabletas para los docentes y/o alumnos que no contaban con un ordenador o teléfono inteligente para continuar con las clases remotamente: “Mis alumnos han recibido ya un dispositivo gratuito por parte del Instituto de Educación, entonces también es un apoyo” (directora Violeta).

Las directoras declaran que el apoyo psicológico pudo haber sido mejor, ya que se redujo a algunos seminarios o cursos para impartir con los demás actores educativos, especialmente por la situación tan abrumadora que vivieron tanto ellas como los docentes y alumnos. Sin embargo, esto no era del todo útil para apoyar a los docentes que pasaban por un duelo por pérdida de un ser querido, crisis de depresión, estrés y cansancio laboral. Y nuevamente compartir la información de los cursos recaía en los hombros de las directivas como una actividad más que anotar a su larga lista de funciones nuevas en el marco de la ERE: “En cuanto al apoyo psicológico nos han dado varios seminarios, los cuales primeramente se los dan a nuestras compañeras directoras, directores, después se los pasamos a los maestros” (directora Helga).

Con todo, las directoras destacan la labor que el Instituto realizó para ofrecer una amplia capacitación a los actores educativos en las herramientas tecnológicas, activación física y educación socioemocional: “Ellos [el IEA] están abiertos a apoyarme como directora, principalmente unos apoyos más grandes que requeríamos como directoras eran esos cursos en plataformas y principalmente se cuenta con diferentes cursos” (directora Helga).

Como se puede apreciar, las directoras reconocen haber recibido algunos apoyos, y a través de ellas los integrantes de sus comunidades educativas, esto en forma de experiencias formativas o recursos materiales, sin embargo, al parecer tanto las propias directoras como sus autoridades se vieron rebasadas por las exigencias del cambio radical de escenario en que tuvo que continuar el proceso educativo durante la pandemia.