Introducción

El Modelo Lingüístico Sordo (MLS) es una figura educativa desconocida e ignorada en el marco de la educación bilingüe para Sordos,^[1] por lo menos en México, y con mayor preocupación en el estado de Veracruz. La importancia del autorreconocimiento y el desarrollo de la identidad Sorda radica en el devenir del adulto Sordo que transmite la Lengua de Señas (LS) de manera natural, aspecto central para comprender la cultura y desarrollar la identidad.

El proceso de enseñanza-aprendizaje para el Sordo ha evolucionado epistémicamente, no obstante, continúa siendo incomprendida la educación bilingüe para Sordos, particularmente las implicaciones de la Cosmovisión^[2] Sorda. En el sistema educativo nacional (SEN) de México predominan los docentes oyentes en la educación del Sordo. Los estudiantes Sordos se desenvuelven de modo “irremediable” en la aculturación e imposición a la lengua oral para “normalizarlos”. En dicha mirada filosófica del oralismo se justifica la omisión de un maestro Sordo.

Considerar la lengua materna en la educación, como sostiene la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, “es un factor clave para la inclusión y un aprendizaje de calidad, y que también mejora los resultados del aprendizaje y el rendimiento escolar” (UNESCO, 2022, párr. 2). Se requiere visibilizar todos los componentes culturales, identitarios y cosmovisiones, caracterizando la complejidad de este proceso educativo.

México, una nación plurilingüe y multicultural (Schmelkes, 2002), reconoció a la Lengua de Señas Mexicana (LSM) como patrimonio lingüístico y cultural de la Comunidad de Sordos; una más de las lenguas nacionales (DOF, 2020). La implementación de este marco legal requerirá una planificación y política lingüística, tal como se describe en Cruz-Aldrete y Cruz (2017) y Morales (2004), con el objetivo de promover su visibilización y reconocimiento lingüístico y cultural, y, al mismo tiempo, también configura el entramado filosófico y pedagógico del sistema educativo nacional, al igual que otras lenguas. La vivificación de la Cosmovisión Sorda involucra al MLS y provoca solventar cuestionamientos desde la narrativa Sorda. Damos cuenta de que es inexplorada esta figura educativa Sorda, así como sus pedagogías (Ladd, 2013) en el SEN.

El MLS es fundamental en la educación del Sordo (Insor, 2003, 2006; Mineduc, 2020; CNSE, 2002; SEP, 2012), no obstante, en el estado de Veracruz es aún estéril su concepción en la literatura legislativa y en los lineamientos técnico-pedagógicos de la Secretaría de Educación. Lo anterior da indicios de las condiciones educativas del Sordo, así también invita a analizar las bases filosóficas, operativas y pedagógicas que sustentan la educación mexicana respecto al estudiante Sordo, para esclarecer directrices de reconocimiento, introducción y profesionalización del MLS.

En el presente trabajo, desde una aproximación etnográfica, mediante grupo de enfoque y observación participante de Sordo a Sordo, responderemos al proceso de identificación y caracterización del Modelo Lingüístico Sordo. Colaboraron 116 sujetos Sordos señantes de la LSM, habitantes del estado de Veracruz. La experiencia narrada se llevó a cabo durante el periodo de abril a septiembre del 2022.

Corrientes pedagógicas y educadores de Sordos a partir del siglo XVI

La educación del Sordo remonta al siglo XVI con el oyente Pedro Ponce de León (1520-1584). Este efectuó los primeros intentos del método oral y recurrió “a elementos mímicos o dactilológicos, sobre todo en las primeras etapas de la instrucción” (Jullian, 2002, p. 26). También el monje Sordo Étienne de Fay (1669-1747?), referido por Oviedo (2007a) como el primer maestro Sordo en la historia de la educación del Sordo, enseñó la LS y concibió la figura del intérprete en sus interacciones con el oyente. Ambos desarrollaron formas de educar al Sordo: el método oral y la enseñanza de la LS. Desde entonces advertimos dos concepciones hacia el Sordo.

En el siglo XVIII hubo métodos de instrucción encaminados por las autoridades eclesiásticas (Denison, 1881) oyentes hacia la comprensión de la lengua escrita. La corriente oralista se apoyó del alfabeto manual (Cruz y Cruz-Aldrete, 2013; Llopis, 2009; Jullian, 2002; Oviedo, 2007b) por el que educadores oyentes privilegiaban las habilidades lectoras y escritoras. En 1880, en el Congreso de Milán se determinó a la lengua oral como la forma natural para expandir la instrucción y los conocimientos a los Sordos, rebatiendo la naturaleza de la LS (Milan International Congress, 1880). Con la oralización las LS quedaron prohibidas en la enseñanza. Desde otro ángulo, de las narraciones de Denison (1881), los Sordos oralizados y “los que no lograron hablar” pudieron internalizar un conflicto autoidentitario por las distintas formas de comunicarse entre pares Sordos: oral, escrita y señada.

En contraste, en México, el Sordo en la educación del Sordo fortaleció su Cosmovisión Sorda restaurada sobre los derechos lingüísticos, y en el año 2005, en el Diario Oficial de la Federación, logró el reconocimiento de la LSM como lengua nacional y patrimonio lingüístico de la Comunidad de Sordos (DOF, 2020). Fuera del escenario educativo formal, conforme los testimonios recabados, la Cosmovisión Sorda ha estado presente mediante las interacciones Sordas. Perduró en las generaciones a través de maestros y estudiantes Sordos. En suma, se observa el efecto del maestro Sordo, además, de cómo la LS preservó la historia y la identidad en los Sordos.

Modelo lingüístico Sordo: “Un educador menor”

El Modelo Lingüístico Sordo (Insor, 2003; Mineduc, 2020) también conocido como “maestro Sordo” (Perales et al., 2012), “adulto Sordo” (SEP, 2012), “asesor Sordo” (Sánchez y Benítez, 2011; Vázquez y Sánchez, 2000) y “coeducador” (Muñoz et al., 2020), concebido igualmente para un mismo propósito educativo, es reconocido por su sentido de pertenencia con el colectivo de Sordos, su identidad definida y hablante de la LS, con los cuales contribuye en conocimientos y valores inherentes a su Sordedad, que enriquecen incuestionablemente en el desarrollo del Sordo.

Al MLS se le ha colocado ante diversas condiciones de estudiantes Sordos: a) desconocimiento de la identidad Sorda y de la LS; b) en proceso de consolidación de su identidad lingüística y cultural; c) el requerimiento de adaptarse a la enseñanza y aprendizaje formal donde la lengua oral es el principal medio de comunicación y desarrollo académico. De tal manera, la edad del estudiante Sordo no determina la designación del maestro Sordo. Es preciso distinguir la problemática de la política educativa y el desarrollo humano del Sordo, es decir, de ninguna forma se debe considerar al MLS para subsanar las carencias pedagógicas del maestro oyente que oraliza y no seña. En retrospectiva, admitir su Sordedad potencia la máxima personalidad en cada Sordo.

Definitivamente, el MLS toca múltiples escenarios que permean procesos sociales y académicos del Sordo, empero, otro aspecto por considerar es el seno familiar. Gran parte de la población Sorda proviene de familias oyentes que desconocen la LS (Svartholm, 1997), un número menor son hijos de padres Sordos, algunos en condición semilingüe. Lo anterior se suma a un escenario educativo que no ha garantizado el logro de sus aprendizajes, tanto por la “añorada esperanza” de lograr las habilidades lectoras y escritoras, el fenómeno de sinonimizar educación-Sordo-español, como por dotarlo de saberes, experiencias, contenidos, en general todo lo relacionado con el complejo proceso de aprendizaje.

Muñoz et al. refieren al MLS como “un referente lingüístico, cultural e identitario” (2020, p. 1), en el amplio sentido de desarrollo humano. Si lo asentamos únicamente en el ámbito educativo, lo limitaríamos a procesos formales y técnicas-pedagógicas, sin embargo, su episteme es su forma Sorda de estar y concebir este mundo y su propio lugar en él (Ladd, 2003).

La educación del Sordo en el marco jurídico actual

El decreto colombiano N.. 1075 en su artículo 2.3.3.5.1.3.7. (Diario Oficial, 2021, párr. 2) reconoce al MLS como “modelo lingüístico y cultural” para la educación básica y media superior. Perú, en el Diario Oficial del Bicentenario, Decreto N.. 006-2017-MIMP, lo reconoce como “persona sorda usuaria de la Lengua de Señas peruana que se vincula e interactúa con la comunidad educativa de forma proficiente” (2017, p. 24). El Ministerio de Educación, en su Resolución Viceministerial N.. 124-2020, de Lima, reconoció el perfil del MLS que cualifica sus competencias. Por otra parte, en la Ley 14.191 (Diário Oficial Da União, 2021), Brasil adscribe profesores bilingües con formación a nivel superior e involucra a Sordos en el desarrollo del Plan Nacional de Educación.

En México las leyes no describen una figura similar, aunque reconocen la LSM y hacen mención del intérprete de esta (DOF, 2019, 2020). En el estado de Veracruz la Ley de Educación (Gaceta Oficial, 2020) no cita la LSM. En la Ley para la Integración de las Personas con Discapacidad (Gaceta Oficial, 2022) se hace referencia al concepto Comunidad de Sordos y a la LSM; con respecto al maestro Sordo citamos del capítulo IV, fracc. XX: “Adoptar las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos los que tengan discapacidad, competentes en el uso de Lengua de Señas Mexicana” (foja 13). De manera sutil reconoce al maestro “con discapacidad” competente de la LSM. En resumen, México opera la educación con una mezcla confusa del enfoque biopsicosocial con tintes del enfoque socioantropológico del Sordo.

Referencias en la política educativa y social

En Europa Occidental, Estados Unidos y Brasil se han realizado estudios sobre los adultos y educadores Sordos (Calderón et al., 2016). Ladd (2013) problematizó la figura educativa Sorda, quien dotaría una base pedagógica para educar a los Sordos. El autor hace hincapié en que dicha figura forme al maestro oyente. González (2014, citado en Calderón et al., 2016, p. 73) describe la colocación del adulto Sordo como “asistente de maestro o maestro”. En Colombia, el Instituto Nacional para Sordos (2003) describe al MLS como el centro de la experiencia educativa de los niños Sordos. Referente a Suramérica, en Brasil los adultos Sordos son quienes garantizan su Cosmovisión Sorda y la LS (da Cunha y da Silva, 2009). Luego, Perú certifica por competencias laborales al adulto Sordo para desempeñarse como coeducadores para estudiantes Sordos (ChileValora, s.f.).

En México la SEP, a través del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, pautó el desarrollo de “educación bilingüe para niños Sordos” (2009, p. 10) y definió un perfil del adulto Sordo, participando un asesor técnico pedagógico Sordo. Así mismo se reconoció la contratación de adultos o maestros Sordos en los estados de Jalisco, Baja California, Sonora, Nuevo León y en el entonces Distrito Federal. En este último se propuso desde el año 2002 educar al niño Sordo como persona y no como discapacitado. En algunos casos se documenta la contratación de adultos Sordos como auxiliares de docentes oyentes y no como profesores, bajo el argumento de la ausencia de acreditación de un título profesional (Bonfil, 2017). No obstante, es escaso el estudio empírico del MLS en y para su contexto y no se contempla en la educación de Sordos adultos.

En el estado de Veracruz, la asociación Difusión, Inclusión y Educación del Sordo, A. C.,^[3] refirió al MLS como adultos Sordos competentes de la LSM con quienes se podrá adquirir la LSM de manera natural (Contreras, 2015). Así mismo expone que el MLS requiere capacitarse “para que se convierta en modelo lingüístico de niños Sordos; que el mismo niño aprenda de ellos” (Sánchez, 2017, párr. 6). Por su parte, desde el año 2019 la Secretaría de Educación, a través del Departamento de Educación Especial Estatal, involucró a adultos Sordos como Modelos Lingüísticos para trabajar con niños Sordos, también a asesores Sordos para orientar a directivos, docentes y padres de familia (I. Rivas, comunicación personal, mayo del 2022). En la misma línea, el MLS es un referente lingüístico de la LSM en la enseñanza del español como L2 (SEV, 2022).

Metodología

El presente estudio parte de la epistemología Sorda desarrollada por Ladd (2003). Holcomb (2010) plantea que el discurso Sordo saturado de significados legitima el objeto de estudio para la evolución social y educativa. Adoptamos un enfoque cualitativo, con diseño fenomenológico y aproximación etnográfica. Se aplicó la técnica de grupo focal y la observación participante en diferentes espacios públicos y en las plazas comunitarias del Instituto Veracruzano de Educación para los Adultos (IVEA). De este modo recabamos las narraciones testimoniales que fraguaron las concepciones y elementos que reconocen al adulto Sordo como MLS veracruzano. La investigación^[4] se suscitó durante el periodo de abril a septiembre del 2022.

Participantes

Ante la carencia de una estadística poblacional de Sordos señantes de la LSM en México y Veracruz, aplicamos la técnica muestral bola de nieve con dos puntos de partida: líderes Sordos y asesores educativos del IVEA, durante marzo a septiembre del 2022. En los tres distintos eventos convocados se recaudaron testimonios de 116 colaboradores Sordos, 60 mujeres y 56 hombres, diez de los cuales eran menores de edad. La mayoría de los colaboradores (50) se concentró en la región Capital, seguido de las regiones Huasteca Baja y Las Montañas con 19 participantes, respectivamente. Nuestros colaboradores Sordos correspondieron a convocatorias señadas y escritas. Tanto los investigadores como los colaboradores Sordos señantes de la LSM se autorreconocen como Sordos con S mayúscula por la afinidad lingüística y pertenencia al colectivo de Sordos adscrito en su Cultura Sorda.

Recolección y tratamiento de datos

La información recolectada se obtuvo con consentimiento informado bajo aviso de privacidad y protección de datos dispuesto por la Oficina de Programa de Gobierno de Veracruz, instancia gubernamental implementadora. Nuestro estudio partió de tres eventos:

1. 1) Encuentro de líderes Sordos (un día). El propósito fue explorar las condiciones lingüísticas y sociales de la Comunidad de Sordos de las distintas regiones de Veracruz, y generar nuevos contactos con Sordos señantes. Para la convocatoria, enviamos un video de invitación en LSM, por WhatsApp, a cada líder Sordo. El punto de reunión fue en la ciudad de Xalapa, cubriendo gastos de traslado para Sordos foráneos. El grupo focal constó de un bloque informativo y ratificación de datos estadísticos de la población Sorda veracruzana previamente identificada durante el año 2021. Se exploraron tres bloques indagatorios: español escrito, LSM e inclusión social, mediante la proyección de 13 videos pregrabados de cada pregunta señada y la interacción cara a cara en LSM. Participaron tres intérpretes de LSM a español, dos camarógrafos y tres relatores del IVEA.

   2) Primer foro “Diálogo e intercambio de experiencias sobre la introducción del Modelo Lingüístico Sordo en la educación” (un día). Para la convocatoria, se apeló por el formato digital bilingüe –LSM y español escrito/oral– (véase micrositio^[5]https://foromls.veracruz-programa.gob.mx/). A través de ponencias, tres sesiones de preguntas y respuestas, una exposición fotográfica y la socialización en la sesión de descanso, se recuperaron realidades educativas tal como la existencia y concepción del MLS en voz de ponentes y público Sordo y oyente. Previo al evento obtuvimos de los ponentes Sordos cuatro video-ponencias y cuatro videos narrativos en LSM, dos ponencias y tres diapositivas escritas en español. Durante el evento algunos ponentes Sordos señaron y otros hablaron de manera oral. Participaron cuatro intérpretes de LSM a español y viceversa; además colaboraron cuatro camarógrafos y cuatro relatores oyentes, dos investigadores Sordos y cinco oyentes de instituciones solidarias. Este evento fue transmitido en vivo por Facebook (véase enlace: https://www.facebook.com/AV2030/videos/724240838770728).

   3) La exploración de campo (tres días consecutivos en cada región). Participaron aprendientes del IVEA y externos, convocados con la ayuda de los asesores educativos del IVEA e investigadores Sordos. Dicha exploración se realizó en la Huasteca Baja, Capital, Sotavento, Las Montañas y Olmeca; en interacción con Sordos recuperamos sus condiciones sociales, lingüísticas y educativas; dimos a conocer el propósito de la visita y del proyecto de investigación. El grupo de enfoque constituyó tres bloques exploratorios: español escrito, LSM e inclusión social suscitado cara a cara en LSM.

La recolección de datos se dio inicialmente en contacto entre investigadores y colaboradores Sordos, se empleó la mímica y clasificadores para el caso de participantes que desconocían esta lengua. Se utilizaron recursos visuales impresos y digitales para una mayor comprensión de los planteamientos abordados. Con el apoyo de los asesores educativos, se planificaron paseos sociales cercanos a la plaza comunitaria (punto de reunión), ahí interactuaron investigadores Sordos/oyentes y colaboradores Sordos. Finalmente, se desarrollaron dos talleres con duración de dos horas: 1) “Exploración de prácticas letradas del español”, y 2) “Aspectos lingüísticos-comunicativos de la LSM”. Participaron dos intérpretes de LSM a español y viceversa, un camarógrafo y dos relatores del IVEA.

Por lo tanto, se revisaron aproximadamente 70 horas de videos señados, fotografías, relatorías y apuntes. Se transcribieron al español narraciones señadas para el desarrollo de este trabajo. Seguimos cuatro momentos de revisión y tratamiento de los datos para consolidar los hallazgos. En la primera se realizaron reuniones entre investigadores Sordos y oyentes para el diálogo de hallazgos preliminares, ex dure. Segundo, se exploraron los materiales en su conjunto para identificar las categorías previamente definidas: MLS y atribuciones educativas, igualmente con las emergentes (ex dure-ex post). Tercero, se retomaron materiales específicos para ratificar hallazgos de las categorías centrales y emergentes. Cuarto, ex post, se desarrolló un formulario de Google aplicado a los adultos Sordos identificados como MLS a fin de recabar información de identificación de la población, tal como condición de nacimiento o etapa de adquisición de la sordera y aprendizaje de la LSM, que contribuya a análisis posteriores. Cabe mencionar que la identificación de los adultos Sordos como MLS veracruzano se realizó ex dure-ex post facto.

Hallazgo

El efecto del adulto Sordo señante

El sujeto Sordo que interactúa con oyentes que transliteran la LSM se limita a las formas comunicativas del oyente, a diferencia de su interacción con Sordos señantes. En este escenario, el adulto Sordo experimentado provee su forma Sorda, naturalmente, induce a cuestionar en el otro Sordo su estado ontológico, a lo que llamamos “el efecto del adulto Sordo señante”, figura primigenia del MLS. A continuación describimos tal efecto.

Contacto de oyente a Sordo

La interlocución oyentes-Sordos se condiciona por cuatro factores: identidad lingüística, contacto de lengua, deseo pedagógico y estrategia de naturalización de la lengua. También adoptan actitudes dogmáticas sobre la lengua: “mi lengua” y “tu lengua”, muy tenuemente “nuestras lenguas”. Tal es el caso que la religión, la escuela y la familia encabezadas por el oyente, influyen en el Sordo en maneras de percibir, sentir, creer, hacer, enseñar y comunicarse con su entorno. Así se define el Sordo. Se producen formas lingüístico-comunicativas como la “combinación entre la estructura del español y la LSM” y “calcos del español con señas” (Escobar, 2015, p. 145), una creencia que son “señas para Sordos”, y se divulga de esta manera.

La parentalidad, roles de profesor-alumno e intereses sobre temas de sordera, lengua y educación, conforman los ritos socioculturales de los encuentros de oyentes-Sordos; intercambian y discuten experiencias, promueven la mediación lingüística entre la LSM y el español para aprenderlas y socializar. La escritura y la lectura de español en formatos digitales y análogos, el discurso señado, las interpretaciones a LSM y a español, las elocuencias orales, constituyen un desafío para los Sordos. En consecuencia, adoptan otras formas de relacionarse condicionados conforme la capacidad de dominio, uso y forma de señar. Así concretan las experiencias positivas y negativas, encauzadas en un mismo espacio de convivencia conforme a las argumentaciones del oralismo, de la LS y bilingüismo, políticas sobre inclusión, así como los deseos personales sobre las tendencias y modelos pedagógicos para la educación del Sordo. El Sordo intenta naturalizar y popularizar estratégicamente la LSM frente al español, así empoderarse en sus microencuentros con el oyente, una dinámica que instaura alianzas intercomunicativas que producen lazos sociales.

Contacto de adulto Sordo señante a Sordos

En la interacción Sordo-Sordo observamos elementos identitarios, las formas de interactuar y afianzarse entre ellos son diversas: señar, señar-“bocalizar” (Escobar, 2015, p. 145), señas caseras, señar-oralizar, oralizar, alternancia entre LSM y oralidad, español señado y deletreo; sin omitir el uso del español escrito por medios digitales, cuadernos de notas y empleo de modelos textuales.

Sus encuentros son originados por el sediento contacto con otros Sordos señantes por sus riquezas lingüísticas y culturales; también por intereses afines, dudas fonológicas, semánticas y pragmáticas de algunas señas, igualmente por alguna consulta de español que requiera comprender, incluso para el acercamiento con el oyente mediante la experiencia Sorda. La pragmática de Sordo-Sordo aborda malestares sociales, relatos sobre LSM y educación de otros Sordos, experiencias laborales, desafíos con los intérpretes. Los diálogos resultantes son continuos, en contraste con los oyentes. Los Sordos parten del poco a nulo uso de la LSM en su entorno regulado por el español, encima la distancia geográfica entre Sordos con los que conviven.

El adulto Sordo señante se vincula con los saberes y la experiencia, constituyéndose como inspiración y guía. Los colaboradores Sordos lo refrendan como el axioma de la Cosmovisión Sorda. La añoranza del Sordo situado en el mundo oyente resalta su forma Sorda incomprendida y contenida emocionalmente. A lo largo del tiempo este sentimiento y forma de ser se invisibiliza, por lo tanto, sus conflictos lingüísticos, culturales e identitarios se vuelven asintomáticos. Sin embargo, los procesos sociales del Sordo, preformados por la cosmovisión oyente, se rompen al situarse frente a un adulto Sordo señante experimentado. A través de este, el Sordo descubre las posibilidades de afincarse a una filosofía Sorda que reestructura su concepción del mundo y redefine su identidad, el sentido y la forma de su lenguaje y pensamiento. Es decir, promueven el sentido ontológico que deconstruye su autoidentidad –construida en contacto con el oyente–.

Referencias conceptuales sobre la figura educativa Sorda

Hallamos interesantes nociones histórico-conceptuales respecto al MLS en el contexto veracruzano. Se identifica la concepción de “instructores”, “maestros” e incluso de “líderes” dentro de la categoría de MLS, condicionada por la enseñanza a la población Sorda y distinguida de quienes enseñan únicamente a oyentes. En el discurso señante es común “maestro Sordo” y “MLS”^[6] –por su extensión deletrean su sigla–; en cambio, “instructor” lo reconocen textualmente en temas de enseñanza de la LSM, referenciado a Sordos educadores no profesionales. Sin embargo, “maestro” se expresa al Sordo por mérito de contribución a la Comunidad Sorda o por su formación profesional. Vinculado con el anterior punto, el concepto “líder” lo confieren al Sordo que conoce, defiende y empodera a la Comunidad de Sordos de sus derechos lingüísticos. Igualan MLS al rol del líder Sordo, a salvedad que a este se designa la representación local, estatal y nacional de su colectivo. Además, tal designación considera el uso del español escrito y las referencias de Sordos o de otros líderes Sordos.

Agregamos el concepto “activo”, identifica al Sordo que se involucra en los movimientos^[7] sociales organizados por la Comunidad de Sordos; una de las cualidades más valoradas. Hasta aquí distinguimos tres figuras que vinculan, movilizan y preservan la LS, cultura e identidad Sorda en la sociedad oyente y en el SEN: líderes, maestros y miembros activos. A lo largo de la indagación realizada, los participantes corroboraron la identificación de líderes e instructores Sordos, ubicados en cinco regiones (Figura 1). Dichas figuras son reconocidas por nombre y su actividad representativa; al respecto citamos el siguiente fragmento testimonial de nuestro colaborador:

LEM.—^[8]Quince en la capital… tres, en la región sur está A. y S. El maestro Sordo se dedicaría a dar la LSM a Comunidades Sordas, A. enseña LSM.

Figura 1
Identificación de líderes e instructores Sordos veracruzanos
Fuente: Elaboración propia.

Sentido y significado del MLS veracruzano

Encontramos significados del MLS con el adjetivo “veracruzano” referido a Sordos que forman parte de los hechos históricos de la Comunidad de Sordos del estado de Veracruz. ¿Quién es un Modelo Lingüístico Sordo? A través de los planteamientos, demandas y anécdotas identificamos concepciones colectivas/individuales del MLS, a partir de su Sordedad, como seres sociales, educadores y estudiantes.

Al MLS veracruzano, instituyen un propósito social –designado al adulto Sordo señante–, modelo de vida que vive orgullosamente su identidad Sorda, que desprende sus formas de desenvolverse y vincularse con la cotidianidad; al mismo tiempo, un propósito educativo –toca al maestro Sordo– por el origen de sus bondades pedagógicas sordas que motivan a explorar y valorar las riquezas lingüísticas del señar, legan el entendimiento del mundo desde su Cosmovisión Sorda. Entonces, el MLS guarda dos propósitos indisociables e intergeneracionales. Al respecto citamos a nuestros colaboradores LEM y SM:

LEM.— El maestro Sordo se dedicaría a dar la LSM a Comunidades Sordas.

SM.— …ayuda a las personas Sordas.

Observamos una distancia conceptual y práctica del ser, saber y hacer entre la percepción del Sordo y del oyente. Los oyentes lo conciben a partir de la política educativa, del SEN; adoptan una definición previamente teorizada, partiendo de la perspectiva de discapacidad, por lo que la LS es vista como estrategia comunicativa para el lenguaje escrito y oral, principalmente. En cambio, los Sordos concatenan hechos y causas de sus reivindicaciones para desarrollarse plenamente ante sus atropelladas condiciones lingüísticas, educativas y sociales. Es evidente que estas nociones devienen de sus propias cosmovisiones, como lo ilustra la participación de uno de nuestros colaboradores:

HH.— En la Comunidad de Sordos infantil, invitamos a los MLS y observamos lo positivo que fue al ver que los niños Sordos, de verdad, se identifican con el adulto Sordo, “tú puedes señar, sabes LSM”, etcétera, también los maestros observaban esto de los niños Sordos, “yo quiero eso, lo mismo y crecer así” [como Sordos]. Los papás también decían, “cómo iba a superarse, no tenía ni idea, pero ahora que hay [MLS] es como veo que mi hijo se identifica igual y avanza motivado”.

El MLS veracruzano simboliza afinidad, semejanza, valor, vinculación y seguridad que crean lazos afectivos y sociales. Y no solo a los niños Sordos, también para los adultos Sordos. Conjuntamente, se centra en los saberes de la LS, por ejemplo, recurrir a una seña requiere remontarse a su proceso diacrónico y al contacto con otras Comunidades de Sordos que argumentan su configuración manual, origen y cambios lingüísticos. Para ilustrar este aspecto referimos el siguiente testimonio:

GM.— A mí me preocupa el valor que se le da a la lengua, por ejemplo, nace el bebé, mi hijo es sordo, lo primero que te dicen: “quítale LSM, ponle auxiliar auditivo”, ¿qué pasa después? El niño pierde el valor que tiene la LSM… ahora los jóvenes, ¿cómo le dan el valor en este caso a las señas antiguas? A ver. Pero hay que tener respeto por nuestras Comunidades de adultos mayores, tienen razón, hay que respetar a las Comunidades de los adultos ¡ya!, es algo que debemos retomar, esto lleva muchísimo tiempo en el ámbito educativo. Yo sé Lengua de Señas, no me considero en un nivel básico.

La investidura del MLS veracruzano se hace a través de la dirigencia, respeto y el edicto entre miembros de la Comunidad de Sordos; aún no se ha institucionalizado. Esto se traduce a que los Sordos adquieren un sentido del deber para preservar la LSM, su cultura e identidad. Por otra parte, las reincidentes demandas de nuestros colaboradores Sordos coinciden en la necesidad de abastecer maestros Sordos al alcance de toda la población Sorda. A raíz de sus anécdotas escolares envueltas en la oralización, escritura y didácticas del maestro oyente, con tono de rechazo reconocen las carencias que poseen en su etapa adulta. La escuela y el aprendizaje son categorizadas en el español y la oralización, externando una oposición contra el sistema oyente. Para tales afirmaciones, recuperamos los testimonios de nuestros colaboradores CM y CLM:

CM.— Yo prefiero un maestro Sordo que sepa señas.

CLM.— Yo me acuerdo, en algún lugar en Ensenada, en una primaria conocí a una maestra Sorda y trabajaba con niños Sordos, y me dio muchísima emoción ver este tipo de trabajo y, bueno, era una maestra Sorda que tenía un buen dominio de la Lengua de Señas, creo que eso hace falta aquí donde los maestros sepan Lengua de Señas. Ojalá.

Reconocimiento del MLS veracruzano: identificación y designación

Vinculado con las dos subsecciones anteriores, el MLS sucede del adulto Sordo señante que desarrolla cualidades pedagógicas para legar-enseñar. En este sentido, encontramos indicios que reconocen al MLS veracruzano como una figura educativa Sorda, que nos posibilitan a responder a ¿quiénes asumen el rol de Modelo Lingüístico Sordo?

La historia del Sordo evoluciona a la par que resuelven las brechas políticas, educativas y lingüísticas a vicisitud de considerar a la propia Comunidad de Sordos como parte de la consulta, diseño y ejecución de sus “beneficios” instrumentados desde la perspectiva oyente. Por lo tanto, actualmente concebimos elementos parciales que reconocen al MLS entre Comunidades de Sordos. Este escenario se encuentra en un proceso de transición y ruptura social, “el momento donde se toma la decisión, en el que se decide no solo la diferenciación sino la constitución de lo antagónico” (Guerrero, 2006, p. 15). Surge de su autoidentidad y colectividad, movimientos sociales, demandas y necesidades presentes en sus anécdotas e interacciones sociales.

Ciertamente, los MLS no son reconocidos institucional y académicamente, motivo por el que no son contratados en el SEN ni subvencionados en otros ámbitos formativos del Sordo sin la posesión de un título profesional. Y si lo hubiera, la problemática continuaría vigente por la inexistente formación académica con visión socioantropológica del Sordo (Sierralta, 2010); un programa que contemple la individualidad del Sordo, las peculiaridades culturales, lingüísticas y gramaticales de la LS. Ello prueba las evidentes y deplorables condiciones pedagógicas en su educación. Nuestra colaboradora GM ilustra esta aseveración:

GM.— …de eso que estoy observando, lo que comenta cada uno, yo creo que no podemos dedicarnos únicamente a los que tienen licenciatura porque seríamos pocos, podemos los que sí y los que no porque son MLS, porque dominan muy bien la LSM, no hay nada que avale que eres MLS, con que sepas LSM, creo que eso podría ser válido, que sea un líder de su Comunidad, yo creo que quince a veinte Sordos con licenciatura, líderes Sordos con experiencia en LSM, pero no hay documento que lo avale…

Entre Sordos se discute este asunto para generar alternativas frente a este antagonismo social –el fracaso educativo–. En este caso, sostienen que el dominio de la LSM vislumbra la urgencia de revitalizar esta lengua, para preservar su máximo valor lingüístico y cultural que lo adjudica. Reclaman que, a través del Sordo, se propicie su adquisición y fortalezca el desarrollo de la identidad. Referimos el testimonio de IH:

IH.— …no importa que no hayan estudiado la universidad y sepan LSM, mientras enseñe LSM…

Sin embargo, la formación profesional no la relegan, todo lo contrario, la estipulan como una meta vinculada a sus sentimientos y carencias. Es persistente la generalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje del Sordo con la forma del oyente, de ahí la firme demanda de maestros Sordos señantes. En la Tabla 1 describimos los elementos que reconocen/identifican/designan al MLS veracruzano. Entre líneas, reclaman bondades pedagógicas Sordas en la forma de señar, comunicar, explicar y adentrarse al mundo.

Primera generación de MLS veracruzanos

En la exploración de campo identificamos a 17 adultos Sordos entre 24 y 60 años con cualidades próximas a lo descrito en la Tabla 1. De estos 17, la mayoría son mujeres (12), 10 terminaron el bachillerato, una en curso, y solo tres cuentan con licenciatura. Se destaca la designación a una MLS aun sin grado académico y uno con estudios básicos. Provienen de familias oyentes. Se enfatiza la función prioritariamente social que se les asigna. Distinguen actitud colaborativa e interés por enseñar a Sordos, al unísono continuar aprendiendo los aspectos lingüísticos de la LSM, e inoculan el empoderamiento de los Sordos a partir de sus conocimientos y experiencias. Aprendieron de la cotidianidad e interacciones sociales, con la tecnología y los encuentros entre Sordos tanto de la LSM como del español escrito y conocimientos generales para superar los desafíos sociales, laborales y académicos.

A pesar de que manifestaron “no saber leer y escribir” español, atestiguamos lo contrario (ver Tabla 2). Usan e interactúan lo escrito en mensajería, comentarios y búsquedas que realizan en el Internet y redes sociales. Tal manifestación deviene de los aspectos de redacción: ortografía y composición oracional largas, comparan sus dominios con el de los oyentes nativos. De ahí surge la cultura escrita del Sordo, definida por su apropiación, usos y finalidades de la lengua escrita y lo que producen a partir de esta; muy distinta a la literacidad de los oyentes. En síntesis, esta primera generación cubre los elementos de la “experiencia” a grado de proceso de consolidación, mientras que la “colaboración con el oyente” y “colaboración con la familia” recién se sumergen en ello.

Reflexiones finales

La educación y concepción del Sordo en México se desarrolló a través del oralismo y la LSM, configuradas desde la cosmovisión oyente. La epistemología Sorda permitió contrastar ambas filosofías pedagógicas resaltando los diferentes procesos y condiciones que viven Sordos y oyentes. Lastimosamente, debido a la “incapacidad” de expresar una realidad en LS, los Sordos no eran escuchados. Empero, las narrativas señadas del Sordo respondieron a ¿quién es un MLS? y ¿cómo reconocen al Sordo como un MLS?Con ello ofrecieron elementos para su transformación educativa y social, igualmente manifestaron sus propios procesos sociales, lingüísticos, culturales e identitarios a diferencia de los oyentes, lo imprescindible para operativizar una educación con la Cosmovisión Sorda.

Del MLS veracruzano obtuvimos sus propósitos social y educativo que conjugan filosofía Sorda y formas de legar-enseñar saberes; asimismo elementos que identifican/reconocen/designan al adulto Sordo señante. La diferencia con otros países es principalmente: a) derivado del contexto histórico del Sordo veracruzano, aunque las necesidades del Sordo coincidan, las demandas y visión pedagógica abrieron su propio camino a partir de sus circunstancias actuales, y b) una visión educativa instituida de filosofía y pedagogía Sorda vinculadas con los procesos de aprendizaje cotidiano y formal.

La Secretaría de Educación de Veracruz (SEV, 2022) destacó al MLS como un referente lingüístico de la LSM, quien con sus destrezas de instrucción colabora con el maestro oyente en el marco de enseñanza del español escrito (L2). Con el presente trabajo enriquecemos la visión pedagógica de la SEV, en la manera de percibir y educar al Sordo desde la perspectiva Sorda en los procesos de enseñanza-aprendizaje; además ofrecemos elementos para referir al adulto Sordo como MLS veracruzano y, a escala nacional, a reconocer e introducir al MLS en el SEN y desarrollar un programa formativo que lo cualifique desde una visión socioantropológica y con perspectiva Sorda.

Las experiencias del adulto Sordo son significativas, contienen riquezas lingüísticas, culturales e identitarias ignoradas por el oyente. Contactan con colectivos de Sordos estatales, nacionales e internacionales. Fortalecen identidades Sordas. Dotan modelos comunicativos, sociales y pedagógicos. Tales riquezas posibilitan el aprendizaje positivo del español escrito, dimensionando la compleja tarea del MLS desde una LS ágrafa. De la EIB, aprender y convivir entre Sordos y oyentes requiere educadores bilingües con actitudes positivas sobre la primera y segunda lengua, valorar y respetar la cultura e identidad propia y del otro, expresada en todo el entramado pedagógico. Educar al Sordo inmerso en la sociedad mayoritariamente oyente, en continuo contacto con el español, resulta una tarea mayormente compleja de lo que se percibe. Por lo tanto, de no reconocer e introducir formalmente al MLS en el SEN, la educación del Sordo continuaría endeble, comprometiendo cada vez más su proceso de aprendizaje.

Se entrevió la concepción tradicional del SEN: el Sordo como un oyente. Se asume que se dota de una educación satisfactoria, completa y competente al exigirle al Sordo un título profesional, lo cual es contradictorio cuando su sistema de enseñanza no ha sido positivo. De ahí la importancia de reconocer, introducir y profesionalizar al MLS en correspondencia con la EIB. Por otra parte, al circunscribirlo mayormente al propósito de aprendizaje del español escrito, se le adjudican más cuestiones lingüísticas que pedagógicas; una situación preocupante que tergiversa aún más el propósito educativo y la concepción del Sordo. De ahí la urgencia de involucrar a líderes Sordos, MLS y Sordos activos en la planificación nacional y estatal de su educación.

Por lo tanto, este trabajo ratifica otra forma de educar al Sordo: maestros Sordos y pedagogías Sordas. Sus elementos permiten comprender los alcances e implicaciones de la EIB, así minimizar las brechas políticas, educativas y lingüísticas hacia la construcción y consolidación de una base pedagógica con un resultado positivo, donde los Sordos ejerzan plenamente sus derechos. Para futuros estudios es importante documentar y describir al MLS y su pedagogía Sorda como una línea de investigación, que instrumenta, fortalece y completa el panorama de la política educativa, lingüística y social.

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