Introducción

Este artículo examina la movilidad estudiantil internacional como una estrategia clave para la internacionalización de la educación superior en el contexto global. Los objetivos de la investigación se centran en examinar las experiencias de los estudiantes de la Universidad de Sonora (Unison) que participaron en programas de intercambio estudiantil en países sudamericanos. Se busca analizar y reconstruir sus vivencias durante las etapas de desplazamiento, estancia y retorno, utilizando un enfoque cualitativo y entrevistas semiestructuradas. El estudio pretende comprender cómo la movilidad estudiantil contribuye al crecimiento integral de los estudiantes en aspectos académicos, personales, sociales y profesionales, y resaltar la importancia de políticas institucionales más inclusivas para el acceso a estas oportunidades.

Para ello se investiga cómo este fenómeno impacta en la educación superior y cómo la movilidad estudiantil, especialmente entre países del sur, contribuye a este proceso. Se analizan las experiencias de movilidad de los estudiantes, los procesos de socialización en instituciones extranjeras y las competencias adquiridas. El estudio destaca la importancia de la movilidad estudiantil internacional en la Unison para promover experiencias educativas que satisfagan demandas globales y fomenten el desarrollo de competencias interculturales. La exposición considera cuatro secciones principales: descripción del problema, metodología, resultados y conclusiones.

La movilidad estudiantil otorga ventajas a los universitarios al ofrecerles experiencias académicas y culturales distintas a las de sus instituciones de origen. Este artículo se enfoca especialmente en la movilidad hacia América del Sur, que ha ganado popularidad por el atractivo de estos destinos. Los estudiantes que eligen efectuar estudios temporalmente en países de habla hispana buscan enriquecer su formación académica, profesional y sociocultural (Corbella y Elías, 2018).

Diversos estudios (Didou, 2000; Didou y Jaramillo, 2014; Fresán, 2009; Luchilo, 2015) recalcan la relevancia y las ventajas derivadas de las estancias de movilidad estudiantil. Si bien inicialmente estas estancias estaban vinculadas predominantemente a desplazamientos entre países del norte, es evidente que existen iniciativas tanto a nivel nacional como institucional orientadas a fomentar la movilidad estudiantil hacia naciones hispanoparlantes.

Didou (2019) destaca que la movilidad estudiantil ha aflorado como uno de los tópicos predominantes abordados por los investigadores educativos en México en años recientes. Las investigaciones han dirigido su enfoque hacia el análisis documental de los patrones de desplazamiento (Gérard y Maldonado, 2009), destinos predilectos (Luchilo, 2006) y el estudio de planes y programas académicos (García, 2013). Estas indagaciones ayudan a delinear los procesos de movilidad implementados por las universidades y facilitan la identificación de ciertas restricciones, dejando en evidencia una serie de aspectos aún por explorar en relación con las particularidades y vivencias de los estudiantes. Entre las limitaciones de los estudios resalta la tendencia a emplear perspectivas fragmentadas, lo que obstaculiza una comprensión integral del fenómeno, la dependencia de muestras pequeñas o no representativas limita la generalización de los hallazgos. En este contexto, la importancia de realizar estudios cualitativos se vuelve crucial para comprender las experiencias de los estudiantes. Estas pesquisas permiten explorar en profundidad las percepciones, emociones y vivencias de los estudiantes, proporcionando una visión más rica y matizada de la movilidad estudiantil (Marum-Espinosa, 2004).

El énfasis de este estudio es profundizar en las vivencias de aquellos que experimentan directamente la movilidad hacia instituciones situadas en América del Sur. Se busca discernir con mayor precisión las particularidades de la población estudiantil, las motivaciones que los conducen hacia dichas instituciones, las experiencias que enfrentan al integrarse en un entorno académico y social divergente al de su procedencia, así como los potenciales beneficios y conocimientos adquiridos a través de su participación en estos programas.

La oportunidad de cursar estudios en el extranjero se ha consolidado como una opción para una fracción considerable de los países avanzados y, en menor medida, pero aun significativamente, para algunos países en desarrollo (Luchilo, 2013). A partir del año 2010 la Unison ha atestiguado un crecimiento en el flujo de estudiantes dirigidos hacia destinos sudamericanos, destacando Argentina, Colombia, Chile y Perú como lugares de interés para la comunidad estudiantil. Según el Informe Anual del Consejo Institucional de Movilidad del 2019, se registró la participación de 396 estudiantes en programas de movilidad, de los cuales 126 se dirigieron específicamente a países del sur: 52 estudiantes (41.26%) a Colombia, 43 (34.12%) a Chile, 22 (17.46%) a Argentina y 9 (7.14%) a Perú, que contó con una participación más reducida.

Los desplazamientos hacia dichas naciones se inscriben en el marco de lo que se denomina movilidad sur-sur. Este concepto, más allá de simplemente referirse a las migraciones que se producen entre países con economías de ingresos medios o bajos, abarca una dimensión más amplia y compleja. Se trata de una tendencia emergente que no solo se manifiesta en las dinámicas poblacionales entre estas naciones sino que también refleja una reorientación hacia destinos menos convencionales en el panorama global de la movilidad estudiantil. Es esencial destacar que, a pesar de la novedad que estos destinos puedan representar en el ámbito académico, muchos de estos países son atractivos turísticos, culturales y artísticos donde se mantienen profundos lazos históricos, económicos, lingüísticos y sociales entre sí. Estos vínculos, como señala Kleidermacher (2016), pueden ser catalizadores de estas nuevas rutas de movilidad, ofreciendo un terreno fértil para el intercambio cultural y académico, y potenciando la construcción de redes de colaboración y conocimiento en el sur global.

La complejidad de analizar los procesos de movilidad, particularmente cuando se busca incorporar el testimonio de aquellos que son protagonistas directos de dicha movilidad, es palpable. Este estudio, en su afán de abordar el fenómeno con mayor profundidad, se sumergió en las experiencias multifacéticas de los estudiantes que optaron por trasladarse a IES (instituciones de educación superior) en destinos ubicados en América del Sur.

Brooks y Waters (2011) han señalado que en el campo de la investigación sobre movilidad estudiantil en educación superior existe una tendencia dominante a enfocarse en el análisis estructural y en la dinámica operativa de los programas. Esta inclinación, si bien es crucial para entender el marco y la logística de la movilidad, a menudo deja en segundo plano las voces y perspectivas de los estudiantes. Es esencial reconocer que detrás de cada programa de movilidad hay individuos con aspiraciones, motivaciones y expectativas que moldean y son moldeadas por sus experiencias en el extranjero. Estas vivencias a su vez tienen un impacto positivo en su desarrollo académico, personal y profesional, por lo tanto es imperativo que la investigación académica amplíe su enfoque para incluir estas dimensiones humanas y subjetivas, proporcionando una comprensión más enriquecedora de la movilidad estudiantil.

El núcleo de este estudio se encuentra en la exploración de las vivencias que la comunidad estudiantil atraviesa al decidir emprender estancias en los países previamente mencionados. Más allá de simplemente catalogar estas experiencias, es imperativo entender las profundidades emocionales, académicas y socioculturales que las envuelven. Es fundamental no solo desentrañar sus motivaciones iniciales para seleccionar dichos destinos sino también analizar cómo estos estudiantes se adaptan, se integran y eventualmente se transforman en los contextos académicos y sociales a los que se incorporan. Esta adaptación, a menudo, es un proceso heterogéneo que puede abarcar desde la superación de barreras lingüísticas hasta la navegación por las complejidades culturales.

Además, un propósito crucial del estudio fue identificar las competencias y aprendizajes que emergen de estas experiencias de movilidad. Estas competencias no solo se circunscriben al ámbito académico, también engloban habilidades interpersonales, adaptabilidad cultural y una mayor comprensión global, todas esenciales en un mundo cada vez más interconectado. En última instancia, al arrojar luz sobre estas dimensiones, el estudio aspira a proporcionar una perspectiva más holística y enriquecedora sobre la movilidad estudiantil y su impacto en la formación integral de los estudiantes.

Los resultados principales revelan que la movilidad estudiantil contribuye significativamente al desarrollo personal, social y profesional de los estudiantes, evidenciando la importancia de la experiencia de movilidad más allá de lo académico. Destaca la feminización de la movilidad, las motivaciones personales y económicas para elegir destinos en Sudamérica, y el desarrollo de competencias blandas y duras a través de estas experiencias.

Metodología

Para alcanzar los objetivos delineados en este estudio se adoptó una metodología cualitativa. Esta elección metodológica se consideró especialmente adecuada para sondear y comprender en profundidad las vivencias y percepciones de los participantes (Creswell, 2014). El núcleo de este estudio radica en los testimonios directos de la comunidad estudiantil, lo que refleja la riqueza y diversidad de sus experiencias. Por ello se recurrió a la técnica de la entrevista semiestructurada, una herramienta que permite obtener respuestas detalladas y, al mismo tiempo, brinda flexibilidad para adaptarse a las respuestas y trayectorias individuales de los entrevistados (Taylor y Bogdan, 1996). Sin embargo, las circunstancias excepcionales derivadas de la pandemia de COVID-19 presentaron desafíos logísticos. La necesidad de mantener medidas de distanciamiento social y proteger la salud de todos los involucrados llevó a la decisión de realizar las entrevistas de manera virtual. A pesar de esta modalidad a distancia, se logró establecer un diálogo fructífero y se registró un total de 19 entrevistas, mismas que representan al 15% de los estudiantes que se movilizaron a países de América del Sur durante el periodo considerado en la indagación. Estas conversaciones proporcionaron diversas perspectivas sobre el fenómeno de la movilidad estudiantil, enriqueciendo así el corpus de datos del estudio.

En respuesta a las restricciones sanitarias, se adoptó un enfoque metodológico adaptativo para identificar a los participantes. Utilizando plataformas digitales, específicamente Instagram y Facebook, se monitorearon las publicaciones oficiales de la Dirección de Innovación e Internacionalización Educativa (DIIE). Se buscó la interacción activa de la comunidad estudiantil, identificada a través de comentarios o compartición de imágenes que ilustraban sus experiencias internacionales. Tras la identificación se procedió a contactar a cada potencial participante mediante un mensaje privado, en el cual se le proporcionó una breve introducción al estudio y se solicitó su colaboración para una entrevista virtual centrada en su experiencia de movilidad. Para garantizar la eficiencia y la calidad de la comunicación se empleó la plataforma Zoom, que además permitió la grabación segura de audio y video.

En la fase inicial del estudio se utilizó el método de muestreo por cadena de referentes (Biernacki y Waldorf, 1981) para reclutar participantes adicionales a través de las recomendaciones de los entrevistados previos. Esta técnica permitió incrementar la diversidad de los testimonios recopilados. Tras completar este proceso se generó una base de datos con 19 entrevistas que reflejaban una amplia gama de experiencias y percepciones vinculadas a los programas de movilidad. Los participantes realizaron estancias cortas, de cinco a seis meses, durante el año 2019, siendo Colombia el destino más elegido, como se detalla en la Tabla 1. Esta preferencia se atribuye a la percepción de facilidad de acceso a las instituciones colombianas y a los costos reducidos de alimentación y alojamiento. Además se establecieron códigos para categorizar los testimonios, considerando variables como el género, el destino y la universidad de origen.

El diseño del protocolo de entrevista estuvo alineado con los objetivos planteados a partir de los marcos teóricos revisados y los propósitos de la investigación. Este protocolo se organizó en torno a cinco ejes temáticos principales:

1. • Características sociodemográficas del estudiante.

   • Factores determinantes o motivaciones que condujeron a los estudiantes a involucrarse en programas de movilidad, abordando específicamente la fase preparatoria.

   • Procesos de adaptación e integración al entorno académico y social del país anfitrión.

   • Estrategias adoptadas para satisfacer las demandas académicas y las competencias adquiridas tras concluir la estancia.

   • Percepciones relativas a los beneficios de la movilidad en su desarrollo profesional y personal.

Las entrevistas, en su mayoría, oscilaron entre una y dos horas de duración, variando según la disponibilidad del entrevistado y la riqueza de sus experiencias compartidas. Se adoptó un esquema de análisis de datos cualitativos estructurado en cinco etapas, conforme a la metodología propuesta por Creswell (2012):

1. • Recopilación de datos.

   • Transcripción íntegra de las entrevistas.

   • Proceso de codificación.

   • Definición de categorías analíticas.

   • Presentación de hallazgos.

Para garantizar una gestión sistemática de los datos se incorporaron las transcripciones en el software de análisis cualitativo MAXQDA. Esta herramienta permitió organizar, procesar y estructurar los resultados, facilitando la creación de un sistema de codificación jerárquico (Saldaña, 2021). Durante el análisis se realizaron dos ciclos de codificación, en los cuales se definieron categorías basadas en el marco teórico y se identificaron categorías emergentes, como la feminización de la movilidad estudiantil y la conceptualización de los estudiantes como integrantes de una generación en constante movimiento. Las categorías establecidas, derivadas de los marcos teóricos y los objetivos de la investigación, proporcionaron una estructura inicial para la organización y análisis de los datos. Las categorías emergentes, surgidas durante el análisis, enriquecieron y complementaron las categorías preexistentes, permitiendo una interpretación más completa de las experiencias de los participantes.

Durante el proceso analítico se percibieron lagunas informativas relacionadas con el estrato socioeconómico y los antecedentes familiares de los participantes. Para subsanar estas deficiencias y obtener una perspectiva más granular se implementó el cuestionario de la Asociación Mexicana de Inteligencia de Mercado y Opinión (AMAI, 2017). Este instrumento consta de seis ítems diseñados para segmentar y categorizar los hogares mexicanos en siete niveles, basándose en la capacidad de las familias para atender las necesidades de sus miembros en áreas como vivienda, salud, energía, tecnología y desarrollo intelectual, factores esenciales para su bienestar y calidad de vida. La administración de este cuestionario se efectuó de manera digital, proporcionando a los participantes un enlace directo a la plataforma SurveyMonkey.

Resultados

¿Quiénes son los estudiantes móviles que se dirigen a países de América del Sur?

Uno de los hallazgos cruciales de esta investigación radica en la caracterización de los estudiantes que eligen destinos en América del Sur, evidenciando atributos que los distinguen notablemente de otros grupos estudiantiles. De este conjunto, una mayoría, específicamente diez estudiantes, tienen sus raíces en Hermosillo, Sonora. Los restantes provienen de diversos municipios, incluyendo Caborca, Obregón y Guaymas, lo que sugiere una diversidad geográfica en la procedencia de estos estudiantes móviles. Con un promedio de edad situado en los 24 años, los jóvenes realizaron la estancia entre el quinto y sexto semestre de su programa de estudios, se puede deducir que la mayoría ha seguido un camino académico tradicional, sin interrupciones significativas o desviaciones prolongadas. Este dato es relevante, ya que podría indicar una serie de factores, como la determinación, el acceso a recursos o el apoyo familiar, que han permitido a estos estudiantes mantener una trayectoria educativa regular y, posteriormente, embarcarse en experiencias de movilidad internacional. Esta consistencia en su recorrido académico también podría reflejar la preparación y madurez necesarias para enfrentar los desafíos y oportunidades que conlleva estudiar en un contexto extranjero.

La muestra estudiada se caracteriza por una marcada predominancia de participantes femeninas, con 15 mujeres (78.9%) frente a cuatro hombres (21.05%). Esta tendencia hacia la feminización se corresponde con patrones más amplios de movilidad estudiantil hacia países de América del Sur, como se ilustra en la Tabla 2. De manera similar, a nivel nacional, esta inclinación se refleja entre estudiantes que eligen destinos similares, según el informe de la Encuesta Mexicana de Movilidad Internacional Estudiantil Patlani (Maldonado, 2017). La feminización de la movilidad estudiantil ha sido un tema recurrente en la literatura académica, con estudios como los de Martin (2014), Bermúdez (2016) y Senent (2015), que abordan el fenómeno y sugieren que esta tendencia podría estar relacionada con la búsqueda de crecimiento económico, mejores oportunidades laborales y acceso a oportunidades educativas para la superación personal, así como la incorporación a nuevas dinámicas culturales. Sin embargo, a pesar de su reconocimiento, existe un vacío en la comprensión profunda de las dinámicas y factores que impulsan esta tendencia, que podría ser el resultado de una combinación de factores socioculturales, oportunidades académicas y profesionales, o diferencias en la percepción de la experiencia internacional entre géneros.

Las instituciones de educación media superior a las que concurrieron los participantes pertenecen, en su mayoría, al ámbito público. Siguiendo la clasificación propuesta por Muñoz et al. (2004), las instituciones donde completaron sus estudios de bachillerato se pueden categorizar como públicas consolidadas y privadas de élite. En cuanto a su formación universitaria, la mayoría de los estudiantes provienen de la División de Humanidades y Bellas Artes, destacando la licenciatura en Arquitectura (31.57%) como la de mayor representación. El rendimiento académico promedio de los participantes supera los 90 puntos, lo que indica que cumplen con los criterios establecidos por la universidad para acceder a una beca y realizar una estancia en un país latinoamericano.

Colombia se destaca como el destino preferido, elección influenciada por referencias compartidas dentro de la comunidad estudiantil sobre la accesibilidad a las instituciones educativas, los atractivos turísticos y la asequibilidad en términos de alojamiento y manutención, como se indica en la Tabla 3. Aunque los estudiantes no perciben la estancia como una oportunidad para fortalecer redes profesionales o académicas, ni para mejorar su nivel educativo, es importante destacar que todos cuentan con un promedio superior a 85. El informe anual de movilidad del 2019 registró a 52 estudiantes que optaron por instituciones predominantemente en Colombia, consolidándolo como un destino de elección para estancias académicas. Además, el informe Patlani (Maldonado, 2017) señala a Colombia, Chile y Argentina como los principales destinos para estudiantes mexicanos. Esta tendencia se refleja también en la Unison, con Colombia liderando la lista, seguido de Argentina, Perú y Chile.

Un aspecto crucial en el análisis del perfil de los participantes fue su competencia lingüística en idiomas extranjeros. Se observó que en siete casos había un dominio limitado o inexistente de idiomas adicionales al español. No obstante, el resto indicó tener un nivel intermedio de inglés, y algunos contaban con conocimientos básicos o intermedios en francés, alemán o portugués. Esta limitada competencia en lenguas extranjeras podría restringir la elección de destinos académicos, siendo una razón principal para seleccionar instituciones en países hispanohablantes debido a la falta de cumplimiento de los requisitos lingüísticos para destinos angloparlantes u otros. Sin embargo, algunos participantes consideraron la coincidencia del idioma español como una ventaja en su experiencia de movilidad.

Asimismo se examinaron las experiencias previas de viaje de los estudiantes. La mayoría presentaba un historial de viajes limitado, con solo cuatro reportando experiencias previas en destinos como Brasil, Colombia y Estados Unidos. López (2015) acuña el término “capital cultural biográfico viajero” para referirse a las vivencias anteriores que facilitan el desarrollo de habilidades de movilidad, autonomía y confianza. Según esta definición, el capital biográfico viajero de la mayoría de los participantes se limita principalmente a experiencias regionales, siendo pocos los que poseen experiencias internacionales que los motiven a emprender una estancia en el extranjero.

La caracterización de los participantes incluyó el análisis de sus antecedentes familiares. King et al. (2011) sugieren que tanto el capital cultural como el económico están estrechamente relacionados con la disposición de los estudiantes a participar en programas en el extranjero, desempeñando un papel crucial en su proceso de toma de decisiones. La aspiración de estudiar en el extranjero varía según el conocimiento sobre el acceso a los recursos que las instituciones de destino pueden ofrecer. Sin embargo, la disponibilidad de recursos económicos familiares es otro elemento determinante para concretar dicha estancia.

Para evaluar el estrato socioeconómico de los participantes se utilizó el cuestionario de la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado (AMAI, 2017). Los resultados situaron a la mayoría de los participantes en los estratos socioeconómicos superiores, indicando que poseen el capital económico necesario para sufragar los gastos asociados a su estancia en el extranjero. Findlay et al. (2006) sostienen que los estudiantes que buscan estudios en naciones distintas a la suya suelen pertenecer a sectores sociales más acomodados, con progenitores que han alcanzado niveles educativos superiores y ocupan cargos gerenciales o directivos. Esta observación es coherente con el perfil de los estudiantes que eligen instituciones en América del Sur para su formación.

El legado familiar y los contextos socioculturales desempeñan un papel crucial en la configuración de las oportunidades y aspiraciones de movilidad de los estudiantes. Siguiendo la clasificación propuesta por López (2015), basada en la educación de los padres y su nivel máximo de estudios alcanzado, se determinó que la mayoría se sitúa en estratos socioeconómicos alto y medio-alto, correspondientes a padres con niveles educativos medio y alto, y con ocupaciones no-manuales. En cuanto a la competencia lingüística, predominó el dominio del español, aunque cinco participantes mostraron fluidez en inglés. Adicionalmente se registró que nueve de los estudiantes habían tenido experiencias internacionales con fines académicos o profesionales.

En resumen, el análisis del perfil de los participantes revela que encajan con el “perfil deseado” establecido por la Unison para integrarse en programas de movilidad. Aunque los destinos seleccionados son considerados de acceso académico relativamente sencillo, los estudiantes emergen como candidatos óptimos para tales programas. Un hallazgo adicional de relevancia es que, a pesar de que los destinos son predominantemente latinoamericanos, el peso del capital cultural y económico continúa siendo un factor determinante en la decisión de los jóvenes de embarcarse en experiencias educativas internacionales.

La dimensión integral de la movilidad estudiantil: trascendiendo lo académico

La importancia de la movilidad estudiantil ha sido reconocida y promovida por entidades tanto internacionales como nacionales, considerándola un elemento clave en la mejora del perfil profesional de los graduados. Sin embargo, a pesar de las declaraciones oficiales que justifican el desarrollo de programas de movilidad, este estudio revela que la participación en estos programas constituye una experiencia educativa integral que tiene un impacto que va más allá del ámbito académico.

La fase inicial del análisis se centra en el proceso de preparación por el cual transitan los estudiantes. Para una elucidación estructurada, la información se ha segmentado en las siguientes etapas:

1. • Antecedentes de la movilidad estudiantil.

   • Incentivos para participar en programas de movilidad.

   • Requisitos indispensables para alcanzar los objetivos de la movilidad.

La base de la movilidad estudiantil, que implica la justificación para la internacionalización académica, se encuentra en motivaciones, expectativas y beneficios orientados a enriquecer los perfiles formativos (Didou, 2000). Es crucial señalar que los destinos en Latinoamérica han sido insuficientemente explorados hasta la fecha, lo que resulta en una falta de información sobre las motivaciones que impulsan a la comunidad estudiantil a dirigirse hacia dichos territorios. Este estudio contribuye al análisis de esta perspectiva.

La aspiración de participar en programas de movilidad surgió en la mayoría de los estudiantes consultados durante su educación media superior, pero su materialización ocurrió hasta el quinto o sexto semestre del nivel de licenciatura. Estos estudiantes demostraron una sólida integración con la universidad, evidenciada por la coherencia en su formación y su destacado rendimiento académico. A lo largo de sus estudios lograron una completa adaptación a la Unison, asimilando sus normativas de acuerdo con el concepto propuesto por Dubet (2005). Esta integración fortaleció la formación de un perfil adecuado para participar en los programas de movilidad.

Grediaga (2017) sostiene que hay una variedad de factores que motivan a los estudiantes a buscar la movilidad, incluyendo la falta de oportunidades laborales en su país de origen, recomendaciones o influencias de terceros, el prestigio del programa, y afinidades culturales y lingüísticas. Dada esta diversidad de motivaciones, se profundizó en el estudio de las razones específicas que llevan a los estudiantes a elegir ciertos países e instituciones. Como resultado se encontró que las motivaciones personales eran las más citadas por los entrevistados, seguidas por razones económicas y académicas. Además algunos destinos surgieron como opciones secundarias, elegidos tras enfrentar rechazos de otras naciones, siendo España el ejemplo más destacado (ver Tabla 4).

Las motivaciones personales se destacaron como elementos esenciales en la decisión de los estudiantes de participar en programas de movilidad. Principalmente la voluntad de vivir en el extranjero y la ambición de explorar nuevos destinos percibidos como atractivos impulsaron estas decisiones. Los testimonios recogidos reflejan un deseo de sumergirse en experiencias inéditas, enfrentar distintas realidades y expandir sus redes de contactos profesionales y sociales. Es importante señalar que los estudiantes orientaban su movilidad hacia países de América del Sur con objetivos que iban más allá del ámbito académico.

Mi decisión estuvo fuertemente motivada por el deseo de vivir esta experiencia de manera independiente, y por la convicción de que un intercambio enriquecería considerablemente mi formación académica [FACS, 8 oct. 2020].

Las consideraciones económicas también jugaron un papel significativo en las decisiones de los estudiantes, ya que la posibilidad de cubrir sus gastos a través de subsidios institucionales y apoyo financiero familiar resultó ser un factor determinante. Este contexto sugiere que las limitaciones financieras pueden ser un obstáculo para realizar estancias en otros destinos o instituciones, llevando a los estudiantes a evaluar cuidadosamente las alternativas disponibles desde una perspectiva económica.

Desde una perspectiva financiera, América del Sur resultó ser una opción más asequible en comparación con destinos como España. Además, otros países exigían competencias lingüísticas adicionales que, en nuestro caso, no poseíamos más allá de un nivel básico [FPCB, 2 nov. 2020].

Aunque se reconoce que la movilidad estudiantil fortalece la formación profesional y enriquece los procesos de enseñanza al diversificar la población estudiantil en las universidades (Teichler, 2005), el número de estudiantes que eligen destinos en América del Sur con un enfoque primordialmente académico es limitado. Las razones estrictamente académicas no predominan entre los encuestados, ya que solo tres de ellos indagaron sobre el currículo ofrecido por la universidad de destino o su posición en clasificaciones internacionales.

Otra motivación para optar por un desplazamiento se debe a que dichos destinos actúan como una alternativa secundaria para aquellos estudiantes que no han sido admitidos o que perciben limitadas oportunidades de aceptación en otros lugares. Las naciones de América del Sur son vistas como destinos con un acceso más laxo, lo que incrementa las probabilidades de admisión de los solicitantes, permitiendo en ocasiones la movilidad conjunta de grupos de compañeros. Adicionalmente, el departamento de la DIIE (Dirección de Movilidad, Intercambio y Cooperación Académica) proporciona opciones adicionales para aquellos estudiantes que enfrentan situaciones de no-admisión.

Inicialmente mi intención primordial era dirigirme a España. Sin embargo, tras no ser admitido, el equipo de movilidad nos congregó nuevamente para informarnos que contábamos con alternativas adicionales, ya fueran nacionales o internacionales, destacando particularmente las oportunidades en América del Sur [FDAB, 29 oct. 2020].

Existen, pues, cuatro motivaciones primordiales que justifican la selección de estos destinos específicos. No obstante, es importante reconocer que tales motivaciones se originan a partir de factores adicionales, como la red de contactos establecida con compañeros previamente involucrados en programas de movilidad, o la influencia ejercida por docentes que alentaron a los estudiantes a embarcarse en dicha experiencia académica y cultural.

Es esencial destacar que la disponibilidad de programas de movilidad en la Unison influye significativamente en su selección como institución formadora. Los estudiantes, al obtener referencias favorables, proceden a informarse y a prepararse meticulosamente para cumplir con los requisitos necesarios con miras a obtener una beca, misma que se otorga por la institución de procedencia, y de esa forma postularse en dichos programas de movilidad estudiantil.

Entre los criterios esenciales que la Unison estipula para la participación en programas de movilidad se incluyen el estatus de alumno regular, la culminación del 50% de los créditos del plan de estudios y la obtención de un promedio académico global igual o superior a 85. Estas directrices sugieren la existencia de un mecanismo de selección institucional en el proceso de admisión a los programas de movilidad, así como para la asignación de apoyos financieros. En consecuencia, los beneficiarios suelen ser estudiantes regulares que han mantenido una trayectoria académica satisfactoria e ininterrumpida.

La duración prevista para la estancia es de un periodo académico, equivalente a un intervalo de cinco a seis meses. Durante ese tiempo los estudiantes no solo se dedican a las obligaciones académicas sino que también tienen la oportunidad de interactuar en el entorno social. Adicionalmente, en ocasiones se involucran en congresos y actividades extracurriculares proporcionadas por la institución anfitriona y llevan a cabo prácticas profesionales.

El examen de las instituciones anfitrionas revela que la mayoría (15) son de carácter privado. Entre ellas se destacan la Universidad Cooperativa de Colombia y la Universidad César Vallejo. De acuerdo con la tipología propuesta por Muñoz et al. (2004), gran parte de estas instituciones de acogida se clasificó como entidades consolidadas y enmarcadas dentro de redes institucionalizadas. Estas ofrecen programas tanto de licenciatura como de posgrado, y tienen una notable trayectoria histórica; además, algunas de estas entidades cuentan con campus regionales que ofrecen planes de estudios similares.

En síntesis, los participantes identifican que las dinámicas laborales y académicas entre la institución de origen y la de destino presentan similitudes notables. Esta semejanza puede favorecer la integración del estudiante al entorno académico, ya que se ven a sí mismos como estudiantes capacitados para satisfacer las demandas educativas. A partir del análisis de las características de los estudiantes que participan en movilidad, de las motivaciones que los condujeron a dicha movilización y de las estrategias que implementaron para integrarse en los programas, se deduce que estos estudiantes persiguen objetivos que trascienden la mera esfera académica. En esencia, comparten un objetivo primordial: experimentar la vivencia de residir en una nación extranjera.

Es especialmente pertinente establecer una conexión entre los testimonios presentados y uno de los conceptos fundamentales propuesto por Dubet (2005): “el proyecto”. Este concepto se refiere a la fase en que el estudiante articula objetivos y le otorga significado a su trayectoria académica, además de evaluar y concebir estrategias con el propósito de alcanzar las metas establecidas. Dicha noción se correlaciona con la visión de proyecto manifestada por los participantes, dado que sus ambiciones asociadas a las estancias de movilidad trascienden el ámbito puramente académico y se materializan en aspiraciones relacionadas con viajes e independencia personal.

Tras haber examinado el proceso de preparación, así como las motivaciones y decisiones de estos participantes para emprender una estancia en el extranjero, nos adentraremos en las vivencias experimentadas durante dicha estancia. Este análisis busca rescatar y destacar los aprendizajes obtenidos tanto en el contexto académico como fuera de este.

El itinerario de los estudiantes en movilidad: experiencias durante la estancia académica

A partir de resoluciones conscientes y reflexivas, los estudiantes concretan su meta de involucrarse en programas de movilidad estudiantil. Para los entrevistados, la identidad académica posee plurales connotaciones e interpretaciones. Dichas interpretaciones emergen de la autopercepción que mantienen, sus antecedentes familiares, la interrelación con sus pares académicos y el valor que confieren a su proceso educativo. En este marco referencial, sus aspiraciones no se limitan exclusivamente a la consecución de un título profesional sino que también confluyen hacia un propósito unificador: la vivencia de realizar estudios en una nación extranjera.

Se investigaron dos dimensiones de integración: la académica y la social. La primera hace referencia a la experiencia de los alumnos dentro de la entidad educativa receptora, mientras que la segunda concierne a la construcción de experiencias compartidas en un contexto social. Este estudio optó por abordar ambas dimensiones, considerando la significativa etapa juvenil en la que se encuentran los estudiantes y las oportunidades de interacción social que emergen durante su permanencia en el extranjero.

Los jóvenes que seleccionan instituciones en América del Sur han desarrollado diversas estrategias a lo largo de su trayectoria universitaria, facilitando así una integración adecuada al entorno académico de la institución anfitriona. Entre las tácticas implementadas por dichos estudiantes se hallan prácticas efectivas de socialización, la instauración de hábitos de estudio rigurosos y la capacidad para encontrar un equilibrio entre sus compromisos familiares, laborales y académicos (De Garay, 2005; Guzmán y Saucedo, 2015).

La integración alude a la construcción del sentido de pertenencia tanto a la institución educativa como a los conglomerados sociales concretados dentro del ámbito universitario. En otras palabras, se vincula con el grado de consonancia hacia las normativas institucionales, las modalidades laborales conforme a áreas de especialización y la rigidez o flexibilidad de dichas estructuras, así como con las formas de trabajo adoptadas por el personal docente y la comunidad educativa (Dubet, 2005). En este contexto, los estudiantes que eligen participar en la movilidad experimentan una adaptación fluida a las instituciones anfitrionas, en gran medida gracias al nivel de integración logrado en su institución de origen.

Esta población estudiantil, impulsada por el anhelo de experiencia internacional, se desplaza por las universidades con una motivación intrínseca que les impulsa a satisfacer las demandas de las instituciones anfitrionas. Un factor determinante en este proceso radica en que todos los participantes compartieron entornos con compañeros provenientes de la Unison. Además, los relatos corroboran que estos alumnos establecen un compromiso genuino con ambas entidades académicas.

Como representantes de la Unison en el extranjero, sentíamos la responsabilidad no solo de honrar a nuestra institución sino también a nuestro país de origen. Por ello teníamos el compromiso firme de cumplir con todas nuestras obligaciones [FCCM, 23 oct. 2020].

Conviene reconocer que las vivencias de los estudiantes en las diversas universidades presentan heterogeneidad. Esta variedad se debe a factores tales como el país de destino, la naturaleza de la institución, la cantidad de materias que se cursan, la carrera de origen, entre otros determinantes.

Impacto de la movilidad estudiantil en la formación

Los informantes reconocen que la residencia en el extranjero les brindó la oportunidad de cultivar un conjunto de competencias vinculadas a conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Fresán (2009) y Didou y Renaud (2015) indican que la movilidad estudiantil internacional reporta beneficios significativos para el desarrollo personal y profesional. Las competencias identificadas se categorizaron en: competencias blandas (soft skills), competencias específicas (hard skills) y competencias interculturales (ver Tabla 5).

Los relatos evidencian el desarrollo de competencias interpersonales (soft skills), vinculadas con la madurez personal y las modificaciones en la percepción del mundo, así como en los pensamientos y actitudes. Aunque los jóvenes atribuyen variados significados a sus experiencias, predominantemente se subrayan los beneficios en aspectos personales tales como la confianza en uno mismo, el aumento de la autoestima y la responsabilidad.

Considero que el intercambio ha sido la experiencia más significativa de mi vida. Desde un punto de vista académico, profesional y personal, fue un acontecimiento que alteró considerablemente mi perspectiva y mi mentalidad previa. Más que nada, me instruyó en el arte de ser más independiente. Adquirí herramientas valiosas para mi labor profesional [MCCMA, 15 oct. 2020].

En relación con las competencias especializadas (hard skills), los estudiantes sostienen que residir en el extranjero brinda la oportunidad de reafirmar o ajustar su enfoque profesional. Asimismo, esto amplía su visión respecto al mercado laboral en el cual podrían integrarse, ya que se sienten con mayores capacidades para iniciar nuevos proyectos. En este contexto, algunos jóvenes participaron en prácticas profesionales y colaboraron en proyectos junto con la comunidad académica.

Las competencias interculturales se refieren a aquellas habilidades que posibilitan robustecer la conciencia acerca de otras culturas y forjar actitudes tales como la empatía, el respeto, la apertura mental, la flexibilidad y la tolerancia a la incertidumbre (Leeds-Hurwitz, 2017). El desarrollo de estas competencias se concretó en menor medida, ya que en los destinos de América del Sur los estudiantes interactúan escasamente con jóvenes de diferentes culturas y su aprendizaje cultural se limita a las principales atracciones turísticas de los lugares de destino. Asimismo, fueron pocos los que contemplaron la adquisición de conocimientos sobre culturas divergentes a la propia, y adicionalmente, la comunidad estudiantil se traslada en grupos junto con otros compañeros de Unison.

La experiencia de viajar internacionalmente y establecer contacto con jóvenes de diferentes países habilita a los estudiantes a consolidar su propia cultura. Se indica que, tras el retorno de su estancia, los estudiantes manifestaron una mayor valoración por su país y ciudad de origen, así como un renovado interés en cuestiones sociales y políticas. Adicionalmente expresaron un incrementado interés en cursar estudios de posgrado, tanto nacionales como internacionales, con la perspectiva de experimentar movilidad hacia otros países.

Los resultados demuestran que la movilidad estudiantil constituye una experiencia holística que potencia la formación de los estudiantes más allá del estricto contexto académico. Principalmente, se reconoce como una ventana para reflexionar y establecer renovados objetivos personales. Indudablemente, una vez que los estudiantes se visualizan como potenciales participantes en los programas proporcionados por la Unison, configuran un conjunto de expectativas respecto a la experiencia y los beneficios anticipados a derivar de la misma.

Conclusiones

Las conclusiones de este estudio destacan que la movilidad estudiantil constituye una fuente enriquecedora de experiencias formativas, contribuyendo al desarrollo personal, social y profesional de los estudiantes. La evaluación de las motivaciones y aspiraciones que impulsan a los estudiantes a embarcarse en programas de movilidad hacia países de América del Sur revela que esta práctica no solo tiene implicaciones económicas sino que también desempeña un papel fundamental en el enriquecimiento de las experiencias personales.

La utilización de un enfoque cualitativo para analizar estas experiencias resultó apropiada, ya que permitió comprender que la movilidad internacional va más allá de los beneficios tangibles, como el dominio de un segundo idioma. Los testimonios de los estudiantes resaltaron la importancia de los beneficios personales, como el fortalecimiento de la autoestima, el desarrollo de la empatía y la asunción de responsabilidades, así como un renovado interés por cuestiones sociales y una mayor identidad personal.

Es evidente que los estudiantes universitarios de hoy en día tienen un fuerte deseo de vivir experiencias internacionales, lo que refleja su búsqueda de independencia del entorno familiar y un desafío significativo en sus vidas. Esta generación, a la que podríamos denominar “la generación de la movilidad”, se caracteriza por su facilidad para desplazarse y ampliar su horizonte hacia destinos internacionales.

Los resultados también destacan que, aunque los países sudamericanos son considerados económica y académicamente accesibles, la participación en programas de movilidad sigue siendo influenciada por los recursos económicos, educativos, sociales y personales de los estudiantes. Los antecedentes familiares develan que al menos uno de sus padres ha tenido acceso a la educación superior e incluso en algunos casos tienen antecedentes de movilidad académica nacional e internacional. Lo anterior expone que la posibilidad de realizar estancias de movilidad aún en estos destinos sigue siendo privilegiada.

En futuras investigaciones sería interesante replicar este estudio con estudiantes que han optado por destinos en América del Norte, con el objetivo de comparar las experiencias e identificar similitudes y diferencias. Además se sugiere abordar el tema de la movilidad estudiantil desde una perspectiva de género para analizar las posibles causas de la feminización de la participación en programas de movilidad a nivel internacional, nacional y regional. Por último, se recomienda ampliar la muestra de participantes y evaluar el impacto laboral que tienen los programas de movilidad en los estudiantes.

Referencias

AMAI [Asociación Mexicana de Agencias de Inteligencia de Mercado y Opinión] (2017). Nivel socioeconómico AMAI 2018. Nota metodológica. https://www.amai.org/descargas/Nota-Metodolo%CC%81gico-NSE-2018-v3.pdf

Bermúdez, R. E. (2016). La movilidad internacional por razones de estudio: geografía de un fenómeno global. Migraciones Internacionales, 8(28), 95-125. https://doi.org/10.17428/rmi.v8i1.589

Biernacki, P., y Waldorf, D. (1981). Snowball sampling: Problems and techniques of chain referral sampling. Sociological Methods & Research, 10(2), 141-163. https://doi.org/10.1177/004912418101000205

Brooks, R., y Waters, J. (2011). Student mobilities, migration and the internationalization of higher education. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230305588

Corbella, V. I., y Elías, S. (2018). Movilidad estudiantil universitaria: ¿qué factores inciden en la decisión de elegir Argentina como destino? Perfiles Educativos, 40(160), 120-140.

Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4a. ed.). Pearson.

Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research. Sage.

De Garay, A. (2005). Integración de los jóvenes en el sistema universitario: prácticas sociales, académicas y de consumo cultural. Pomares.

Didou, S. (2000). Globalización, integración macrorregional y políticas de internacionalización en el sistema mexicano de educación superior. Education Policy Analysis Archives.

Didou, S. (2019). La internacionalización de las universidades mexicanas hacia Asia del Este: ¿una modalidad de cooperación Sur-Sur? Perfiles Educativos, 41(163), 159-175. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.163.58842

Didou, S., y Jaramillo, V. (2014). Internacionalización de la educación superior y las ciencias en América Latina. Un estado del arte. IESALC-UNESCO.

Didou, S., y Renaud, P. (2015). Circulación internacional de los conocimientos: miradas cruzadas sobre la dinámica Norte-Sur. UNESCO-IESALC.

Dubet, F. (2005). Los estudiantes. Revista CPU-e, (1), 2. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4035924

Findlay, A., King, R., Stam, A., y Ruiz-Gelices, E. (2006). Ever reluctant Europeans, the changing geographies of UK students studying and working abroad. European Urban and Regional Studies, 13(4), 291-318. https://doi.org/10.1177/0969776406065429

Fresán, M. (2009). Impacto del programa de movilidad académica. Revista de la Educación Superior, 38(151), 141-160.

García, J. J. (2013). Movilidad estudiantil internacional y cooperación educativa en el nivel superior de educación. Revista Iberoamericana de Educación, 61, 59-76. https://doi.org/10.35362/rie610600

Gérard, E., y Maldonado, E. (2009). “Polos de saber” y “cadenas de saber”: impactos de la movilidad estudiantil en la estructuración del campo científico mexicano. Revista de la Educación Superior, 38(152), 49-62.

Grediaga, R. (2017). ¿Por qué se fueron a estudiar fuera? Razones y expectativas de tres generaciones de mexicanos. Sociológica (México), 32(90), 217-256.

Guzmán, C., y Saucedo, C. L. (2015). Experiencias, vivencias y sentidos en torno a la escuela y a los estudios: abordajes desde las perspectivas de alumnos y estudiantes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 20(67), 1019-1054

King, R., Findlay, A., Ahrens, J., y Dunne, M. (2011). Reproducing advantage: The perspective of English school leavers on studying abroad. Globalisation, Societies and Education, 9(2), 161-181. https://doi.org/10.1080/14767724.2011.577307

Kleidermacher, G. (2016). De Sur a Sur: movimientos transmigratorios de senegaleses hacia Argentina. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, (114), 183-205. https://doi.org/10.24241/rcai.2016.114.3.183

Leask, B. (2021). Reimaginar las mejores prácticas en la internacionalización del currículo. En B. Leask, A. M. Torres-Hernández, M. L. Bustos-Aguire y H. de Wit (coords.), Reimaginar la internacionalización del currículo. Mejores prácticas y posibilidades prometedoras (pp. 21-57). Universidad de Guadalajara.

Leeds-Hurwitz, W. (2017). Competencias interculturales: marco conceptual y operativo. Universidad Nacional de Colombia. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000251592

López, M. (2015). La decisión de estudiar el doctorado en México o en el extranjero ¿determinación social, herencia de rutas académicas o construcción de destinos? Estudios Sociológicos, 33(98), 429-446. https://doi.org/10.24201/es.2015v33n0.8

Luchilo, L. (2006). Movilidad de estudiantes universitarios e internacionalización de la educación superior. Revista Iberoamericana de Ciencia Tecnología y Sociedad, 3(7), 105-133.

Luchilo, L. (2013). Estudiantes en movimiento: perspectivas globales y tendencias latinoamericanas. En A. Pellegrino (coord.), La migración calificada desde América Latina: tendencias y consecuencias (pp. 63-90). Trilce.

Luchilo, L. (2015). Políticas argentinas de retorno y de vinculación: rupturas y continuidades. En J. B. Meyer (ed.), Diáspora: hacia la nueva frontera (pp. 159-186). Institut de Recherche pour le Développement/Universidad de la República.

Maldonado, A. (coord.) (2017). Patlani. Encuesta mexicana de movilidad internacional estudiantil 2014-2015 y 2015-2016. ANUIES. http://patlani.anuies.mx/archivos/documentos/PATLANI2017_web_optimizado.pdf

Martin, F. (2014). The gender of mobility: Chinese women students' self-making through transnational education. Intersections: Gender and Sexuality in Asia and the Pacific, (35), 33-47. http://intersections.anu.edu.au/issue35/martin2.pdf

Marum-Espinosa, E. (2004). La movilidad de estudiantes, características y opiniones de los estudiantes extranjeros en Guadalajara, Jalisco, México. Perfiles Educativos, 26(106), 143-158.

Muñoz, C., Núñez, M., y Silva, Y. M. (2004). Desarrollo y heterogeneidad de las instituciones de educación superior particulares. ANUIES.

Saldaña, J. (2021). The coding manual for qualitative researchers (4a. ed.). Sage.

Senent, J. (2015). Movilidad de estudiantes: microanálisis del programa Erasmus (2009-2014). Estudio de caso. Bordón, 67(1). https://doi.org/10.13042/bordon.2015.67108

Taylor, S. J., y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación (vol. 3). Paidós.

Teichler, U. (2005). Research on higher education in Europe. European Journal of Education, 40(4), 447-469.

Notas de autor