Introducción

Actualmente, la educación emocional –también conocida como educación socioemocional– surge como respuesta a las necesidades sociales (Bisquerra y Chao, 2021) y se ha convertido en un componente clave en el desarrollo profesional del docente, debido a su importancia en la mejora del bienestar emocional de los estudiantes y a su relevancia en el contexto educativo (Pacheco-Salazar, 2017). En los años recientes han surgido diversos estudios que sustentan la urgente necesidad de incorporar la educación emocional en el currículo ordinario (Ortiz y Sepúlveda, 2020) y, por tanto, el interés de formar a los profesores en esta temática (Bisquerra, 2010).

La educación emocional, de acuerdo con Bisquerra (2005), es “un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarlos para la vida” (p. 96). Por su parte, Ortega (2010) asegura que la educación emocional “contribuye a una mejora de la salud física y mental, a la reducción de conflictos en las interacciones sociales, al aumento de la empatía, a la reducción del estrés y a la mejora del estado de bienestar” (p. 466), por lo que, afirma, debería formar parte de la integración curricular como una asignatura transversal y promover no solo la adquisición de conocimientos sino incluir además las emociones para favorecer el aprendizaje y mejorar las relaciones interpersonales.

En ese sentido, atender la educación emocional en las instituciones educativas, según Santander et al. (2020), beneficia la calidad del sistema educativo al contribuir en el bienestar del docente, en la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la satisfacción del estudiantado. Por su parte, Olivo et al. (2018) determinaron que la inclusión de la educación emocional en el ámbito educativo únicamente será posible cuando la sociedad, las instituciones de educación y el sistema en su conjunto den a las emociones el papel que desempeñan como un factor indispensable en el proceso de aprendizaje.

Aun cuando México ha logrado un avance significativo en la búsqueda por mejorar el bienestar de los niños y adolescentes al pedir a las instituciones educativas la integración obligatoria del desarrollo de las habilidades socioemocionales en los planes y programas de estudio (Benítez-Hernández y Ramírez, 2019), los docentes reclaman, en consecuencia, ser habilitados en competencias emocionales y sociales para lograr un clima positivo en sus aulas (Ulloa et al., 2016), destacando la urgencia de contar con aspectos formativos para gestionar la empatía, la asertividad, la autoestima, el manejo del estrés y la capacidad de ser flexibles (Barrientos et al., 2019).

De acuerdo con Bisquerra (2020),

más del 90% de los docentes no han recibido nunca una formación en educación emocional de forma sistemática, fundamentada en investigaciones científicas ni suficiente en cantidad y calidad. El profesorado que sí se ha formado, en general, lo ha hecho por su cuenta y riesgo, dedicándole tiempo, esfuerzo y presupuesto.

En relación con lo anterior, las universidades deben plantear nuevas prácticas de educación emocional (ANUIES, 2018) y dotar al docente de competencias emocionales y sociales que aumenten la eficiencia del proceso educativo y contribuyan en la formación integral del estudiante (Cassullo y García, 2015; Fernández-Berrocal et al., 2017).

Sin embargo, a pesar de que se reconoce la importancia de la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la escasa formación del profesorado con respecto a esta temática (Machado, 2022; Abello et al., 2022; Datu et al., 2022; Bulás et al., 2022; Barreto et al., 2021; Lizana et al., 2021; Campo et al., 2021; Cortés y Ruiz, 2021; Mérida-López y Extremera, 2020), de acuerdo con Fragoso-Luzuriaga (2018), siguen siendo limitadas las publicaciones enfocadas al desarrollo de la efectividad de la educación emocional en un entorno tan cercano como las aulas universitarias.

Cabe destacar que la mayor parte de los estudios encontrados se centran en revisiones teóricas y bibliográficas, de ahí el interés de identificar en evidencias científicas actuales cuáles son los principales hallazgos teóricos y empíricos relacionados con a) la educación emocional en el nivel superior, b) la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje y c) la formación del docente universitario en los temas de educación emocional.

Marco teórico

Antecedentes de la educación emocional

La educación emocional tiene sus antecedentes en la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner (2005), quien asegura que hay ocho campos distintos de inteligencias independientes: lingüística, lógico-matemática, espacial, cinética, musical, natural-ecológica, intrapersonal e interpersonal; las dos últimas constituidas a partir del conocimiento de uno mismo, de sus sentimientos y emociones y de la capacidad para relacionarse con los demás de manera efectiva.

Por su parte, Mayer y Salovey (1997) introdujeron el término de inteligencia emocional (IE) por primera vez en el año 1990, y la definieron como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”. Según este modelo (Machado, 2022), el desarrollo de la inteligencia emocional pasa por: 1) la percepción de las emociones, 2) la asimilación emocional, 3) la comprensión emocional y 4) la reflexión emocional.

Se considera que fue el psicólogo Goleman (2005, p. 61) quien popularizó años más tarde el término de IE, definiéndolo como

la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último, la capacidad de empatizar y confiar en los demás.

De acuerdo con Bisquerra (2009), la expresión “educación emocional” aparece en este siglo seguida de numerosos antecedentes que vinculan a los docentes que recurren a las emociones como parte importante del desarrollo personal del estudiante y que, aunque no le llamen de esa forma, la han utilizado en el aula.

Los aportes anteriores son los principales referentes de la actual concepción de la educación emocional (Ortiz y Sepúlveda, 2020), sin embargo, se siguen presentando diversas denominaciones debido a la segmentación y manejo del término por parte de los organismos internacionales y nacionales, lo que genera errores teóricos y un gran desconcierto en los individuos al propagarse el uso indiscriminado de definiciones (Fragoso-Luzuriaga, 2015). Por ejemplo, a nivel mundial, la UNESCO –Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura– (Delors, 1996) manifiesta la necesidad de que cada uno de los denominados “pilares de la educación” reciba una atención específica a fin de que la educación sea para el ser humano una experiencia global que le permita aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; estas dos últimas premisas relacionadas directamente con la educación emocional (Fragoso-Luzuriaga, 2015).

Por su parte, la Organización Mundial de la Salud sugiere como iniciativa internacional para lograr la educación emocional la integración de diez habilidades para la vida relacionadas con los conocimientos, sentimientos y acciones, que deben ser consideradas para alcanzar el bienestar de las personas: conocimiento de sí mismo/a, comunicación efectiva o asertiva, toma de decisiones, pensamiento creativo, manejo de emociones y sentimientos, empatía, relaciones interpersonales, solución de problemas y conflictos, pensamiento crítico y manejo de tensiones y estrés (OMS, 1993).

También el estudio de Casel (Colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional) propone la inclusión de cinco competencias básicas para el desarrollo de la educación emocional mediante el denominado “aprendizaje socioemocional”, que pretende promover habilidades para identificar y manejar adecuadamente las emociones, promover el cuidado y la preocupación por los demás, ayudar en la toma de decisiones responsables, establecer y fomentar relaciones positivas e intervenir de manera efectiva en situaciones desafiantes (Alcalay et al., 2012).

Por su parte, el UNICEF –Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia– en sus Lineamientos para el apoyo socioemocional en las comunidades educativas (Gallardo, 2021) plantea que el aprendizaje socioemocional incluye el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para manejar emociones, alcanzar metas personales y colectivas, sentir y mostrar empatía por otros, establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables y cuidadosas.

Además, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CEPAL-UNESCO, 2020) se refieren también al aprendizaje socioemocional o educación emocional como un proceso de aprendizaje permanente y como una dimensión clave en el ámbito educativo que debe ser desarrollada transversalmente en el contexto escolar presencial, a distancia o en confinamiento.

Por lo anterior, y en sintonía con Ortiz y Sepúlveda (2020), resulta importante la transición de la definición de inteligencia emocional, de habilidades para la vida y de aprendizaje socioemocional a la educación emocional contemporánea.

Definición y fines de la educación emocional

Para efectos de este estudio se identifica a la educación emocional como un “proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral del individuo, con objeto de capacitarse para la vida y aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2003, p. 21).

Bisquerra (2000) propone cinco principios básicos para el desarrollo de la educación emocional considerando que 1) abarca la capacidad de identificar, manejar y expresar adecuadamente los sentimientos; 2) es un proceso de desarrollo humano, que implica cambios cognitivos, actitudinales y procedimentales; 3) se identifica como un proceso continuo y permanente presente a lo largo de todo el currículo académico; 4) presenta un carácter participativo requiriendo la atención individual, conjunta y cooperativa de todos los que integran la estructura académica, docente y administrativa y, finalmente, 5) es flexible para permitir su adaptabilidad a las necesidades de los participantes.

De acuerdo con Ortega (2010), la educación emocional propicia el desarrollo de habilidades y favorece el manejo de emociones como la autoestima, la confianza, la comunicación y la inteligencia emocional. Los principales objetivos de la educación emocional se orientan a la adquisición de una mayor conciencia de las emociones propias, al reconocimiento de las emociones de los demás, a la capacidad de autorregulación, de contagiar emociones positivas, al logro y al ejercicio de la automotivación, así como de una actitud positiva ante la vida (Bisquerra, 2003).

En resumen, de acuerdo con Bisquerra (2000, 2003), el objetivo principal de la educación emocional es el desarrollo de las competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y bienestar; entendiendo a la competencia emocional como (Bisquerra y Chao, 2021) “un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales y sus efectos e interrelación con el ámbito de la convivencia y las relaciones interpersonales” (p. 15). Recurriendo a ella se puede lograr la optimización y armonización del bienestar personal y social (Ortega, 2010).

Sin embargo, pese a los avances de los estudios en educación emocional, de acuerdo con Machado (2022), aún queda mucho camino por recorrer en este campo dentro de la educación formal. En ese sentido, Bisquerra y Pérez (2007) proponen que desde la educación emocional se puede ayudar a formar competencias emocionales para mejorar la interacción entre persona y ambiente, dar importancia al desarrollo de los aprendizajes y promover una vida más feliz, por lo tanto, sus beneficios tienen implicaciones educativas inmediatas.

La educación emocional en el ámbito educativo

En el ámbito educativo las emociones guardan una estrecha relación con los procesos cognitivos como la memoria, la atención, la concentración y la toma de decisiones (Ortega, 2010), no obstante, la mayor parte de los sistemas educativos en el mundo todavía no contemplan a la educación emocional en los currículos formativos formales (Ortiz y Sepúlveda, 2020). Organismos nacionales como la ANUIES (2018) e internacionales como la CEPAL (2020) y la UNESCO (2021) consideran a la educación emocional como una innovación educativa, especialmente para trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, de acuerdo con Bisquerra (2003), para responder a las necesidades sociales no atendidas en las materias ordinarias.

Existen evidencias científicas en los niveles de primaria (Calderón et al., 2014; Cejudo y López-Delgado, 2017; Barrientos et al., 2019; García-Tudela y Marín-Sánchez, 2021), secundaria (Tapia y Nieto, 2019; Datu et al., 2022) y medio superior (Segura et al., 2019; Amador-Licona et al., 2020; Bulás et al., 2022) sobre el papel de la educación emocional para crear un clima positivo en el aula, la importancia de las emociones para condicionar los estilos de aprendizaje en los estudiantes y la relación de las emociones positivas con las metas de dominio y las dimensiones del compromiso académico, especialmente se destaca la alegría, el optimismo, la responsabilidad, respeto, solidaridad, relaciones familiares cercanas y asertividad como expresiones emocionales frecuentes para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, también se evidencian en la revisión bibliográfica dos grandes desafíos: por un lado la deficiencia de la formación en educación emocional en el profesorado, y por otro lado la escasa información existente del impacto que tiene la educación emocional en las aulas, especialmente en el nivel universitario.

Este estudio pretende identificar los principales hallazgos teóricos y empíricos relacionados con la educación emocional en el nivel superior, la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación del docente universitario en educación emocional.

Método

Se realizó una revisión documental con enfoque cualitativo y descriptivo acerca de la educación emocional en el nivel superior. La revisión documental consiste en recabar información escrita acerca de un tema específico, con la finalidad de identificar variables que estén relacionadas de manera directa o indirecta con la temática abordada (Uribe, 2011).

Se revisaron 67 artículos científicos y se seleccionaron 22 que corresponden con los criterios de inclusión: a) el tema de educación emocional en el nivel superior y b) publicados en revistas científicas en los últimos seis años (2017-2022), los cuales fueron localizados en bases de datos como EBSCO, Dialnet, Google Académico, Elsevier y Redalyc. La búsqueda se realizó utilizando las palabras claves “educación emocional en el ámbito educativo”, “educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, “educación emocional en el nivel superior”.

Para efectos del estudio se realizó un análisis de los documentos encontrados a partir de las siguientes dimensiones: fecha de publicación del artículo, país donde se llevó a cabo la investigación, idioma, género del primer autor, metodología y principal hallazgo. Además se definieron categorías apriorísticas (Cisterna, 2005) en la revisión de artículos científicos de acuerdo con: a) educación emocional en el nivel superior, b) educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje y c) formación docente en educación emocional.

Resultados y discusión

De acuerdo con la fecha de publicación de los 22 estudios analizados, se encontró que el 9% (2) fueron publicados en el año 2022, el 18% (4) en el 2021, 33% (7) en el 2020, 18% (4) en el 2019, 4% (1) son del año 2018 y 18% (4) del 2017. El 33% (7) proviene de Colombia, 18% (4) de España, 14% (3) de Ecuador, 9% (2) de México, 9% (2) de Chile, 9% (2) de Cuba, 4% (1) de Rusia y 4% (1) de Venezuela.

La mayor parte de los estudios relacionados con la educación emocional fueron publicados en la base de datos Dialnet, 41% (9); en EBSCO 27% (6), en Google Académico 14% (3), en Elsevier 14% (3) y en Redalyc 4% (1).

El 60% de los documentos encontrados fueron escritos por mujeres y el 40% por hombres, en relación con el género del primer autor. Se tuvo como resultado un 77% (17) de estudios analizados en español y 23% (5) en idioma inglés. En relación a la metodología utilizada, el 59% de los estudios encontrados son revisiones teóricas, sistemáticas y documentales relacionadas con la educación emocional en el ámbito educativo en el nivel superior y solo el 41% son investigaciones aplicadas en el contexto universitario, de estos últimos, el 50% son estudios cuantitativos, el 25% mantienen un enfoque cualitativo y el 25% con metodología mixta; las técnicas más recurrentes fueron el estudio documental, la encuesta, estudio de caso, entrevistas semiestructuradas y grupos focales.

A continuación se presentan los principales resultados de la revisión documental, de lo general a lo particular, destacando los avances, las ausencias, necesidades, retos, desafíos, así como la importancia de tema, a través de las siguientes categorías: a) educación emocional en el nivel superior, b) educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje y c) formación docente en educación emocional (Tabla 1).

Educación emocional en el nivel superior

En el estudio se aborda como constructo la educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior, entendiéndose como un proceso continuo y permanente que busca desarrollar competencias emocionales para aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2003), no solo de los docentes y estudiantes que interactúan en el contexto del aula, sino que debe tener un carácter participativo al requerir la intervención de todos los que integran la estructura académico, docente y administrativa de una institución educativa (Bisquerra 2000). En ese sentido, se considera a las emociones como un elemento esencial en la adquisición del conocimiento y en la convivencia entre los integrantes de la comunidad educativa, y a la educación emocional como un factor favorecedor del desempeño cognitivo, emocional y afectivo de una sociedad (Barreto et al., 2021).

La revisión bibliográfica concluye que la educación emocional es un tema relevante en el ámbito educativo y coincide con Anzelin et al. (2020), quienes aseguran que existe evidencia para posicionarla como una temática sobresaliente en la educación, la pedagogía y la didáctica, especialmente los aspectos relacionados con la emoción del estudiante y sus logros académicos.

La gran parte de los estudios encontrados son recopilaciones o revisiones documentales sobre el origen, evolución e importancia de la educación emocional en el ámbito educativo y son pocas las publicaciones con investigaciones empíricas que constatan su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior; este dato coincide con Méndez-Giménez et al. (2020), quienes muestran que la cantidad de estudios relacionados con la inteligencia emocional y su vínculo con los factores motivacionales y de salud en entornos educativos es realmente limitada, y con Fragoso-Luzuriaga (2018), quien menciona que son reducidas las investigaciones que abordan de manera directa la efectividad de la educación emocional en entornos universitarios y su implementación práctica en las aulas de educación superior.

Cabe recalcar que en el año 2020 fue en el que más se registraron artículos relacionados con la educación emocional y en su mayoría fueron realizados en Colombia y España y en menor escala en Ecuador, Cuba, México y Chile. Este aspecto es similar a lo consignado por Mendoza et al. (2020), que demuestran cómo en Ecuador, particularmente en el ámbito de la educación superior, se ha dado prioridad al aspecto cognitivo, descuidando la importancia de la gestión emocional y el desarrollo de competencias emocionales en la labor docente, en los perfiles profesionales y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como expresan Herrera y Buitrago (2019), a pesar del volumen de investigaciones en el ámbito global orientadas al estudio de las emociones, y en particular a su relación, impacto e incidencia en el contexto escolar, lo cierto es que las investigaciones en Latinoamérica aún son reducidas. Además son pocos los estudios que registran las emociones de los maestros y alumnos al momento de enseñar (Mérida-López y Extremera, 2020; Campo et al., 2021). Por otro lado, predominan los estudios centrados en los niveles básico de primaria, secundaria y bachillerato y, de acuerdo con Cortés y Ruiz (2021), si la educación emocional es clave para la construcción de bienestar, entonces es una tarea que también compete a las instituciones de educación superior.

Educación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Las premisas educativas actuales perciben el proceso de enseñanza-aprendizaje como una interacción dialógica y dinámica en la que prevalecen las relaciones horizontales entre los actores del proceso formativo destacando aspectos cognitivos y afectivos (Amayuela, 2017). En la actualidad, un docente que posee y aplica la inteligencia emocional dentro de los salones de clase crea una diferencia significativa al facilitar el trabajo en equipo, promover la comunicación y el diálogo entre los estudiantes y la resolución de conflictos, a diferencia de quienes hacen que los alumnos sientan miedo y desconfianza en el aula, por no manejar adecuadamente sus estados emocionales (Fragoso-Luzuriaga, 2018).

De acuerdo con Trimiño y Garrido (2020), en la educación escolar mexicana contemporánea los niveles de aprendizaje del alumnado dependen en gran medida de las emociones positivas que manifiesten sus docentes, lo anterior coincide con Henao-Arias et al. (2017), quienes aseguran que la disposición del maestro para enseñar depende fuertemente del manejo de sus emociones. Es decir, si se cuenta con maestros emocionalmente inteligentes no permitirán que sus emociones personales negativas (ira, miedo, frustración) intervengan en su desempeño en el aula (Mustafina et al., 2020).

Los resultados obtenidos señalan que, en ámbito de la educación emocional en educación superior el 60% de los estudios son revisiones teóricas, sistemáticas y documentales, y el 40% son investigaciones aplicadas, en este último caso, el 100% de los estudios retoman a la educación emocional como factor clave en el ámbito educativo.

En ese sentido, Ariza-Hernández (2017) concluye que existe una relación significativa entre el rendimiento académico y la inteligencia emocional, por lo que los entornos educativos en donde los docentes promueven el bienestar de los estudiantes mediante el aumento de la empatía, actitudes positivas, el respeto, la escucha y la confianza, entre otros aspectos actitudinales, jugarán un papel primordial en el desarrollo de la inteligencia emocional, la cual tiene un impacto significativo en el rendimiento académico. Por su parte, Abello et al. (2022) también sostienen que el modo de enseñanza y un clima adecuado en el aula tienen efectos importantes en la motivación, la capacidad de autorregular las emociones y el logro académico de los estudiantes, y Bisquerra (2016) suma la convivencia y el bienestar social.

Zepeda-Hernández et al. (2015) determinan que la inclusión de las emociones en la didáctica genera un factor de cambio motivacional positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que “incluir un pequeño rasgo de emoción, mejora notablemente la motivación de los estudiantes por aprender” (p. 197). Lo anterior coincide con Surth (2011), quien menciona que para que los estudiantes sientan interés y participen de manera entusiasta y en completa libertad en su proceso de aprendizaje se deben considerar aspectos sencillos como hacer contacto visual con el alumno, cuidar el tono de voz en la clase, caminar por el aula, mostrar buen humor y ser empático, lo que fomentará un clima positivo, seguro y cómodo para los involucrados.

Así, utilizar gestos tan simples como llamar a cada estudiante por su nombre o identificar los diversos cambios de humor, tanto de manera presencial como a distancia, harán una diferencia significativa en la participación del estudiantado (Gallardo, 2021). Por su parte, Oriol-Granados et al. (2017) manifiestan que cuando los estudiantes experimentan emociones positivas en el aula mejora notablemente su compromiso académico. Este aspecto coincide con Casassus (2006), quien demuestra que, aunado a su necesidad de aprender, los estudiantes desean sentirse parte de un grupo, por lo que reclaman ser escuchados, respetados y legitimados como personas.

Formación docente en educación emocional

Ser docente es una labor cada vez más complicada (Barrientos et al., 2019). Para aprender no basta con que los estudiantes se hagan presentes en las clases, sino que es indispensable además que el docente entienda que todo proceso de aprendizaje conlleva aspectos socioemocionales (Gallardo, 2021). Este aspecto coincide con el estudio realizado Jiménez et al. (2020), en donde se concluye que las generaciones actuales de estudiantes dan mayor valor a la dimensión emocional sobre los conocimientos pedagógicos, recursos y condiciones materiales disponibles en el aula, lo que evidencia la importancia que el estudiante asigna a la motivación, la actitud positiva y la comunicación en el aula, para lograr una conexión profesor-estudiante.

De la misma forma, García (2012) manifiesta que la cognición y la emoción constituyen un todo dialéctico, por lo que si se modifica uno influye en el otro, es por eso que en el aula muchas veces aprender depende más de la emoción que de la razón. Esta premisa deja de manifiesto la necesidad de incorporar la dimensión socioafectiva en el ámbito educativo y formar, desde una etapa inicial, un nuevo estilo de profesor que sea capaz de manejar las emociones adecuadamente y sea consciente de la relación existente entre emoción, cognición y comportamiento (Sánchez et al., 2006).

Autores como Gordillo y Sánchez (2015), Barrientos et al. (2019) y Bisquerra y García (2018) exponen la preocupación del profesorado sobre la escasa, precaria y teórica formación recibida sobre el tema de habilidades socioemocionales para poder gestionar las clases de forma positiva y promover un clima emocional en el aula, por lo que es necesario proporcionar a los educadores estrategias y formación específica en habilidades emocionales que le permitan estimular la disposición emocional del alumno y, en consecuencia, determinar, en gran medida, su aprendizaje y logro académico (Extremera et al., 2016). En ese sentido, Campo et al. (2021) aseguran que la formación del profesorado desde la dimensión emocional no ha sido tan explorada en el contexto latinoamericano y son escasos los estudios sobre las emociones y actitudes de los maestros al momento de enseñar.

Al respecto, Pacheco-Salazar (2017) asegura que la educación emocional debe ser considerada un fundamento básico en la formación inicial y el desarrollo profesional docente. Este dato coincide con Calderón et al. (2014), quienes manifiestan la importancia de integrar el aprendizaje socioemocional en la preparación del docente con el fin de lograr la identificación e implementación de los conocimientos, habilidades, estrategias y recursos necesarios para atender las diferentes emociones que presenta el estudiantado en el espacio del aula. García-Tudela y Marín-Sánchez (2021), por su parte, aseguran que el 95% de los docentes encuestados en su estudio muestran interés en capacitarse en el tema de la educación emocional, lo que deja de manifiesto una necesidad docente que no está siendo atendida en el marco de la formación permanente, y es además un indicativo de lo indispensable que es la formación inicial que se imparte a futuros y futuras docentes en las instituciones de educación superior.

Según Bisquerra y Pérez (2007), la formación de educación emocional en los docentes puede realizarse mediante la implementación de programas de intervención que incluyan tanto lo cognitivo como lo afectivo para formar docentes emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y autorregular sus emociones, además de que los programas de intervención permiten a los futuros profesores desarrollar también habilidades metacognitivas que contribuyen a la mejora de la cantidad y la calidad educativa (Borrachero et al., 2017). Extremera et al. (2016), advierten que existen tres factores fundamentales para justificar la incorporación de las emociones en el currículo docente: la relación positiva entre el profesor y el estudiante, el manejo efectivo del aula y la eficacia en la implementación de los programas de intervención. En ese contexto, Bisquerra y Chao (2021) afirman que la implementación de una educación emocional solo será eficaz si se diseñan programas en los que se enseñe y aprenda sobre las emociones y desde las emociones, esto implica tener una visión integradora de las actividades y lineamientos pedagógicos para poder así facilitar el desarrollo de los aprendizajes mediante un acto dialógico que emocione y promueva la generación, o no, de un bienestar subjetivo y colectivo.

En ese sentido, si los docentes cuentan con una alfabetización emocional, es decir, con mayor capacidad para identificar, comprender, regular y pensar con las emociones de forma inteligente, tendrán más recursos para conseguir alumnos emocionalmente más preparados (Cabello et al., 2010). Por lo tanto, incluir emociones positivas como la alegría, optimismo, responsabilidad, respeto, solidaridad, relaciones familiares cercanas y asertividad en el aula (las más recurrentes en las escuelas sin deserción escolar), supondría una propuesta de un nuevo perfil emocional del docente para un adecuado desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bulás et al., 2022).

Conclusiones

La revisión documental permitió reconocer tres premisas principales de la educación emocional: a) la consolidación de la educación emocional como una temática importante en el mundo de la educación; b) la educación emocional como generadora de emociones positivas en el aula y un elemento indispensable para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, y c) la formación del docente en educación emocional como un componente clave en el desarrollo profesional del profesorado.

Los principales hallazgos de la investigación dan constancia de que la educación emocional sigue siendo un desafío para las instituciones educativas tanto para su incorporación al currículo como para la determinación de su impacto en el rendimiento académico del estudiantado en el nivel superior, debido a la escasez de estudios empíricos que evidencien su aplicabilidad en el aula y la falta de preparación del docente en el manejo de las habilidades de educación emocional.

La experiencia adquirida en esta sistematización permite identificar que el 100% de los estudios encontrados consideran a la educación emocional como aspecto clave en el ámbito educativo, y aún cuando los alcances de las investigaciones revisadas se limitan al estudio de un contexto determinado –por lo que no se consideran concluyentes–, es importante resaltar que la educación emocional se percibe como elemento generador de bienestar personal y social y que compete a todos los niveles de educación y es parte esencial del quehacer educativo.

Resalta además la necesidad de profundizar en estudios que aborden el impacto de la educación emocional en el contexto universitario, así como el interés evidente del profesorado por adquirir competencias emocionales relevantes para su práctica educativa. En ese sentido, es indispensable que las instituciones educativas adopten medidas concretas para la implementación de programas de formación emocional tanto en el inicio como en el transcurso de la carrera docente, con la finalidad de enfocarse en la promoción, comprensión y aplicación de la educación emocional en el ámbito educativo, reconociendo el papel fundamental que desempeñan las emociones como facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje y la mejora de la calidad educativa en todos los niveles académicos, aspecto que contribuirá al desarrollo profesional del docente y al crecimiento personal y social de los estudiantes.

Finalmente, se sugiere la realización de estudios empíricos y contextuales para identificar el impacto de la educación emocional en educación superior, el estado emocional del profesorado, el impacto de las emociones en el aula y el manejo de las emociones tanto por el docente como por el estudiante, así como su relación con el rendimiento académico y el aprendizaje.

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Notas de autor