Introducción

En las décadas recientes el logro educativo y la calidad de la educación han sido una preocupación central en el ámbito internacional (OEI, 2013; UNESCO, 2015); para su consecución los sistemas educativos han diseñado y promovido programas de formación profesional docente, tanto inicial como en servicio, los cuales se ofrecen en muy diversas modalidades y dispositivos (OCDE, 2019).

En la actualidad la formación inicial recibida en los años universitarios no es suficiente para el ejercicio de la vida laboral activa. Debido al avance acelerado en la generación de conocimientos y la transformación constante de las demandas sociales se requiere adoptar una actitud de aprendizaje permanente (OCDE, 2019). Por esa razón se considera que la formación en el ejercicio profesional es igual de importante que la formación inicial (Darling-Hammond et al., 2017; Raquimán, 2008).

En el caso de la formación del profesorado esta consideración es fundamental para asegurar su actualización en el servicio. Así, la formación del profesorado se reconoce como una de las estrategias de mejora de los sistemas educativos en tanto que las funciones del docente se ven implicadas en un proceso dinámico, influido por las demandas sociales, el avance de la tecnología y la especialización de los profesionales (Cuenca, 2015).

Todo programa de formación continua de docentes se basa en el supuesto de que los nuevos conocimientos, actitudes o habilidades del profesorado derivados del proceso formativo contribuirán a la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes (Guskey, 2002). Es así que la efectividad de un programa de formación continua puede ser valorada en función de los cambios en las prácticas docentes y su influencia en la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond et al., 2017).

A pesar de la relevancia de la formación continua docente para el logro educativo, la evaluación global de este tipo de programas es un tema pendiente, pues ha sido poco abordado desde el plano empírico (Cano, 2016; Cordero et al., en prensa). De acuerdo con el informe de la OEI, la mitad de los países de Iberoamérica prevén la evaluación de la formación continua, pero la información existente no permite conocer el impacto de sus resultados, por tanto, no se conoce si existe en dichos países un sistema de aseguramiento de la calidad de los cursos y programas acreditados para la obtención de tales beneficios (OEI, 2013).

En los casos de evaluaciones documentadas, generalmente sus resultados se expresan en términos de la satisfacción de los participantes (Guskey, 2002; Cano, 2016; Tomàs-Folch y Duran-Bellonch, 2017). Si bien las encuestas de satisfacción pueden ser útiles para obtener retroalimentación sobre la acción formativa, la información que proporcionan es limitada, además de que la opinión de los participantes puede cambiar una vez que termina la etapa formativa y se enfrenten a la realidad del aula.

El interés por conocer la efectividad de un programa de formación continua exige explorar otro ámbito de la evaluación de la formación: la transferencia de los aprendizajes logrados en el proceso formativo a la práctica del aula. Evaluar la transferencia permite valorar la efectividad de los procesos formativos, al identificar si la formación cumplió o no su propósito (Pamies et al., 2022), por lo cual esta información es indispensable a fin de definir orientaciones y lineamientos para el diseño e instrumentación de programas formativos.

El concepto de transferencia se ha estudiado desde dos líneas principales de investigación: transferencia del aprendizaje (transfer of learning), desarrollada principalmente por los trabajos de psicólogos y educadores, y transferencia de la formación o transferencia del entrenamiento (transfer of training), que se ha definido desde el campo de la psicología organizacional (Ornelas et al., 2016).

El objetivo de este artículo es presentar una aproximación a las teorías que sustentan el estudio de la transferencia de la formación docente. Comienza con una breve contextualización de los conceptos de transferencia de aprendizaje y transferencia de la formación, enseguida se presentan los resultados de investigaciones empíricas relacionadas con ambos conceptos. Posteriormente se recuperan aportes de estudios orientados a la transferencia de la formación docente. Estas reflexiones tienen la intención de proporcionar orientación a los diseñadores de programas y a las instituciones formadoras, en términos de cómo pueden influir en variables específicas para facilitar la transferencia exitosa de los aprendizajes de los programas de formación al ámbito del aula; asimismo estos enfoques pueden resultar útiles en la evaluación de dichos programas.

Transferencia del aprendizaje

El estudio de la transferencia del aprendizaje fue iniciado por el psicólogo conductista E. L. Thorndike, a principios del siglo XX, como parte de su teoría de los elementos comunes (Perkins y Salomon, 1992; Lobato, 2006). En 1923 Thorndike introdujo el concepto de transferencia del aprendizaje en investigaciones con estudiantes de latín (Perkins y Salomon, 1992) e indagó acerca de la manera en que el aprendizaje adquirido por los estudiantes influía en un aprendizaje posterior. Concluyó que la transferencia se producía en la medida en la que el aprendizaje y las situaciones en las que se da la transferencia compartieran elementos idénticos, en términos del entorno físico y de los estímulos. Posteriormente, con la emergencia de los enfoques cognitivos, la noción de los elementos idénticos fue replanteada por la idea de que las personas construyen representaciones mentales simbólicas del aprendizaje, las cuales pueden ser transferidas a otras situaciones (Lobato, 2006).

Leberman et al. (2006) definen a la transferencia del aprendizaje como un proceso en que “el conocimiento y las habilidades aprendidas previamente afectan la forma en que se aprenden y se desarrollan los nuevos conocimientos y habilidades” (p. 2). Schunk (2012) se refirió a este concepto como la aplicación del conocimiento en situaciones nuevas, así como la influencia del aprendizaje previo sobre el aprendizaje posterior. Desde ambas perspectivas, se puede decir que este tipo de transferencia se produce cuando un aprendizaje ya interiorizado se pone en práctica en una situación distinta a aquella en la que fue concebido.

Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje es visto como una actividad que los estudiantes realizan de manera proactiva, mientras demuestran iniciativa personal, perseverancia y son metacognitivamente activos en su propio aprendizaje (Zimmerman, 2001). Se considera que la transferencia, junto a otros recursos cognitivos como la metacognición y la autorregulación, son necesarias para el éxito del proceso de aprendizaje (Sanz, 2010). Estos recursos se interrelacionan para lograr el aprendizaje, por ejemplo, con la metacognición se hace conciencia de los procesos ejecutados, para valorar si se realizaron de forma apropiada o la posibilidad de mejora; mediante la autorregulación, el aprendiz planifica la actividad, revisa su ejecución y analiza los logros, así como lo errores cometidos; finalmente, se espera que logre la transferencia al aplicar lo aprendido en otras situaciones o proponiendo ejemplos para su aplicación. Gracias a estas acciones los aprendices son capaces de generalizar y aplicar lo aprendido a situaciones diversas, en el ámbito académico y en la vida diaria (García, 2012).

Asimismo, el diseño de las actividades de aprendizaje es el medio por el cual se pueden promover oportunidades óptimas que orienten a la transferencia, pues se considera que es el componente con mayor influencia sobre el aprendizaje (Zapata-Ros, 2015). El profesor debe procurar que los contenidos y actividades de aprendizaje sean una experiencia deliberada para la construcción de conocimientos de sus estudiantes (Maina, 2020); asimismo es importante que los criterios de evaluación sean claros y estén consensuados con sus estudiantes (O’Donovan et al., 2004). Se considera que las tareas que promueven mayormente la transferencia son aquellas que poseen niveles apropiados de complejidad, así como relevancia y utilidad en la vida cotidiana (Herrington et al., 2006), además de implicar la utilización de un pensamiento de alto nivel, el uso de estrategias de comunicación y comprensión, y ser de carácter retador (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2020).

En el campo del estudio empírico sobre la transferencia del aprendizaje, Lobato (2012) distingue dos perspectivas que adoptan los investigadores: la perspectiva clásica de la transferencia orientada al observador y la transferencia orientada al actor (actor oriented transfer, AOT por sus siglas en inglés). El tipo de orientación que se adopte determina las estrategias y la interpretación de los hallazgos de la investigación. En la perspectiva clásica se adopta el punto de vista del observador para realizar el estudio, es decir, el investigador es quien predetermina la estrategia mediante la cual el alumno demostrará la transferencia, entendida como la realización eficiente de la tarea bien definida. Esta perspectiva puede ser limitada para recopilar información sobre formas en las que las personas interpretan y transfieren el aprendizaje cuando la tarea presentada no se resuelve correctamente. Por otra parte, la perspectiva de la AOT se considera la perspectiva del aprendiz. El investigador intenta comprender la actividad que realiza el estudiante, con la finalidad de conocer su razonamiento y cómo transfiere los aprendizajes. Aun cuando el resultado de la actividad sea incorrecto se puede considerar que hay transferencia. La AOT es de especial utilidad en contextos con contenido semánticamente más ricos, que están abiertos a una variedad de formas particulares de comprensión e interpretación del aprendizaje (Lobato, 2012).

A partir de los estudios empíricos que se han desarrollado en este campo han derivado distintas clasificaciones de los procesos de transferencia del aprendizaje. En la Tabla 1 se mencionan los tipos de transferencia del aprendizaje de acuerdo con Perkins y Salomon (1992) y Schunk (2012), así como los niveles de transferencia de Haskell (2001, citado en Calais, 2006).

Calais (2006) menciona que para Haskell solo los niveles 4, 5 y 6 constituyen una transferencia significativa, entendida como la producción de un nuevo aprendizaje a partir del proceso de transferencia; en cambio, considera que los niveles 1 y 2 solo son aprendizaje, mientras que el nivel 3 es simplemente una aplicación de lo aprendido.

Estos planteamientos evidencian la complejidad inherente a la transferencia, donde se destaca su naturaleza multifacética que puede ser analizada desde múltiples enfoques. La clasificación en distintos tipos y niveles ofrece una estructura que permite comprender cómo el conocimiento previo impacta el aprendizaje futuro. Es crucial reconocer que la perspectiva desde la cual se realiza la investigación impacta en los resultados y las conclusiones. Además, la diferenciación entre los tipos y niveles de transferencia resulta fundamental para comprender la influencia del contexto de origen en el proceso de implementación. En consecuencia, estas reflexiones subrayan la importancia de considerar cuidadosamente el enfoque metodológico y teórico al abordar la transferencia, así como reconocer la relevancia de la similitud o discrepancia entre los contextos de aprendizaje y aplicación para comprender este complejo fenómeno.

Transferencia de la formación

En relación con la transferencia de la formación, las investigaciones se han desarrollado principalmente en el ámbito laboral. Los estudios sobre la transferencia surgieron con la finalidad de identificar si la inversión en capacitación realizada por las empresas era redituable. El problema de la transferencia llevó a la exploración de aquellos factores que pudieran incidir en el proceso, así como en la búsqueda de estrategias que incrementaran la probabilidad de la aplicación en el puesto de trabajo de los conocimientos y habilidades adquiridos mediante la capacitación (Ford y Kraiger, 1995).

Baldwin y Ford (1988) retomaron las aportaciones de Thorndike para sus estudios sobre la transferencia de la formación. Estos autores definieron la transferencia de la formación como “el grado en que los aprendices efectivamente aplican el conocimiento, las habilidades y actitudes obtenidas en un contexto de entrenamiento, al trabajo” (p. 63). Pineda (2000) se refirió a la evaluación de la transferencia como “el grado en que los participantes transfieren o aplican a su puesto de trabajo los aprendizajes y las competencias alcanzadas con la formación” (p. 122). Por su parte, Blume et al. (2010) afirmaron que la transferencia de la formación es “la medida en que el aprendizaje que resulta de una experiencia de capacitación se transfiere al trabajo y conduce a cambios significativos en el desempeño laboral” (p. 1066).

Para Leberman et al. (2006), la transferencia de la formación es un subconjunto de la transferencia de aprendizaje, pues la capacitación promueve el aprendizaje de habilidades específicas para el trabajo, mientras que la transferencia del aprendizaje es un término más amplio que involucra tanto habilidades específicas como socioculturales, cognitivas y de comportamiento. Según Bossard et al. (2008), la noción de transferencia es un concepto relevante tanto en el ámbito educativo como en el laboral. Se destaca que si bien existe una similitud en el proceso de transferencia entre estos dos entornos, su distinción radica en el objetivo que persiguen. Mientras la transferencia de la formación se enfoca en capacitar a individuos para tareas específicas, la transferencia del aprendizaje se orienta hacia el establecimiento de una base general de conocimiento que va más allá de su aplicación inmediata. En otras palabras, la transferencia de la formación busca habilidades concretas y su aplicación directa, mientras que la del aprendizaje se refiere a la capacidad de aplicar habilidades y conceptos aprendidos en diversas situaciones y contextos.

El estudio de la transferencia de la formación se ha integrado a modelos de evaluación principalmente en el ámbito de la formación de recursos humanos. La transferencia, junto al impacto, se ha ubicado en los niveles superiores de dichos modelos, pues es considerada como uno de los indicadores más importantes al ofrecer información relevante sobre la efectividad y utilidad de la formación (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2005). Sin embargo, su medición supone un alto grado de complejidad.

El enfoque más utilizado para evaluar la formación, en el ámbito de las organizaciones, ha sido el de Kirkpatrick (Bates, 2004). Su libro Evaluating training programs fue originalmente publicado en 1994. De entonces a la fecha el modelo ha sido ampliado, si bien mantiene su estructura original de cuatro niveles (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2005; Kirkpatrick, 2007).

1. • Nivel 1. Reacción: se orienta hacia la evaluación de la satisfacción de los participantes respecto a la formación recibida.

   • Nivel 2. Aprendizaje: se centra en la evaluación de los aprendizajes logrados por los participantes.

   • Nivel 3. Conducta: se refiere a la evaluación de los cambios en la conducta del participante en su lugar de trabajo, a raíz de la formación recibida; es decir, la aplicación de lo aprendido al puesto de trabajo.

   • Nivel 4. Resultados: se intenta determinar en qué medida los resultados en la empresa (mejoramiento del rendimiento en el trabajo, incremento en las ganancias, etc.) se relacionan con la capacitación proporcionada a los empleados.

El tercer nivel del modelo se orienta a la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo. La importancia de este nivel recae en que si lo aprendido no es aplicado, la formación habrá fracasado, aun cuando se haya producido algún aprendizaje en los participantes.

De manera particular, se han desarrollado modelos de evaluación de la transferencia de la formación, de los cuales el más citado es el de Baldwin y Ford (1988). En la Figura 1 se representa dicho modelo. Este se desarrolla a partir del estudio de tres conjuntos de variables: características del aprendiz, diseño de la formación y ambiente de trabajo. Estas variables tienen una influencia directa sobre el aprendizaje y la retención, es decir, sobre los productos de la formación. En el campo de la transferencia de la formación se distinguen tres dimensiones para el logro de la transferencia. Baldwin y Ford (1988) mencionaron la generalización y el mantenimiento, posteriormente Ford y Weissbein (1997) agregaron la dimensión de la adaptabilidad. La generalización se refiere a la medida en la que el aprendizaje adquirido se aplica a diferentes entornos o situaciones. El mantenimiento es el grado en que el aprendizaje persiste con el paso del tiempo (Blume et al., 2010). Y la adaptabilidad se definió como “la medida en que el alumno se puede adaptar a las demandas situacionales nuevas o cambiantes” (Ford y Weissbein, 1997, p. 34).

Figura 1
Modelo del proceso de transferencia propuesto por Baldwin y Ford (1988)
Fuente: Recuperado de Ornelas et al., 2016.

Blume et al. (2010) elaboraron un meta-análisis sobre estudios de la transferencia de la formación en adultos, basado en el análisis de estudios empíricos que emplearon modelos similares al de Baldwin y Ford (1988). La lista de las variables predictoras de la transferencia se presenta en la Tabla 2.

Uno de los principales hallazgos obtenidos a través del meta-análisis fue la identificación del sesgo SS/SMC (same-source and same-measurement-context), referente a la medición de la transferencia a partir de la información proporcionada por el aprendiz en el mismo contexto de medición. Los resultados indicaron que el sesgo SS/SMC inflaba las relaciones entre los predictores y la transferencia. Al eliminar dicho sesgo se limitó considerablemente la cantidad de variables predictoras, destacando así la habilidad cognitiva del aprendiz, la responsabilidad, la motivación y un ambiente de trabajo favorable (Blume et al., 2010). Otro de los resultados fue la identificación de variables moderadoras en las mediciones realizadas en los estudios empíricos –que se muestran en la Tabla 3–, es decir, elementos que modificaron el grado de relación entre los predictores y la transferencia.

Además del sesgo SS/SMC se han identificado otras problemáticas relacionadas con los estudios sobre la transferencia. Holton et al. (2000) señalaron que la generalización de los resultados en los estudios sobre el tema es cuestionable, debido a la falta de validación en las escalas de medición de los instrumentos empleados en las investigaciones, pues mencionan que “sin escalas mínimamente validadas, la posibilidad de una mala especificación sustancial de los modelos, una mala interpretación de los hallazgos y el error de medición se incrementa de manera significativa” (p. 336), por lo cual resulta conveniente ser precavidos al hablar de generalidades en los hallazgos relacionados con el tema de la transferencia, sobre todo si provienen de investigaciones con métodos difíciles de comparar. Al realizar investigaciones sobre este tema resultará conveniente idear estrategias para superar el sesgo que representa obtener información del propio participante y dentro del contexto de formación.

Transferencia de la formación docente

En investigaciones orientadas al estudio de la formación de los docentes se han empleado conceptos más específicos. En el contexto universitario español, Feixas et al. (2013a) definieron el concepto de transferencia de la formación como “la aplicación efectiva y continuada en el lugar de trabajo de un conjunto de habilidades, conocimientos y concepciones aprendidas en un contexto de desarrollo docente” (p. 221); mientras que en el contexto universitario en México Ornelas (2016) utilizó el término transferencia de la formación pedagógica para referirse a la aplicación efectiva y continua de los conocimientos adquiridos, que incluye aspectos pedagógicos, técnicas de enseñanza y actitudes relacionadas con la docencia, por parte de un individuo en su labor como profesor tras participar en un programa formativo.

Para la evaluación de la formación docente, Guskey (2002) desarrolló un modelo particular. Este modelo comprende los cuatro niveles mencionados por Kirkpatrick, pero agrega un nivel intermedio que reconoce la importancia de las condiciones escolares en el logro de los propósitos de la formación. En este modelo se considera que los resultados obtenidos en un nivel determinan el logro o fracaso de los niveles superiores, por lo tanto deben tenerse en cuenta los cinco niveles de evaluación si se desea mejorar los programas de formación profesional de los docentes. El modelo de Guskey (2002) se presenta en la Tabla 4.

El énfasis que hace Guskey (2002) en las condiciones escolares es central. Al hablar de las posibilidades de transferencia no se aborda solo la acción formativa en cuestión, sino también las condiciones del entorno de trabajo en las cuales se pretende que sean implementados los aprendizajes. Varios autores del campo de la transferencia de la formación reconocen esta condición fundamental. Blume et al. (2010) sostienen que el ambiente de trabajo es un elemento que puede favorecer o limitar la aplicación de lo aprendido. Doherty (2011) considera que pueden existir barreras para la transferencia de tipos psicológico –como son la falta de motivación y recompensa–, organizacional –como la falta de provisión de apoyo–, político –como la falta de impulsores estratégicos– y cultural –como la existencia de valores y normas que no apoyen el cambio–. Por su parte, Dreer et al. (2017) señalan que no solo los factores individuales son críticos para la transferencia en el contexto de la mejora escolar, sino que también los factores ambientales y del programa tienen efectos importantes, pues observaron que variables como la autoeficacia no resultaron predictoras porque interactuaron con el ambiente (el diseño del programa, los incentivos para aplicar, la cultura) y se vieron fuertemente mediatizadas por él. O como indican Pamies et al. (2022), factores como la idiosincrasia del puesto de trabajo o las políticas educativas en diferentes zonas geográficas pueden tener repercusión en los factores que influyen en la transferencia. Guskey (2014) sostiene que esfuerzos valiosos de formación continua han fallado por la falta de apoyos institucionales, es así como hasta los mejores cursos serán ineficaces si no se cuenta con los recursos o el tiempo necesario para llevar a la práctica lo aprendido.

Feixas et al. (2013b) retomaron las aportaciones de Baldwin y Ford (1988) y Guskey (2002) y se orientaron al estudio de los factores que determinan la transferencia de la formación docente, es decir, aquellos que pueden ser limitadores o potenciadores. En el modelo propuesto se contemplaron siete factores: (1) diseño de la formación y aprendizaje realizado, (2) apoyo del responsable docente, (3) predisposición al cambio, (4) recursos del entorno, (5) feedback del estudiante, (6) reconocimiento institucional y (7) cultura docente del equipo de trabajo. De todos ellos, identificaron que los factores significativos son: el diseño de la formación y el aprendizaje realizado; el apoyo del responsable docente, como puede ser un coordinador, y la organización del personal del docente, como son las posibilidades que tiene el docente para transferir la formación con base en la carga de trabajo, tiempo y nivel de prioridad. Así pues, al igual que en el modelo Guskey (2002), el entorno inmediato es un elemento importante para considerar dentro de la evaluación de la formación pues puede ser determinante para la transferencia.

En la Tabla 5 se muestra una síntesis de los aportes teóricos recuperados en la transferencia de la formación docente a partir de la revisión del concepto de la transferencia en dos líneas de investigación, la transferencia del aprendizaje y la transferencia de la formación. Los trabajos de investigación que se identifican en este campo (e.g. Ornelas, 2016; Feixas et al., 2013b) tienen como objeto de estudio la formación de profesores en servicio o formación continua, dada su clara orientación a indagar acerca de las posibilidades que tiene el profesorado de implementar lo aprendido en el contexto escolar.

La síntesis mostrada en la Tabla 5 resalta que el concepto de transferencia de la formación docente, derivado de la transferencia del aprendizaje y la formación, se diferencia de estas en varios aspectos: 1) se enfoca en individuos y contextos específicos, como es el profesorado y el entorno escolar; 2) la investigación sobre la transferencia de la formación docente no solo abarca la aplicación, sino también el grado y calidad de lo aprendido, y 3) se ha centrado principalmente en analizar los factores que afectan la transferencia, en lugar de buscar categorizaciones.

Conclusiones

El estudio de la transferencia emerge como un elemento de suma importancia al momento de evaluar procesos formativos, ya que la falta de aplicación de los conocimientos adquiridos podría interpretarse como un indicio de ineficacia del programa en cuestión (Kirkpatrick, 2005). Por lo tanto, la efectividad de un programa se halla estrechamente ligada a la capacidad de generar transformaciones en la práctica, en consonancia con los objetivos formativos establecidos. En este contexto, la exploración de la transferencia de la formación docente adquiere relevancia al brindar orientación para generar directrices y enfoques que guíen la creación e implementación de futuros programas de formación efectivos.

Este ensayo ha abordado dos campos de investigación del constructo transferencia, de cuyos resultados debe abrevar el estudio de la transferencia de la formación docente. Se observa que los conceptos emergen de campos disciplinarios distintos, y en ambos casos poseen propósitos evaluativos, pues se abocan a valorar la trascendencia de la enseñanza o de la formación recibida. Leberman et al. (2006) sostienen que el concepto de la transferencia del aprendizaje es más general que el de la transferencia de la formación. Respecto al primero no se especifica el contexto en el que se produce el aprendizaje, ni de su aplicación, más allá de referirse a una situación nueva o distinta; en cambio, en la transferencia de la formación se señala que el aprendizaje se adquiere mediante la capacitación para ser aplicado al puesto de trabajo. Esta diferencia es clara si se asume que deriva del propio concepto de aprendizaje y del sentido del concepto de formación. Como se indicó previamente, la transferencia de la formación es un subconjunto de la transferencia del aprendizaje (Leberman et al., 2006), por lo que esta clasificación se hace con fines de estudio. Los procesos de formación docente son también procesos de aprendizaje, por lo que la transferencia del aprendizaje se da en paralelo a la transferencia de la formación docente.

Pese a sus diferencias, la transferencia del aprendizaje y de la formación son procesos que se producen paralelamente. Esta consideración puede orientar una visión integrada de los modelos para un mejor entendimiento de las variables que influyen, los tipos y niveles, así como los retos que se presentan al tratar de lograr la transferencia en los distintos ámbitos. Por tanto, se considera fundamental recuperar los aportes sobre la transferencia de los distintos campos disciplinarios para avanzar en la investigación acerca de la transferencia de la formación docente. Así, puede afirmarse que la efectividad de un programa de formación de profesores deriva del hecho de que los diseñadores enfaticen como clave del proceso de formación del profesorado las tareas productivas y auténticas que favorezcan la transferencia del aprendizaje, así como de que la institución tenga claridad de la importancia de mantener un compromiso para proveer las condiciones que permitan la transferencia (Darling-Hammond et al., 2017).

No obstante lo anterior, se puede decir que la transferencia de la formación docente se ha construido principalmente a partir de los conceptos relacionados con la transferencia de la formación en el entorno laboral, si bien son campos diferentes. Es crucial distinguir algunos aspectos clave entre ambas. En primer lugar se reconoce que la transferencia de la formación docente va más allá de la adquisición de habilidades específicas para el trabajo, también busca influir en la transformación de las creencias y actitudes del profesorado (Guskey, 2002). Además, a diferencia de la transferencia de la formación en el mundo empresarial, que a menudo está motivada por la economía del aprendizaje y la reducción de costos (Bossard et al., 2008), la transferencia de la formación docente se enfoca en implementar cambios en la práctica pedagógica del docente con el propósito de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este enfoque determina el impacto real de la formación en la educación.

Es importante reconocer aquellas variables o procesos que pueden favorecer la transferencia y en las que es posible incidir para el caso de la formación del profesorado. Con base en los estudios empíricos, como los de Baldwin y Ford (1988) y de Blume et al. (2010), se han identificado variables que desempeñan un papel importante en el proceso de transferencia de la formación y en la posibilidad de predecirla, como son la habilidad cognitiva del aprendiz, la responsabilidad, la motivación, el diseño de la formación y un ambiente de trabajo favorable. Dreer et al (2017) encontraron que los factores individuales (grado de capacitación, motivación, predisposición al cambio, etc.) son los mayores predictores de la transferencia docente y de la eficacia de la escuela. A la vez, otras variables como la autoeficacia no resultaron predictoras porque interactuaron con el ambiente (el diseño del programa, los incentivos para aplicar, la cultura) y se vieron fuertemente mediatizadas por él.

Por tanto, en el estudio de transferencia de la formación docente el contexto laboral es un elemento determinante (Guskey, 2002). Autores como Doherty (2011), Dreer et al. (2017) y Guskey (2014) concuerdan en que elementos como los apoyos institucionales, la cultura del centro escolar y los recursos influyen en las posibilidades de implementar lo aprendido. Por tal motivo, al integrar la transferencia en la evaluación de programas de formación docente es necesario recabar información sobre las expectativas del profesor sobre lo que puede aplicar en el aula, el compromiso del docente para hacerlo, así como el sistema de apoyo institucional con que cuenta para aplicar lo aprendido (Mitchell et al., 2017).

De igual forma, no se puede descartar la relevancia del diseño de la formación para el logro de la transferencia. Como se mencionó anteriormente, este es uno de los elementos en que el formador puede influir directamente para promover que los aprendices apliquen lo aprendido. En el caso de la formación de profesores, el diseño de las actividades debiera orientarse a tareas de pensamiento de alto nivel que lleven a los docentes a repensar el contenido, para ser empleado y reinterpretado en términos de la realidad del aula (Herrington et al., 2006). Al diseñar las actividades de aprendizaje es importante no perder de vista la importancia de la metacognición, la autorregulación y la comunicación de lo aprendido para promover la transferencia (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2020).

En México la autoridad educativa ha desarrollado una variedad de estrategias de formación continua para los docentes en servicio, de manera reiterada desde 1992 a la fecha, orientadas a la capacitación y actualización del magisterio (Cordero y Vázquez, 2022; Rodríguez et al., 2021). Se ha identificado una tendencia incipiente en la evaluación de programas y procesos de formación continua para docentes. Se destaca que en los casos en que se lleva a cabo la evaluación de las intervenciones formativas esta tiende a centrarse en recopilar información sobre las reacciones de los participantes (Cordero et al., en prensa). Esto sugiere que a nivel nacional aún falta avanzar para establecer evaluaciones más exhaustivas y completas de los programas de formación continua en el ámbito educativo. En este contexto resalta la importancia de la evaluación integral de dichos programas. El estudio de la transferencia de la formación docente emerge como una herramienta para mejorar y enriquecer estas evaluaciones. Al adoptar este enfoque se logra una perspectiva holística que contribuye a la elaboración de evaluaciones más comprensivas de los programas de formación continua en la educación. Esta metodología ampliada proporciona un entendimiento profundo sobre cómo estos programas impactan y enriquecen la práctica educativa en su conjunto, que permite así identificar áreas de mejora y potencialidades para el desarrollo profesional de los docentes.

Agradecimientos

Este estudio se realizó gracias al apoyo de la convocatoria de Ciencia Básica de Conacyt México (Proyecto no. A1-S-29890).

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Notas de autor