Introducción

Desde hace un siglo, la filosofía se está muriendo y no puede hacerlo porque todavía no ha cumplido su misión.

Fuente: Peter Sloterdijk

¿El docente como intelectual ha muerto? En este sexenio se retomó el término “intelectual”. La mañana del 18 de marzo del 2019, en México, volvió a tomar fuerza la palabra “intelectual”. Ese día el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, mencionó en su conferencia matutina: “que el Estado ya no proteja a escritores, que no haya intelectuales orgánicos, es decir, que si los conservadores quieren tener a sus ideólogos que ellos los financien, que no sea el Estado” (Gobierno de México, 2019); a ello agregó que los intelectuales liberales deberían financiarse por su propia cuenta. Esta declaración fue la antesala para diversas reacciones, pues el 27 de septiembre del año 2020 un grupo de 667 intelectuales (autonombrados), conformado por científicos, periodistas, académicos (docentes) y activistas, acusaron al presidente de “polarizar a la sociedad mexicana con la difusión de información inexacta” (Ramírez, 2020). De estos mencionados se rescata la concepción del docente como un intelectual, sobre todo en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde el papel del docente, según el Plan de Estudios 2022, se centra en la aplicación de metodologías sociocríticas, desde un posicionamiento crítico, para fomentar el aprendizaje activo y significativo en los estudiantes (SEP, 2022), y donde el papel del docente es promover la llamada pedagogía crítica desde la propuesta teórica y pedagógica de Paulo Freire (2005).

Ante lo anterior, se opinó sobre un cambio en el lenguaje político de la izquierda mexicana del siglo actual, en el cual términos y conceptos tradicionales se han reinterpretado y se ha puesto un mayor énfasis en la independencia y auto-financiamiento de los intelectuales. Este cambio en el lenguaje refleja una adaptación a las dinámicas políticas y sociales contemporáneas, buscando diferenciarse de los enfoques históricos del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y otras fuerzas políticas tradicionales (Ávila, 2019).

Avanzando en el tiempo, el año 2023 fue complejo para la propuesta de la NEM debido a las polémicas sobre los contenidos de los libros de texto gratuitos (LTG) entregados en el nivel básico. Algunas de estas polémicas incluyen la negativa pública de los estados de Chihuahua y Coahuila a recibir los LTG para el ciclo escolar 2023-2024 debido a que percibían estos nuevos contenidos como inconstitucionales (Villa, 2023). También se sumaron algunos otros estados donde los docentes podían hacer un uso opcional de estos libros, como Aguascalientes, Guanajuato, Querétaro y Yucatán (Villa, 2023). Además, PISA (IMCO, 2023) presentó los resultados de su prueba obtenidos en el año 2022 en las áreas de Matemáticas, Comprensión Lectora y Ciencia; en el área de Matemáticas, en resumen, dos de cada tres alumnos en México no lograron el nivel básico, lo que seguramente conllevará a críticas y preocupaciones, no solo por el paso de la pandemia por COVID-19, sino por cómo, desde lo político, la Secretaría de Educación Pública –SEP– no logró una estabilización en los puntajes obtenidos.

En este contexto, la participación del docente, de forma activa y dinámica, se hace más necesaria, tanto para el investigador que funge como docente como para el propio docente en el aula de clases en su día a día. Y todo lo anterior posibilita que retomemos una conversación olvidada sobre el papel del intelectual en la sociedad, en este caso, revalorizar y retomar el papel del docente como un intelectual que destaca ante las críticas crecientes sobre la escuela como una institución obsoleta o autoritaria (Dussel, 2023). Para ello es necesario revisar la definición del concepto intelectual, el cual ha presentado cambios en el devenir histórico, por lo que se ha recuperado la visión del análisis histórico de Dominick LaCapra (1983) y Elías Palti (2005) para analizar la recontextualización del concepto. Cabe mencionar que este ensayo parte de un interés sobre repensar los discursos empleados en el quehacer educativo, lo cual dio pie a una investigación sobre el profesor como un intelectual, según la cual los profesores universitarios de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) sí asocian al profesor con la concepción del intelectual desde la creación de nuevas ideas, la discusión crítica del discurso dominante y la relación empática y consciente con la comunidad educativa (Ruiz, 2024).

Los intelectuales y los maestros

Enzo Traverso (2014), en su libro ¿Qué fue de los intelectuales?, narró su preocupación por los expertos. Los expertos son aquellos investigadores especializados en un área del conocimiento, o bien especializados en un tema muy particular del cual pueden dar cuenta pero que no tienden a cruzar diversas áreas del conocimiento, como se esperaría de un intelectual clásico (Picó y Pecourt, 2008). En este sentido, en el ámbito educativo su participación suele ser muy valiosa, por ejemplo, para validar una prueba de ingreso a la universidad, donde son los expertos quienes validan los contenidos de la misma (Andúgar y Cortina, 2020).

Estos expertos, según Traverso, ocupan los espacios mediáticos donde los intelectuales solían estar. Hoy en día pareciera estar regresando de a poco esa preocupación por quienes sienten la necesidad de opinar en estos espacios públicos, como lo podrían ser diversos creadores de contenidos para redes sociales como YouTube, Instagram o TikTok. Traverso, aun así, se posiciona optimista sobre el replanteamiento de la función del intelectual en cada uno de sus contextos, como ya lo han hecho diversos autores (Traverso, 2014; Chomsky, 2020; Foucault en la entrevista que le hizo Michael Bess, 1988). Pero para comprender cómo definir al intelectual es necesario retomar a Antonio Gramsci (1967), el autor que trajo a la mesa de debate la concepción de intelectual orgánico. Para Gramsci –en un primer acercamiento al término–, el no-intelectual no existe, lo existente son tipos de intelectuales, pues la capacidad de pensar, seleccionar, analizar, es parte del cerebro humano, sin embargo, no todos ejercen la función del intelectual, no todos suscitan a tomar conciencia de su comunidad, problemas, y de los intereses grupales; en este sentido, no todos generan política u opiniones públicas. Este tipo de intelectual surge “sobre el terreno a exigencias de una función necesaria en el campo de la producción económica” (Gramsci, 1967, p. 19); recordando que Gramsci habla desde la tradición marxista, por lo tanto el intelectual orgánico emerge de la necesidad de su contexto social capitalista.

Así, el intelectual orgánico se divide en diferentes tipos que se podrán observar según los cambios de las formas de producción económica, pero que surgen de forma orgánica del pueblo (Gramsci, 1967). Por ejemplo, el empresario capitalista trae consigo al término de “técnico de la industria”, o bien, el empresario al “sapiente en economía política”, o bien, el obrero al “organizador sindical”. Al mismo tiempo podemos reconocer al intelectual tradicional (más partidario de la modernidad o el capitalismo) como el literato, el filósofo o al artista –háblese de los ejemplos típicos como Daniel Cosío Villegas, Carlos Fuentes, Elena Poniatowska o Héctor Aguilar Camín, entre otros (Traverso, 2014)–, y otros dos: al intelectual rural como al urbano; el primero refiere a cómo vinculan a la población rural con la ciudad, estos pueden ser abogados, notarios, ingenieros, entre otros; en cuanto al segundo, entrelazan a los trabajadores especializados con el empresario a fin de mejorar la productividad.

Dentro del tipo intelectual rural se encuentran el sacerdote, el notario, el médico, el maestro, este último es un actor que emerge o nace en el campo de lo educativo. Su disputa se centra en la discusión sobre la función del docente, tanto de su labor en el aula como en el escritorio, siendo que el o la docente puede fungir como el o la profe, o bien, como profesor(a) investigador(a), por lo cual es relevante reflexionar sobre su relación con el texto, el discurso, el conocimiento y su interacción con el otro (el alumnado). El o la docente se encuentra enmarcado desde el discurso del deber ser de un docente, de la docencia como un trabajo y desde las políticas educativas vigentes (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Y, como se mencionó en la introducción, la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2019) ve a la función del docente como parte de la conservación y transmisión del conocimiento; “la revalorización es la reivindicación del papel del cuerpo docente como garante de la comprensión, conservación y transmisión del conocimiento, la ciencia y los mejores valores de una sociedad compleja, en permanente cambio e inmersa en crecientes niveles de incertidumbre” (SEP, 2019, p. 12).

Los maestros, bajo esta perspectiva, son guiados –lo cual puede sonar contradictorio debido a la independencia y libertad que requiere el propio plan para hacerlo funcionar– en utilizar un enfoque basado en proyectos comunitarios, en los que se promueve el aprendizaje colaborativo y la resolución creativa de problemas del entorno (SEP, 2022). Por ende, se busca alentar al o la docente a experimentar con diversas técnicas didácticas que dinamicen y faciliten la apropiación de contenidos, estimulando así la participación activa de los estudiantes en su proceso educativo (SEP, 2022). Además se espera que los educadores actúen como una especie de intérpretes y traductores de conocimientos, enlazando la teoría con la práctica y fomentando la interacción con la comunidad para un aprendizaje situado y relevante.

En este sentido, ya que el docente opera y transmite los discursos y acuerdos de las instituciones y/o empresas, su actividad parte de un currículo que podría cuestionarse. Por ejemplo, para Santiago, Parra y Murillo, “el docente se ha convertido en un mero transmisor de conocimientos instrumentales con los que adoctrina a los alumnos sobre los beneficios que conlleva convertirse en asalariados disciplinados y obedientes dentro del sistema capitalista” (Santiago et al., 2012, p. 164); entonces, los autores se preguntan si el docente ya no opera como el crítico del conocimiento, como el impulsor de la pregunta en sí, también describen cómo la sociedad y comunidad educativa se hallan sumergidas en la concepción de progreso a partir de la acumulación material, lo que ha generado una relación muy fuerte con el consumismo; por ende la relevancia sobre quién tiene mayor nivel adquisitivo antes que el bagaje de conocimientos. No obstante, no se busca partir de esta concepción del intelectual de izquierda, más bien se busca revisar al docente como una figura, per se, intelectual que surge del contexto y la necesidad, el cual quizá en la actualidad no cumple con un reconocimiento o no es tan público como el intelectual orgánico pensado por Gramsci.

Por todo lo anterior, es necesario rescatar el optimismo de Enzo Traverso sobre la posibilidad de reencontrarse con nuevos intelectuales, dejando de lado la figura del intelectual total. El intelectual total, tal como se entendía en el pasado, era una figura que abarcaba amplios conocimientos y tenía una influencia significativa en múltiples campos del saber, actuando como un referente moral y cultural en la sociedad. Esta concepción ha sido criticada y reevaluada en el contexto actual debido a la diversificación y especialización del conocimiento y las nuevas dinámicas sociales y educativas. Traverso (2014) aboga por una revalorización del intelectual, adaptándolo a las realidades contemporáneas y alejándose del elitismo y la autoridad asociada al intelectual tradicional. En lugar de un único intelectual total, se propone la existencia de múltiples intelectuales especializados que puedan aportar desde sus áreas de conocimiento específicas, sin perder la capacidad crítica y transformadora.

Además, es crucial retomar el concepto de intelectual tal como lo define el gobierno actual, pero adaptándolo a las nuevas realidades educativas y sociales. Bourdieu y Passeron (2013), en su análisis Los herederos, destacan que el concepto de intelectual ha cambiado debido a la diversificación de los tipos de estudiantes y la complejidad del entorno educativo. Esta diversificación, señalada también por Dubet (2005), implica que los intelectuales ya no pueden ser vistos como figuras monolíticas, sino como actores diversos que emergen de distintos contextos y que poseen diferentes enfoques y especializaciones. A esto podemos agregar a que en la actualidad, desde el discurso, se ha retomado la idea del docente como alguien trascendental en el funcionamiento de la sociedad, así, en la propuesta de la NEM se destaca la revalorización del magisterio a través de los esquemas de actualización docente: “La revalorización no puede llevarse a cabo sin que la acompañen transformaciones profundas en la atracción de talento, la formación inicial, el desarrollo profesional y la culminación de la carrera docente” (SEP, 2019, p. 12).

Para abordar estas transformaciones y entender mejor el rol del docente como intelectual, es fundamental analizar la función de interpretación y traducción en su práctica educativa. Este texto busca presentar cómo los docentes, a manera de estratos, desempeñan diversas funciones que van más allá de la mera transmisión de conocimientos, además de tratar de responder la pregunta inicial e hilar la importancia de la figura del intelectual en nuestro contexto actual. Para esto se hace uso de las herramientas de François Dubet (2005) a partir de su análisis sobre los estudiantes; Stephen Ball (1994, 2001, 2003), con el concepto de tecnología de las políticas, desde un enfoque de la sociología política, y por otro lado de Alfredo Furlán (1996), haciendo referencia exclusiva a su texto Currículum e institución. En este punto, el análisis del docente como intérprete y traductor embona en una temporalidad en la que el exceso de información (infodemia) y la llegada de la inteligencia artificial generativa (IAG) ponen en la mesa, como postre, la resignificación del quehacer en el aula.

La función de interpretación y traducción

El docente, describiendo una analogía, tiene funciones rizomáticas. Según Gilles Deleuze y Félix Guattari (2019), los rizomas no siguen líneas de subordinación jerárquica ya que se abocan al rizoma botánico, a la multiplicidad de raíces. En este sentido, parece más bien que nos enfrentamos a actos intelectuales, casi como actos heroicos de la cotidianidad en sus diferentes funciones. Como cuando un profesor prefiere poner en duda un hecho histórico y prefiere hablar de la historia oficial y la no oficial, dejando entrever que la historia no es como se describe en los LTG de la SEP. En ese preciso momento comete un acto intelectual, no obstante, como nos dice Ball (2003), el docente también yace salpicado, encapsulado por los discursos que escucha. Así, el profesor tiene una complejidad mayor, dilucidar entre lo que es real y lo que no, entre lo políticamente correcto y lo no políticamente correcto, entre ser auténtico o no auténtico, etcétera.

El docente está inmerso en un rizoma de discursos que llevan a diferentes temas de punta a punta pero que aún así se encuentran vinculados desde la raíz. Ball nos habla del proceso de interpretación y traducción, en el cual también nos señala algunos actores de la política, del discurso: narradores, emprendedores, transductores, agentes y receptores. Para Ball, “la interpretación de las políticas es un proceso de traducción reflexivo, creativo y situado” (en Beech y Meo, 2016, p. 11), y por otro lado la traducción es una actividad intersubjetiva sofisticada llevada a cabo por los actores partícipes de la escuela (Ball, 1994). Además, Ball (1994) añade el término de “recontextualización”, que deviene del concepto de micropolítica, para explicar cómo las políticas son puestas en práctica; primero desde el entendimiento del discurso, desde el texto, y después en la traducción de los materiales. En este sentido, si un docente asiste a su curso sobre los cambios de las reformas educativas –nótese el caso del modelo de la NEM– se va a enfrentar a un discurso nuevo por el capacitador y de ahí interpretará a partir de sus conocimientos, y lo traducirá de forma práctica en su diseño de clase y por ende en el aula; el estudiante hace un proceso similar, interpreta al docente y lo traduce en sus tareas y actividades.

El docente intelectual, en sí, tiene una función implícita de intérprete y traductor. Según la Real Academia Española (RAE, 2024), un intérprete es “la persona que explica a otras en lengua que entienden lo dicho en lengua que les es desconocida” y un traductor es “la persona que traduce de una lengua a otra”. En este sentido, la función nata del docente es la de interpretar y traducir los discursos orales, el conocimiento nuevo, los contextos escolares, la situación en el aula, las situaciones didácticas, los problemas emocionales de los alumnos, las problemáticas internas de la institución, con los padres de familia e incluso con los mismos compañeros docentes. De alguna manera el docente toma todo ello para traducirlo en sus planes de clase y, por ende, traducirlo en el aula de forma práctica.

Una de sus herramientas principales es el diccionario, el libro, la literatura disponible, los cursos, la creatividad, etcétera; por ejemplo, se ha discutido el papel de la traducción como ciencia o tecnología, sin embargo, hay autores que señalan a la traducción como una tarea natural y que no está determinada por procesos únicos. Esta reflexión nos lleva a pensar en la traducción y la interpretación como funciones (Claramonte, 1995; Jaramillo y Aguirre, 2006; Mayoral, 2001). Habrá quien interprete y traduzca para no sigue la norma como tal, sino que hace crítica de lo puesto frente a sí, revisa el discurso, lo compara con otros conocimientos (por ejemplo, con obras filosóficas contemporáneas y clásicas), revisa la evolución de las reformas, se dispone a buscar por la Internet sobre qué hay de interés para los jóvenes, niños, adultos, quien sea, y se dispone a relacionar los conceptos escrutados y auscultados con el contexto.

Si se piensa en la integración de la IAG, entonces estos conceptos no pasarán desapercibidos. La IAG puede apoyar al docente en cuanto a la gestión de conocimientos y su presentación; por ejemplo, se habla de información, de presentaciones creadas por aplicaciones basadas en IAG, así como videos y materiales educativos más fáciles de conseguir y concebir. Sin embargo, la presencia de la IAG también exige que el docente desarrolle habilidades críticas para evaluar y contextualizar la información generada por estas tecnologías, asegurando que se mantenga la relevancia y la precisión en el proceso educativo, sobre todo cuando se trata de aspectos éticos y filosóficos (Grupo de Trabajo de Inteligencia Artificial Generativa de la UNAM, 2023; Ayuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban, 2022). Al mismo tiempo exigirá una conexión personal y profunda con el educando, en la cual traducir e interpretar, desde la concepción de Ball (1994), será indispensable. Porque no hay que olvidar situarnos en un lugar; es decir, finalmente interpreta y traduce para adaptar, modificar o cambiar. Por ende, la función de interpretación y traducción se encuentra presente constantemente en el docente. Puede que lo haga en mayor o menor medida, puede que no utilice herramientas para una buena interpretación o traducción, pero hay que partir de la honestidad, no todos emergemos de las mismas circunstancias de vida; ni los alumnos son herederos ni los docentes aquel intelectual total del siglo XIX o del XX.

Los estratos del docente intelectual

El docente intelectual, entonces, es el que emerge de su contexto orgánicamente pero en la actualidad es difícil dilucidar su función porque esta función se dispersa; en este sentido, el docente tiene diversas funciones pero no todas están ligadas a la función política o a la tipología de rural o urbana, y también se aleja bastante de la figura tradicional, debido a la gran variabilidad que podríamos encontrar hoy en día y a lo que podríamos llamar micro-necesidades; las micro-necesidades, por ende, surgen de un contexto muy específico, local, en donde el docente emerge y trata de dar respuestas a dichas micro-necesidades.

La micropolítica (Ball, 1994), ya que se experimenta algo muy parecido en relación con lo que describe Dubet (2005) sobre la masificación del acceso a la universidad que impide encontrar “variables sociales homogéneas” (p. 2) y la diversificación de opciones que el estudiante tiene entre la gran cantidad de ofertas escolares. El concepto de micropolítica al que Ball (1994) refiere son las estrategias que suceden dentro de la escuela para influir en otros, parte de tres esferas: intereses de los actores, el control de la organización y su mantenimiento, y la definición de la escuela. En todo caso, la micropolítica se presenta en diferentes tipos de organizaciones como lo es una escuela. Este concepto fue introducido por diversos autores (Ball, 1994; Hoyle, 1986; Blase, 1987; Bacharach y Mundell, 1987).

Así, por un lado, existe una masificación de las escuelas en donde el docente se puede desempeñar, es decir, una tipología de escuelas y modalidades: públicas (rurales, urbanas y subtipos) y privadas (y entre las privadas hay anglosajonas, católicas, cristianas, holísticas, tecnológicas, entre otras); por modalidad: a distancia, en línea, virtuales, presenciales, semipresenciales, entre otras que van surgiendo (Covarrubias, 2021). Y, por otro, la poca diversificación que tiene el docente para la elección de la escuela donde ejerce su función, la cual no siempre es libre puesto que puede ser por la oferta de los concursos de oposición en universidades, educación media superior, básica, entre otras. Esta elección del docente sobre la institución depende de la masificación, de la historia personal de cada docente, su formación académica y cultural, así como sus posibilidades de acceso a cierto tipo de instituciones de forma heredada (redes sociales y de legitimación). Así, hay docentes que atienden diferentes instituciones por su tipo y modalidad, si a ello se le agrega el prestigio de la institución donde labore, el docente pasa a ser reconocido de forma inmediata. Por ende, definir al docente intelectual en una tipología también es complejo.

Como ejercicio, y a partir de la investigación realizada a docentes de la FHyCS de la UABC (Ruiz, 2024), así como de Ball (1994), por su tipología es posible tipificar al docente intelectual de la siguiente forma: por cómo llega a ser este docente, es decir, por conocimiento (si estudió para serlo, estudiar en la Normal, en la universidad, la carrera de docencia o pedagogía, entre otros), por especialización (si realizó un posgrado para complementar su área con el de docencia, un ingeniero que es profesor de matemáticas), por pericia (terminó por azares de la vida ahí y se ha desarrollado en la práctica); por tipo de docente, es decir, un docente de conocimientos técnicos (por ejemplo, en bachilleratos técnicos con carreras técnicas), docente universitario, de bachillerato o similares, de educación básica, entre otros; por rasgos personales, esto podría sonar más controvertido pero son términos utilizados en la jerga estudiantil, como: el “profe barco”, el “difícil, la “estricta”, “el que cuenta su vida”, entre otros a averiguar.

Si bien podríamos enfrentarnos a la tipología de los docentes, en nuestra actualidad podríamos observar a los docentes intelectuales a través de estratos o capas, pues la rapidez y la liquidez (Bauman, 2015; Han, 2022) han complejizado estas mismas funciones; no es lo mismo actuar en función de un contexto urbano a en uno rural u otros subtipos. El docente intelectual puede tener momentos álgidos de participación, puede ser seleccionado por el resto de los docentes para hacer frente a una solicitud o incluso ser el único que puede actuar ante la comunidad (como en escuelas unitarias), como ser líder de planilla para ser líder sindical, o bien puede ser aquel docente que dentro del aula intenta hacer revolucionar cómo comprenden los alumnos su propio contexto; puede ser a través de la historia, de la literatura, de la filosofía; es decir, trata de rescatar la figura intelectual del siglo XX, aquel que escribe, lee, se compromete con su comida a través de rescatar ideas filosóficas, de relevancia histórica o literaria que revolucionaron la forma de concebir el mundo del pensamiento (Traverso, 2014); como el propio Bourdieu, Weber, Sartre, Virginia Woolf, solo por mencionar algunos. Al mismo tiempo, el docente resiste a las dinámicas de poder escolares, es decir, se enfrenta a la micropolítica, a las decisiones e influjos de poder del director u otros compañeros docentes intelectuales.

Un estrato puede definirse como una capa o nivel, también como “cada una de las capas de un tejido orgánico que se sobreponen a otras o se extienden por debajo de ellas” (RAE, 2023), esta última definición me parece interesante para utilizarla como referencia. Los estratos del o la docente intelectual serían las diversas funciones que puede manifestar el docente dentro de su carrera como el nombrado “profesional de la educación”, esas capas que se extienden y a veces no se pueden observar a simple vista, justo como a un órgano del cual entendemos su función y su complejidad, pero del cual también desconocemos muchos otros detalles. En este sentido, la Figura 1 expresa las funciones del profesor como intérprete y traductor, siendo estas su principal función.

La o el docente intelectual, al estar conformado de estratos, podría tener al menos seis funciones principales: emocional, investigador, transmisor de conocimientos, de construcción de materiales y adaptación de contenidos, organizacional, sindical. La función emocional, es decir, de cómplice del alumno, cuando le aqueja un problema escolar o cuando es algo personal, incluso emocional; por una situación familiar, para expresar su propia felicidad y logros, entre otros muchos ejemplos. El docente intelectual investigador se puede ver reflejado mucho más en los docentes de las universidades, algunos suelen estar dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), quienes suelen ser denominados como “expertos” de su área o tema en específico pues en realidad sí son partícipes de la creación del nuevo conocimiento en sus diversas áreas (Picó y Pecourt, 2008).

Figura 1
El docente intelectual, sus funciones y sus influencias
Fuente: Elaboración propia a partir de la literatura consultada.

Así, la función de construcción de materiales y adaptación de contenidos guarda relación con la transmisión de conocimientos, se da en el momento de la planificación de la clase e incluso cuando se elabora un programa completo de estudios o un modelo educativo; también es el diseño instruccional de cursos, diseño y elaboración de herramientas para la educación, diseño de material didáctico, auxiliar en la elaboración de aplicaciones tecnológicas, elaboración de libros prácticos (como quienes desarrollan libros para editoriales), entre otras actividades. Es una función con diversos matices, incluso se podría hablar de funciones más específicas como cuando un docente participa en el cambio de políticas educativas o bien en el currículo. Sobre el diseño de nuevos planes de estudio, Furlán (1996) nos dice que cambiarlo va más allá de una tecnología, es transformar a la institución, por ende, conlleva conflictos implícitos y explícitos, aquí podemos situar a aquel docente intelectual que confronta esas concepciones pedagógicas, filosóficas, políticas y científicas que menciona el autor. No obstante, se entiende que no todos los docentes quieran participar, esta función no es una capa que habilite del todo el o la docente porque de alguna manera es partícipe de dicho proceso.

La función es la del transmisor de conocimiento, si bien el docente no es un mero transmisor de discursos hegemónicos, podemos decir que hay quienes se encuentran dentro o fuera de esta línea, es decir, hay profesores impulsores de la crítica social y del discurso, y hay profesores que le rehúyen a dichos temas pero se centran en el desarrollo de habilidades específicas en los alumnos pensando que es una manera de ayudar a los estudiantes, pues piensan más en la mejora de las condiciones de vida mediante la mejor inclusión al mercado. En esta función se pone en marcha el currículo elaborado (Furlán, 1996) y, por lo tanto, hay una lucha entre lo que debe ser y/o suceder en la práctica sobre lo que se encuentra en el currículo para garantizar la función del programa. Este aspecto es complejo de comprender, puesto que el o la docente no solo debe apuntalar y enseñar a pensar críticamente al estudiante “fuera de la caja” o “fuera del sistema capitalista”, sino que hay una serie de exigencias del mercado laboral, de los padres de familia, del habitus de la sociedad del contexto en el que se encuentre inserto el docente; aquí se puede vincular a la figura del intelectual tradicional pero en este caso se encuentra en las aulas, en las charlas de académicos, en los paneles de presentaciones doctorales y congresos, entre otros. Ante esto, el reto es enfrentar las problemáticas y exigencias de las demandas sociales en constante cambio, llámense competencias tecnológicas, competencias digitales, competencias socioemocionales, habilidades de liderazgo, entre otros términos, que al final son las que en verdad enfrentará el estudiante como joven adulto una vez insertado en el mercado laboral.

La función organizacional y de gestión puede contener diferentes niveles, desde el docente que pone orden en las juntas internas de la institución hasta el del coordinador que también da clases pero tiene esa responsabilidad inherente de organizar su cuadro de profesores, sea por áreas de conocimiento o por niveles escolares. Aquí se incluyen aquellos procesos de modificación de planes de estudio que ya mencionaba Furlán (1996), puesto que es el momento en que más se necesita la mediación, activar la función de gestión del proyecto. Incluso en este margen podría incluirse a las y los coordinadores, o bien a los tutores de grupos de estudiantes, cuya función también es gestionar necesidades; esto lo sabrán muy bien los investigadores de las universidades, quienes tienen que gestionar recursos para sus propias líneas de investigación.

Por último, la función del docente intelectual sindical o líder de agrupamientos de docentes es proponer ideas para mejorar las condiciones laborales y/o educativas (de contenido, de organización, entre otras), puede ser desde una concepción idealista o bien con intereses propios específicos; en otras palabras, depende de sus intereses y de su contexto, lo cual se refleja en su discurso sindical, y es en esta función en la que se puede recuperar un poco la esencia del intelectual orgánico.

Se debe tomar en cuenta que a finales de los ochenta del siglo XX cambió el discurso político en materia de educación, y como ya lo señalaba Ball, se introdujo el concepto de calidad en las escuelas, lo que dio paso a la globalización (Zorrilla y Barba, 2008), así “la modernización educativa anunciada por el presidente Salinas (1989) se insertó, como se dijo, en el contexto de la reforma del Estado y los cambios acelerados en la economía” (p. 6); en suma, en el año 1992 hubo una reorganización del sistema educativo en contenido y material educativo; este tipo de acuerdos políticos han sido posibles gracias a la triada gobierno general, gobiernos de los estados y sindicatos de maestros. En este sentido, muchas de estas funciones se pueden reflexionar a través de Ball (2003), ya que explica cómo las reformas educativas se estaban convirtiendo en una clase de policy epidemic (epidemias políticas) enmarcadas por agentes como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos –OCDE–, ocasionando ajustes desde el discurso y por lo tanto cambiando quiénes son los docentes, las escuelas y los académicos, y definiendo conceptos clave como las competencias o la necesidad de desarrollar habilidades para el mundo laboral.

Así, Ball compone a las policy technologies (tecnologías de la política) en tres elementos clave interdependientes para comprender las reformas: el mercado, el gerencialismo y la performatividad. Estas tecnologías funcionan a partir de redes de poder, para lo cual son necesarias las estrategias de motivación y jerarquías; muy similar a como se organizan las empresas y la tendencia al énfasis en las estadísticas, y hoy en día a los datos o la inteligencia artificial. Sin duda, el actuar y la función del docente se ve modificado por las policy technologies en turno, la función del docente con la reforma educativa del año 2013 no es la misma que la propuesta en el 2019 por el gobierno en turno (SEP, 2017; SEP, 2019; Terrón, 2019).

El docente intelectual es una figura multifacética que se adapta a las necesidades específicas de su contexto, respondiendo a las micro-necesidades que emergen de su entorno local. Esta adaptabilidad se refleja en su capacidad para desempeñar diversas funciones que van más allá de la enseñanza tradicional, abarcando roles emocionales, investigativos, de transmisión de conocimientos, de construcción de materiales, organizacionales y sindicales. La complejidad de estas funciones se acrecenta por las dinámicas de poder y las tecnologías de la política que influyen en el ámbito educativo, como señala Ball (2003). En un mundo cada vez más interconectado y con la presencia de tecnologías avanzadas como la IAG, la capacidad del docente para interpretar y traducir información se vuelve crucial. Es en este escenario donde el docente intelectual puede realmente ejercer su influencia, no solo como transmisor de conocimientos, sino como un mediador crítico y transformador que facilita la comprensión y la aplicación del saber en un contexto en constante cambio. La figura del docente intelectual, lejos de ser monolítica, se redefine continuamente para enfrentar los desafíos y demandas de la educación moderna, consolidándose como un pilar esencial en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

Conclusiones

Retomar el papel del docente como intelectual en la práctica educativa parece ser más necesario cada vez por las implicaciones públicas y políticas, pero también tecnológicas, que entretocan al docente (Ball, 2003), sobre todo por su relación con el texto, el discurso, el conocimiento y la interacción con el alumnado. Aunque es necesario replantear la función del intelectual en cada contexto, la figura del docente como intelectual sigue siendo relevante para fomentar una lectura crítica del panorama educativo y abonar a la formación de ciudadanos conscientes y críticos.

La función del docente es compleja y multifacética, ya que no se limita a la transmisión de conocimientos sino que también incluye la organización y gestión de recursos y procesos, la interpretación y traducción de conceptos y discursos, y la realización de actos intelectuales que cuestionan la realidad y los discursos dominantes. Sin embargo, esta función se ve afectada por las políticas educativas y las tecnologías de la política, que imponen ciertos discursos y formas de actuar en el ámbito educativo (IMCO, 2023). Es necesario reflexionar sobre estas dinámicas y buscar maneras de resistir y transformar la educación hacia una más crítica, emancipatoria y funcional.

Por otra parte, una de las funciones más interesantes de profundizar es la función emocional. Como se revisó, el docente puede tomar iniciativa para pertenecer a ciertos grupos que le posibiliten estar presente en la toma de decisiones, sea dentro de la misma SEP o bien dentro del SNTE, el magisterio de educación u otras que podrían ayudarnos a entender cómo se entretejen las relaciones laborales, así como desde la comunidad –llámese “áreas de actuación”–, y en el diseño de nuevos planes de estudio, como currículo pensado, oculto y vivido (Furlán, 1996). El docente intelectual se encuentra en el territorio del terror de la performatividad, es decir, en un plano en donde se utilizan los discursos, las reformas como medio de control en su práctica educativa, del día a día (Ball, 2023), y donde debe utilizar sus habilidades orales, pragmáticas, teóricas, entre otras, con el fin de formar comunidades fuertes, o simplemente para sobrellevar su propio desempeño profesional. Si bien este ensayo no resuelve esto último, se ha tratado de ejemplificar las funciones del docente, el cual se puede nombrar con o sin el apellido de “intelectual”, pero al cual recurrimos por mera nostalgia y porque de vez en vez se escucha en las mañaneras de nuestro México mágico (como dicen en las redes sociales).

El docente en la NEM puede y debe ser considerado un intelectual orgánico en el sentido gramsciano, emergiendo como figura clave dentro del tejido social y educativo. Para reforzar su posicionamiento, es esencial que el docente trascienda la transmisión de conocimientos y actúe como un agente de cambio social y cultural. Esto implica un compromiso activo con las problemáticas de su entorno y una práctica educativa que fomente el pensamiento crítico y la conciencia social en los estudiantes. En un contexto marcado por desafíos significativos, como los resultados de PISA y las controversias sobre el currículo, la IAG y su integración al campo laboral, el papel del docente como investigador, transmisor de conocimientos y mediador cultural se vuelve aún más relevante. Por tanto, se propone que los docentes asuman un rol activo en la interpretación y adaptación de políticas y contenidos educativos, priorizando un enfoque crítico y constructivo que prepare a los estudiantes para contribuir de manera significativa a la sociedad.

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