Introducción

La adopción forzada a la enseñanza con modalidad virtual en las instituciones educativas a nivel mundial a causa de la pandemia por COVID-19 impuso un nuevo reto que estuvo caracterizado por complicaciones tanto para los docentes como para los estudiantes sobre las formas de enseñanza-aprendizaje. Entre las principales complicaciones destaca la desigualdad social debido al cambio virtual ocasionado por la pandemia, haciendo más grande la brecha digital (Cortés et al., 2022), las limitaciones en cuanto a equipamiento tecnológico y conectividad, así como la necesidad que tuvo un determinado grupo de estudiantes de estudiar y trabajar al mismo tiempo (Incacutipa et al., 2023).

En México, previo a la pandemia COVID-19 se contaba con evidencias sobre la brecha digital existente referida a la infraestructura tecnológica, accesibilidad a la internet y el rezago de competencias digitales entre los actores educativos (Olivares et al., 2018; Amador-Alarcón et al., 2022; Cañete et al., 2022). La migración de los recursos empleados de forma presencial a la digital se asocia con una serie de retos que tuvieron que adoptar los directivos, docentes y estudiantes. Por un lado, la adquisición forzosa de diversos dispositivos y conectividad en todos los estratos sociales en México. En este sentido, según datos del INEGI (2022), el mayor crecimiento de los usuarios ocurrió con la telefonía celular con 78.3%, así como crecimiento de los usuarios de internet con 75.6%. Este crecimiento ocurrió en el periodo del 2017 al 2021, coincidiendo con la época de la pandemia. A pesar de ello, la permanencia de la brecha digital prevalece, puesto que durante el 2021 se registró que 44.8% de los hogares en México disponen de computadoras y 66.4% disponen de conexión a internet.

Sin embargo, la adquisición de los dispositivos y la conectividad tan solo atendía al canal de comunicación, faltaba resolver el desarrollo de las competencias digitales en los docentes y los estudiantes, así como el diseño pedagógico para la adopción de la modalidad en línea. Este fue el marco que caracterizó el forzado arribo de la modalidad en línea en las instituciones educativas mexicanas. De acuerdo con Carrazco (2021), a la mayoría de los docentes de todos los niveles educativos les resultó difícil utilizar las herramientas tecnológicas, atender las demandas de los directivos sobre las evidencias del aprendizaje de los estudiantes, y gestionar el incremento de la carga de trabajo. Con ello, el acceso a las TIC (tecnologías de la información y las comunicaciones), así como el desarrollo de habilidades para la impartición de clases virtuales, se volvieron cuestiones de alta prioridad con miras a favorecer la enseñanza.

De la misma manera, la labor de los docentes se vio afectada al tener que incorporar de manera súbita no solo herramientas tecnológicas que en muchos casos tuvieron que aprender sobre la marcha, sino también generar un diseño instruccional que estuviera acorde a una modalidad virtual que cubriera las necesidades de los estudiantes (López et al., 2021). De ahí que la forzada incursión a la educación virtual dio pauta para la aparición de aspectos negativos como el tecnoestrés, en buena parte debido a las sobrecargas de trabajos para los docentes y los estudiantes (Jiménez et al., 2023). La medida paliativa en la que se apoyaron múltiples instituciones educativas consistió en proporcionar cursos y talleres que buscaban el desarrollo acelerado de las competencias digitales de los docentes. En algunos casos estas capacitaciones fueron acompañadas no solo por el elemento tecnológico sino también por el pedagógico para la modalidad virtual. Por lo tanto, se revalorizaron los canales de comunicación entre directivos, docentes y estudiantes a través de diferentes dispositivos como el teléfono celular y la computadora personal para favorecer el proceso educativo (García et al., 2022).

A medida que transcurría el tiempo que duró la pandemia, tanto las instituciones como los actores educativos lograron un proceso de adaptación a la modalidad virtual caracterizado por una mejoría en las habilidades informáticas de los docentes y en algunos casos de los mismos estudiantes en cuanto al manejo de diversas plataformas diseñadas para el aprendizaje (Flores et al., 2023). De la misma manera, Area-Moreira et al. (2020) destacaron que una buena adaptación a la modalidad virtual está asociada con un adecuado diseño instruccional de la asignatura que incluya el material a ocupar, las actividades a realizar y los mecanismos de evaluación, dando a conocer al alumnado la dinámica y operación desde el inicio del curso.

Después de un par de años y de manera paulatina las instituciones educativas regresaron a las aulas, retornando a la modalidad presencial. A raíz de ello, se plantean las siguientes interrogantes que se desarrollan en este documento: ¿Cuál es la percepción de los estudiantes universitarios con respecto a su satisfacción académica en las modalidades virtual y presencial en tiempos de pandemia COVID-19? ¿Existen diferencias significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios en cuanto a las variables sexo y licenciatura que cursan? ¿Cuál es la correlación que existe entre las percepciones de los estudiantes en cuanto a desempeño de los docentes, satisfacción del aprendizaje y rendimiento académico?

Revisión de la literatura sobre las impresiones del estudiante en cuanto a la modalidad virtual en tiempos de COVID-19

La revisión de la literatura permitió detectar diversos estudios sobre la percepción de los estudiantes sobre la educación bajo la modalidad virtual en tiempos de COVID-19 en aspectos sobre uso de las TIC y el rendimiento académico, modificación de estrategias de aprendizaje, desempeño docente en entornos virtuales, satisfacción con la educación virtual y el rendimiento académico, aplicación de la didáctica en el uso de herramientas tecnológicas, afectaciones a la salud en tiempos de la pandemia, preferencia por la modalidad presencial sobre la virtual, limitaciones de los recursos e infraestructura tecnológica, falta de capacitación tecnológica en estudiantes y docentes (Jiménez et al., 2023; García et al., 2022; Flores et al., 2023; Castillo et al., 2022; Gómez y Jiménez, 2022; Ramos et al., 2023; Gazca y Mejía, 2022; Martínez et al., 2022; Álvarez et al., 2022; Banda, 2022; Salcedo y López, 2021; Valenzo-Jiménez et al., 2022; Incacutipa et al., 2023).

Por otra parte, se detectaron estudios que destacaron los aspectos positivos en cuanto al aprendizaje, rendimiento académico y motivación de los estudiantes (Chávez-Miyauchi et al., 2021; Peschard et al., 2023; Martínez, 2022; Hernández y Valencia, 2021; Gazca et al., 2022; Campos, 2021; Berumen et al., 2023; Castillo et al., 2022; Gómez y Jiménez, 2022; Sáiz-Manzanares et al., 2022). También se localizaron estudios que analizaron la mejora o desarrollo de las habilidades blandas, digitales y herramientas digitales en los estudiantes y en algunos casos también en los docentes (Chávez-Miyauchi et al., 2021; Peschard et al., 2023; Martínez, 2022; Zamora et al., 2023; Hernández y Valencia, 2021; Delgado y Martínez, 2021; Mancha et al., 2022; Flores et al., 2023), así como en los estudiantes de posgrado, como el estudio realizado por Peinado et al. (2022).

En este mismo orden de ideas, se encontraron estudios que abordaban aspectos relacionados con la brecha digital en cuanto a la infraestructura, acceso a las tecnologías, falta de suministro de energía eléctrica, insuficientes dispositivos tecnológicos al tener que compartirlos entre varios miembros de la familia, así como los diversos tipos de desigualdades asociados a los niveles socioeconómicos y regiones geográficas (Valencia, 2022; Flores et al., 2022; García y Bustos, 2021; Azuara et al., 2023; Soto et al., 2022; Domínguez et al., 2022; Jiménez et al., 2023; Ramos et al., 2023; Suárez et al., 2021; Elisondo et al., 2021).

Por otra parte, la literatura ha señalado cómo algunas de las problemáticas más comunes en docentes y estudiantes durante la pandemia con relación a la educación a distancia se refirieron a dificultades en la impartición de la enseñanza, complicaciones en el aprendizaje y carencia de competencias digitales (Escudero-Nahón, 2021; Rojo y Celaya, 2022; Méndez, 2021; Flores et al., 2022; Gómez y De los Santos, 2022; Pérez-Serrano, 2021; García y Bustos, 2021; Domínguez et al., 2022; Roque et al., 2021; Velásquez y Ruidiaz, 2021; Quezada et al., 2021; Camacho et al., 2022; Gazca y Mejía, 2022).

También Martínez et al. (2022) reportaron resultados desfavorables en cuanto a la satisfacción estudiantil con la calidad educativa. Estos autores subrayaron la influencia del rol docente en esta baja satisfacción, considerando como causas las limitadas habilidades docentes para la enseñanza en línea, estrategias pedagógicas poco efectivas para mantener el interés de los estudiantes, escasa disponibilidad de los docentes para atender dudas y fomentar el aprendizaje, ausencia de mecanismos de evaluación adecuados, y carencia de recursos tecnológicos y espacios adecuados para el desarrollo de las clases, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes.

Otra de las repercusiones de la pandemia fueron las afectaciones de la salud mental en los estudiantes y los docentes. En la literatura se detectaron estudios que abordan el impacto relacionado con el bienestar emocional de los estudiantes, en los que se hace presente el incremento de niveles de estrés, ansiedad, depresión y agotamiento (Berumen et al., 2023; Hernández, 2022; Colín, 2021; Gonzales et al., 2022; Reyna-Castillo et al., 2023; Guerrero, 2022; Domínguez et al., 2022; Cortés, 2021; Cabezas-Heredia et al., 2021; Luque-Vilca et al., 2022; Ordoñez et al., 2020).

En este sentido, Álvarez et al. (2022) encontraron que 52% de los estudiantes experimentaron angustia, 94% de los hombres manifestaron que tuvieron mayor estrés que las mujeres (88%), en parte provocado por la sobrecarga de las tareas encargadas y los criterios de evaluación virtual; 72% de los estudiantes señalaron que otro de los aspectos que les generaba estrés fue el nivel de exigencia por parte de los docentes. Estos autores destacan que las afectaciones en la estabilidad emocional eran provocadas por el descuido de los docentes sobre las clases, deficientes explicaciones de los contenidos y tareas encomendadas, alta complejidad de las actividades, trabajos o proyectos con escasas explicaciones para su realización. Todo esto se acompañaba de la falta de habilidades de los docentes e incluso algunos de los estudiantes con las plataformas, y proliferación de la tristeza por el aislamiento, generando sensaciones de soledad y sentimientos negativos.

Por su parte, Banda (2022) señala que 80% de los estudiantes expresaron su preferencia por la modalidad presencial, ya que en la modalidad virtual los estudiantes reportaron diversas dificultades como la falta de comunicación entre los docentes y los estudiantes, insuficientes explicaciones para el desarrollo de las actividades encomendadas, mala orientación de los docentes, así como las desigualdades socioeconómicas y tecnológicas. Además, 53% de los universitarios tuvo dificultades al usar herramientas digitales ante la falta de habilidad en el manejo de estas, fallas con la conexión a internet y espacios inadecuados en sus hogares para recibir sus clases.

Otros estudios que abordan las emociones negativas en tiempos de pandemia de los estudiantes tienen que ver con la insatisfacción y frustración educativa por la baja calidad impartida por las y los docentes, falta de dominio sobre las tecnologías y las sobrecargas de tareas (Hernández, 2022; Domínguez et al., 2022; Luque-Vilca et al., 2022). Desde la postura de los docentes también se muestra frustración ante la falta de competencias digitales, ansiedad y estrés (Colín, 2021; Domínguez-Torres et al., 2021; Said et al., 2021; Quezada et al., 2021; Cabezas-Heredia et al., 2021).

Salcedo y López (2021) indican que tanto docentes como estudiantes carecen de destreza en la utilización de las herramientas digitales, incluso a niveles básicos, puesto que había casos en que ni siquiera tenían habilitados los correos institucionales para obtener acceso a otros recursos digitales, o bien desconocían sobre el manejo de diversos recursos institucionales. En su estudio resaltaron la importancia de la modalidad presencial para el aprendizaje de determinadas disciplinas, como las clases de interpretación musical, donde resulta imprescindible la guía de los docentes. Además, los estudiantes aludieron al reducido espacio que tenían en sus casas para prácticas y la excesiva carga académica que se asociaba a la modalidad virtual.

Por su parte, Valenzo-Jiménez et al. (2022) reportaron que 74.9% de los estudiantes prefieren volver a la modalidad presencial, denotando que manifestaron la mala calidad de la educación bajo la modalidad virtual, en parte debido a las condiciones socioeconómicas y demográficas. De manera particular la calidad educativa fue muy baja en los estudiantes indígenas, los estudiantes con hijos, o bien los estudiantes que tenían la responsabilidad de cuidar a un adulto mayor. Los estudiantes manifestaron que en la modalidad virtual no hubo orientación para ellos ni a los docentes, por lo que consideran que hubo una mala calidad en la educación.

De la misma manera, Incacutipa et al. (2023) señalaron que 81% de los estudiantes prefieren la modalidad presencial, mientras que 40.53% consideró a la modalidad virtual como buena. Estos autores destacaron dificultades relacionadas con la falta de equipos tecnológicos en los estudiantes; 57.37% tuvo que compartir sus dispositivos con hermanos, 8.95% con sus padres y 2.11% con algún compañero; solo 31.58% utilizó su equipo exclusivamente para ellos en el ámbito académico. También reportaron deficiencias en cuanto a la conectividad de internet, dificultando su aprendizaje y la entrega de los trabajos en línea, afectando con ello su rendimiento académico. Por otra parte, un poco más de la mitad de los estudiantes señalaron que los docentes tuvieron un desempeño aceptable.

En resumen, el interés en los estudios de la literatura sobre la forzada adopción de la modalidad virtual ha sido variado, destacando las deficiencias en cuestiones de infraestructura, conectividad, competencias pedagógicas y digitales, tanto en los docentes como en los estudiantes; exceso de carga de trabajo, deficiente planeación didáctica orientada a la virtualidad en los docentes; afectaciones socio-económicas, demográficas y de salud en los estudiantes; incremento del estrés tanto en docentes como en estudiantes; dificultades en el aprendizaje, afectaciones a la salud como la ansiedad, depresión, falta de motivación y agotamiento, entre otros aspectos. En este sentido, el interés de este estudio se centra en el retorno a las actividades presenciales, tratando de rescatar las impresiones de los estudiantes universitarios justo en ese momento de transición conformado por el último periodo virtual y el primer periodo presencial.

Metodología

Se trata de un estudio cuantitativo de diseño no experimental, transversal con una muestra no probabilística por conveniencia mediante la aplicación de una encuesta cuyo objetivo fue identificar la percepción del alumnado universitario sobre la enseñanza virtual durante la pandemia y su retorno a la enseñanza en la modalidad presencial. Cabe señalar que se aplicó esta encuesta a los mismos estudiantes, con miras a identificar en qué medida se habían sentido satisfechos durante estas modalidades.

El instrumento mide la percepción del estudiante sobre la enseñanza en las modalidades virtual y presencial, está conformado por 14 ítems. La prueba de reducción de dimensiones identificó tres componentes principales que explicaban 62.62% de la varianza: desempeño de los docentes (seis ítems), satisfacción del aprendizaje (cuatro ítems) y rendimiento académico (cuatro ítems).

La dimensión sobre el desempeño de los docentes abarca aspectos como la apertura al diálogo, la atención a las necesidades del alumnado, las habilidades pedagógicas, el uso de recursos didácticos, la equidad en la evaluación y la pertinencia del contenido de las asignaturas. La dimensión de satisfacción del aprendizaje abarca la percepción del estudiante sobre la calidad del aprendizaje obtenido, la comprensión de los temas de estudio, la satisfacción con los conocimientos adquiridos y el grado en que los docentes fomentan la motivación para aprender. Finalmente, la dimensión sobre rendimiento académico examina la percepción del estudiante acerca de los medios de evaluación empleados por el profesorado, el logro de buenos resultados en las evaluaciones, la facilidad percibida para aprobar los exámenes y la satisfacción con las calificaciones obtenidas.

La confiabilidad sobre la consistencia interna del instrumento se midió con la prueba del coeficiente alfa de Cronbach, que alcanzó un alto valor de .942. Este resultado indica una adecuada correlación entre los ítems del instrumento. Para registrar las respuestas se utilizó una escala de Likert con cinco opciones: TA (totalmente de acuerdo), A (de acuerdo), I (indiferente), D (en desacuerdo) y TD (totalmente de acuerdo).

El estudio se realizó en la Universidad Veracruzana, localizada en el estado de Veracruz en México. Los 434 estudiantes que conformaron la muestra están adscritos a tres facultades: Administración, Pedagogía y Odontología. 24.7% fueron hombres (107) y 75.3% fueron mujeres (327). El rango de edades fue de 18 a 20 años (68%), 21 a 23 años (29.5%) y 24 o más años (2.5%). En cuanto a la distribución por programa educativo, 14.7% eran de Administración (LA), 16.8% de Administración Turística (LAT), 6.9% de Tecnologías de Información en las Organizaciones (TIOR), 26.3% de Logística Internacional y Aduanas (LINA), 32.9% de Pedagogía (LP) y 2.3% de Cirujano Dentista (LCD). La distribución por semestre que cursan los estudiantes fue la siguiente: 40.3% de tercero, 41.2% de quinto, 13.8% de séptimo y, en menor medida, 3.5% de noveno, y 0.8% engloba a los estudiantes de los semestres cuarto, sexto, octavo y decimoprimero.

Se solicitó autorización a un grupo de docentes para aplicar el instrumento durante sus clases entre octubre y noviembre del 2022. A los estudiantes se les informó sobre el propósito del estudio, su carácter académico sin fines de lucro y la confidencialidad de sus datos, invitándolos a participar en la muestra que representaría a la licenciatura que estudian. Antes de la aplicación se explicó la estructura del instrumento: dos hojas, una con la encuesta y otra para registrar las respuestas. Se instruyó a los estudiantes a expresar su percepción sobre dos momentos escolares en cada ítem: el semestre previo, aún virtual, y el semestre actual, presencial.

La encuesta fue aplicada de manera impresa, visitando los salones de clase de los estudiantes de las licenciaturas previamente señaladas. Para el procesamiento y análisis de los datos se usó el software SPSS versión 25 para la estadística descriptiva e inferencial; para la comprobación de la hipótesis se corrió la prueba no paramétrica de Wilcoxon, en tanto para establecer la correlación entre dimensiones se usó la prueba de Pearson.

Resultados

A continuación se presentan los resultados de las frecuencias obtenidas para la variable modalidad educativa para cada uno de los ítems. Para una mayor comprensión se presenta la descripción de las frecuencias sobre los estudiantes que estuvieron de acuerdo con la aseveración, resultado de la suma de los valores de la escala totalmente de acuerdo y de acuerdo.

Con respecto al ítem 1, “Los docentes muestran apertura al diálogo durante las clases”, los estudiantes indicaron estar de acuerdo para la modalidad virtual 66.2% y en la modalidad presencial 86.7%. En cuanto al ítem 2, “Los docentes prestan atención a mis peticiones durante las clases”, 68.4% de los estudiantes estuvieron de acuerdo con esta aseveración para la modalidad virtual, frente a 85.3% para la modalidad presencial.

Para el ítem 3, “Los docentes tienen las habilidades necesarias para enseñar”, 44.7% del alumnado mencionó que estaba de acuerdo para la modalidad virtual, mientras que 83.9% lo hizo para la presencial. Relativo al ítem 4, “Los docentes cuentan con los elementos (equipo) necesarios para impartir la clase”, 67.5% de los estudiantes marcaron estar de acuerdo respecto a la modalidad virtual, en tanto que 87.8% indicó lo mismo para la modalidad presencial.

Referente a la aseveración 5, “Los docentes me evalúan de forma justa”, 70.7% de los estudiantes expresaron estar de acuerdo para el caso de la modalidad virtual. Por otra parte, 80.2% mencionaron estar de acuerdo respecto a la modalidad presencial. En tanto, para el ítem 6, “El contenido de los temas abordados en las asignaturas es adecuado”, 63.4% de los educandos señalaron estar de acuerdo para la modalidad virtual, frente a 82.5% que lo hicieron para la presencial.

Con relación al ítem 7, “Mi aprendizaje es bueno”, 50% del alumnado indicó estar de acuerdo para la modalidad virtual, mientras que 84.3% optó por estar de acuerdo para la modalidad presencial. Referente a la aseveración 8, “Entiendo los temas de estudio”, 52.3% de los estudiantes indicaron que estaba de acuerdo respecto a la modalidad virtual, mientras que 86.4% de los encuestados lo estuvieron respecto a la presencial.

En cuanto al ítem 9, “Estoy satisfecho con los conocimientos obtenidos”, 51.1% dijo estar de acuerdo para el caso de la modalidad virtual, en tanto, 83.6% de los estudiantes señalaron lo mismo para la modalidad presencial. Para el ítem 10, “Me siento conforme con los medios de evaluación que hace uso el profesorado”, 65.9% de los estudiantes mencionaron que estaban de acuerdo para la modalidad virtual, por otra parte, 81.1% de los encuestados indicaron estar de acuerdo respecto a la modalidad presencial.

Relativo al ítem 11, “Logro buenos puntajes en las evaluaciones de mis asignaturas”, 84.8% de los estudiantes marcaron estar de acuerdo respecto a la modalidad virtual, mientras que para la modalidad presencial 80.4% afirmó estar de acuerdo. Referente a la aseveración 12, “Aprobar exámenes es fácil”, 79.7% se decantó por estar de acuerdo para la modalidad virtual, a la vez que 56.7% lo hizo para la modalidad presencial.

En cuanto al ítem 13, “Mis calificaciones son buenas”, 87.1% de los encuestados estuvieron de acuerdo respecto a la modalidad virtual, mientras que 81.3% estuvo de acuerdo para la modalidad presencial. Respecto al ítem 14, “Los docentes me mantienen motivado a aprender”, 52.3% de los estudiantes señalaron que estaba de acuerdo conforme a la modalidad virtual, en tanto que 77.2% aseguró estar de acuerdo respecto a la modalidad presencial.

En la Tabla 1 se muestra la distribución porcentual del promedio de los ítems por dimensión denotando una tendencia favorable en cuanto a las preferencias de los estudiantes sobre el desempeño de los docentes, satisfacción del aprendizaje hacia la modalidad presencial. Sin embargo, se observa que hubo valores muy cercanos referentes al rendimiento académico sin importar la modalidad. En este sentido, es sugerente continuar analizando sobre los mecanismos de evaluación empleados en ambas modalidades y sus implicaciones en el aprendizaje obtenido por los estudiantes.

Para la comprobación de la hipótesis en cuanto a la existencia de diferencias significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la enseñanza virtual durante la pandemia y su retorno a la enseñanza presencial se utilizó la prueba no paramétrica de Wilcoxon, que se basa en la comparación del número de las categorías con los signos positivos y signos negativos para dos muestras relacionadas (modalidades virtual y presencial) de la misma muestra. Esta prueba hace el cálculo de la diferencia entre las dos variables clasificándolas como negativas, positivas o en su caso empatadas. La hipótesis nula se rechaza cuando el nivel de significancia no sea mayor a 0.05.

En la Tabla 2 se muestran los resultados de la prueba no paramétrica de Wilcoxon, se observó que existen diferencias significativas en las percepciones en los estudiantes universitarios respecto a la modalidad virtual (Md₁) y la modalidad presencial (Md₂) sobre su nivel de satisfacción. El resultado de las diferencias de la mediana para cada uno de los ítems de la modalidad presencial menos la modalidad virtual es igual a 0 para los valores de la significancia estadística. En los 14 ítems se aprecia una significancia de 0.000, siendo p < 0.05 y siendo z = desde -3.060b hasta -12.979b, en consecuencia se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, sí hay diferencias significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la enseñanza virtual durante la pandemia y su retorno a la enseñanza presencial.

Correlación entre los ítems de las dimensiones por modalidad de enseñanza

Dado que el instrumento evalúa la percepción de los estudiantes en modalidades virtual y presencial, se analizó la correlación entre las prácticas docentes, la autoevaluación del aprendizaje por parte de los estudiantes y sus percepciones sobre las evaluaciones y su rendimiento académico. Para ello se crearon tres variables compuestas que representan el promedio aritmético de los ítems que están asociados a las tres dimensiones que componen al instrumento: desempeño de los docentes (ítems 1 al 6), satisfacción del aprendizaje (ítems 7 al 10) y rendimiento académico (ítems 11 al 14).

Posteriormente, se optó por ejecutar la prueba de correlación de Spearman con el objetivo de evaluar la asociación que existe entre la perspectiva del aprendizaje que manifiestan los estudiantes con respecto al desempeño de los docentes y a su rendimiento académico. En la Tabla 3 se presentan los resultados para la modalidad virtual, en tanto en la Tabla 4 se muestran los resultados de la modalidad presencial. Cabe señalar que la correlación de Spearman es un coeficiente de correlación no paramétrico utilizado para evaluar la relación entre dos variables ordinales o variables cuantitativas no lineales. Para interpretar la correlación de Spearman se toman en cuenta tres elementos: magnitud, dirección y significancia estadística.

En términos de la magnitud de la correlación, cuanto más cercano sea el valor a +1 o -1, mayor será la magnitud de la correlación. Un valor cercano a 0 indica una correlación débil, mientras que un valor cercano a +1 o -1 indica una correlación más fuerte. En tanto, para la dirección de la correlación, si el valor de correlación es positivo, las variables tienden a aumentar o disminuir juntas. Si el valor de correlación es negativo, las variables tienden a tener una relación inversa, es decir, cuando una variable aumenta, la otra disminuye. Por otra parte, la significancia estadística de la prueba de correlación de Spearman indica si el valor de correlación observado es estadísticamente significativo o si puede ser el resultado del azar. Un valor de p < 0.05 generalmente se considera como una correlación significativa.

La correlación que existe entre la dimensión aprendizaje virtual con la dimensión de desempeño de los docentes virtuales reporta una asociación fuerte (1 a 0.50) con un valor de .589; mientras que la correlación entre la dimensión de satisfacción del aprendizaje virtual y la dimensión de rendimiento académico virtual registra una asociación moderada (0.49 a 0.30) representada con un valor de .449. En tanto, se alcanzó una asociación moderada expresada con un valor de .404 entre la dimensión de desempeño de los docentes virtuales y la dimensión de rendimiento académico virtual. Por otra parte, como el valor de correlación es positivo en todos los casos, tal como se muestra en la Tabla 3, las variables tienden a aumentar o disminuir juntas. Finalmente, se concluye que el valor de correlación observado es estadísticamente significativo puesto que se cumple la condición de que el valor de p < 0.05 en todos los casos, dado que se obtuvo un valor de .000.

La correlación que existe entre la dimensión satisfacción del aprendizaje presencial con la dimensión de desempeño de los docentes presenciales reporta una asociación fuerte (1 a 0.50) con un valor de .713; de la misma manera la correlación entre la dimensión de satisfacción del aprendizaje presencial y la dimensión de rendimiento académico presencial registra una asociación fuerte representada con un valor de .613. También se alcanzó una asociación fuerte expresada con un valor de .538 entre la dimensión de desempeño de los docentes presenciales y la dimensión de rendimiento académico presencial. Por otra parte, como el valor de correlación es positivo en todos los casos, tal como se muestra en la Tabla 4, las variables tienden a aumentar o disminuir juntas. Finalmente, se concluye que el valor de correlación observado es estadísticamente significativo puesto que se cumple la condición de que el valor de p < 0.05 en todos los casos, dado que se obtuvo un valor de .000.

Discusión

Los resultados de este estudio coinciden con investigaciones previas que destacan la preferencia de los estudiantes universitarios por la modalidad presencial sobre la virtual. Banda (2022) e Incacutipa et al. (2023) reportaron porcentajes similares de estudiantes que favorecen la presencialidad (80% y 81% respectivamente), coincidiendo con la preferencia observada en este estudio. Estos autores, al igual que Valenzo-Jiménez et al. (2022), atribuyen esta preferencia a diversos factores como la falta de comunicación e interacción en la modalidad virtual, las dificultades tecnológicas y las desigualdades socioeconómicas.

De la misma manera, las preferencias de la enseñanza presencial sobre la virtual coincidieron con el estudio realizado por Martínez et al. (2022) donde destacan que los estudiantes consideran que su proceso de aprendizaje fue mejor en la modalidad presencial, ya que creen que sus docentes están mejor preparados para este tipo de modalidad. En el mismo sentido, Álvarez et al. (2022) reportaron que 87.6% de los estudiantes anhelaban regresar a la presencialidad puesto que habían tenido dificultades para entregar sus tareas a tiempo por distintos obstáculos.

No obstante, es importante señalar que algunos estudios previos han encontrado resultados mixtos en cuanto a la satisfacción con la modalidad virtual. Por ejemplo, Chávez-Miyauchi et al. (2021) y Martínez (2022) reportaron aspectos positivos en cuanto al aprendizaje, rendimiento académico y motivación de los estudiantes en entornos virtuales. Estos hallazgos sugieren que la percepción de la calidad educativa en línea puede variar dependiendo de factores como el diseño instruccional, el apoyo docente y las características individuales de los estudiantes.

Cabe señalar que la muestra que se ocupó para estudio fue reducida, en estos términos es sugerente profundizar sobre los factores que afectan las preferencias del alumnado en cuanto a las modalidades de estudio. En este sentido, en otro estudio realizado por Gazca y Mejía (2022) en la región Xalapa de la Universidad Veracruzana, reportaron que hubo diferencias entre las percepciones de los estudiantes dependiendo de la generación de ingreso a la que pertenecían. De ahí que la variable semestre que cursan, la cual está asociada a la generación de ingreso, puede ser un elemento por considerar para el análisis, particularmente en el contexto referente al momento en que ocurrió el tránsito de una modalidad de estudio a otra.

En cuanto a la correlación entre las dimensiones de desempeño docente, satisfacción del aprendizaje y rendimiento académico, los resultados de este estudio son consistentes con la literatura previa que sugiere una relación positiva entre estos factores. Por ejemplo, Sáiz-Manzanares et al. (2022) encontraron una asociación significativa entre la satisfacción de los estudiantes con la docencia en línea y su rendimiento académico. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la correlación no implica causalidad, y que otros factores pueden estar influyendo en estas relaciones. A pesar de ello, es recomendable considerar a los factores de desempeño docente, satisfacción del aprendizaje y rendimiento académico en el diseño y la implementación de estrategias educativas, tanto en entornos virtuales como presenciales.

En resumen, los resultados de este estudio contribuyen a la creciente evidencia sobre las percepciones y experiencias de los estudiantes universitarios en la transición de la modalidad virtual a la presencial. Si bien la mayoría de los estudiantes prefieren la presencialidad, es crucial reconocer que la calidad de la educación en línea puede variar significativamente dependiendo de diversos factores. Uno de estos factores tiene que ver con el prolongado tiempo de confinamiento que la sociedad vivió debido a la COVID-19. Otro de los factores tiene que ver con el hecho de que no a todos los estudiantes les gusta aprender de manera virtual puesto que implica el desarrollo de competencias específicas relacionadas con la autorregulación del aprendizaje.

Conclusiones

La percepción del alumnado universitario sobre la forma como se llevó a cabo la enseñanza bajo la modalidad virtual durante la pandemia y su retorno a la enseñanza en la modalidad presencial fue el objeto de estudio de este documento. Para ello se establecieron tres ejes analíticos, el primero atiende a la estadística descriptiva entre las modalidades aludiendo las preferencias de los estudiantes en cuanto a qué tanto estaban de acuerdo con cada una de las aseveraciones del instrumento; el segundo eje consideró analizar las diferencias por ítem entre las dos modalidades; el tercer eje analítico tomó en cuenta a las tres dimensiones del instrumento para establecer las posibles correlaciones entre la modalidad virtual y la modalidad presencial.

Las percepciones de los estudiantes destacan la preferencia de la modalidad presencial sobre la modalidad virtual. De la misma manera, los estudiantes reportaron una actitud favorable hacia el desempeño de los docentes presenciales (84.4%) con respecto al desempeño de los docentes virtuales (63.48%). En cuanto a la satisfacción del aprendizaje los estudiantes también privilegiaron la modalidad presencial (82.87%) con respecto a la obtenida en la modalidad virtual (51.44%). Sin embargo, referente al rendimiento académico los estudiantes manifestaron una postura similar para la modalidad presencial, representada por 74.87%, con respecto a 79.37% para la modalidad virtual.

La comprobación de la hipótesis indica que sí hay diferencias significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la enseñanza virtual durante la pandemia y al retorno a la enseñanza presencial. Ahora bien, los resultados de la estadística descriptiva para cada uno de los ítems considerando las dos modalidades educativas indican una preferencia de los estudiantes hacia la modalidad presencial en las dimensiones de desempeño de los docentes, satisfacción del aprendizaje y rendimiento académico.

En términos de las correlaciones entre las dimensiones de la modalidad virtual se detectó una correlación positiva y estadísticamente significativa, denotando que existe una asociación fuerte entre la satisfacción del aprendizaje virtual y el desempeño de los docentes virtuales. En tanto, hubo una asociación moderada entre satisfacción del aprendizaje virtual y rendimiento académico virtual, así como entre el desempeño de los docentes virtuales y el rendimiento académico virtual. Ahora bien, con respecto a las correlaciones entre las dimensiones de la modalidad presencial se detectó una correlación positiva y estadísticamente significativa, denotando que existe una asociación fuerte entre las tres dimensiones: satisfacción del aprendizaje presencial, desempeño de los docentes presenciales y rendimiento académico presencial.

La relevancia de la perspectiva que ofrece este estudio se asocia con el momento histórico que nos ha tocado vivir en cuanto a la parte final de la enseñanza virtual provocada de manera improvisada e inesperada por la pandemia de COVID-19 con respecto al retorno a las actividades presenciales. En este sentido, es importante destacar que una buena parte de los informantes son considerados como la generación pandémica puesto que terminaron sus estudios de bachillerato bajo la modalidad virtual e iniciaron sus estudios universitarios con este mismo tipo de enseñanza. Por lo tanto, existen muchas aristas analíticas que se pueden desprender de este momento histórico.

Las limitaciones del estudio se relacionan con el tamaño de la muestra empleado, que no es estadísticamente significativo para el contexto de una universidad pública tan grande como lo es la Veracruzana, con una matrícula de 64,385 estudiantes de nivel licenciatura al corte de junio del 2023; sin embargo, el alcance del estudio se limitó a tres facultades que están localizadas en una de las cinco regiones geográficas en el estado de Veracruz, por lo tanto, solo es posible hacer aportaciones puntuales considerando las características de la muestra y las condiciones específicas en las que fue realizado el presente estudio, de tal manera que no se puede extrapolar que los hallazgos de este estudio representan a una perspectiva integral de toda la universidad.

La reciente experiencia sobre la adopción forzada hacia una modalidad virtual y su correspondiente retorno a la enseñanza presencial da pauta para continuar analizando diversas vertientes. Una de ellas tiene que ver con fortalecer el diseño instruccional que realiza el profesorado adoptando una postura de multimodalidad para enfrentar las posibles futuras adversidades y al mismo tiempo continuar con el desarrollo de competencias digitales. Otro aspecto clave se asocia con la necesidad de fortalecer las competencias digitales de los docentes a través de programas permanentes de capacitación que contemplen tanto la parte tecnológica como la pedagógica. De la misma manera, se abre la puerta para valorar la adopción de modalidades híbridas en el diseño y actualización de programas educativos en las universidades públicas mexicanas para que contemplen que el rol de un docente pueda operar de manera presencial, virtual o híbrida.

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