Introducción

Durante los años recientes las modalidades de enseñanza y aprendizaje sincrónicas y asincrónicas han atraído considerable atención debido a la contingencia originada por la pandemia de COVID-19 (Chau et al., 2021). En esta situación excepcional la digitalización en las instituciones educativas se ha acelerado, ya que muchas universidades han optado por implementar la enseñanza electrónica –e-teaching– y el aprendizaje electrónico –e-learning– para sustituir las actividades educativas tradicionales en el aula (Tang et al., 2021).

En realidad, la enseñanza y el aprendizaje electrónicos han sido adoptado durante más de una década en muchas universidades de todo el mundo, impulsados por el rápido desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación –TIC– (Alexiou-Ray y Bentley, 2015). Este fenómeno también ha llamado enormemente la atención en investigaciones anteriores (Mohammadyari y Singh, 2015). Las tecnologías de enseñanza y aprendizaje electrónicos abarcan una variedad de herramientas, incluyendo dispositivos móviles (Tang y Yu, 2018), plataformas de aprendizaje en línea, cursos online masivos y abiertos –Massive Online Open Courses, MOOC– (Bralić y Divjak, 2018) y tecnologías de realidad virtual y mixta, entre otras (Tang et al., 2020; Tang y Yu, 2018). La aceptación o rechazo de estas aplicaciones tecnológicas por parte de los usuarios, así como sus correspondientes instrumentos de medición en diferentes campos, incluida la educación, han sido temas de gran interés para los investigadores (Granic y Marangunic, 2019; Marangunic y Granic, 2015).

Aunque han surgido numerosos modelos de investigación en este campo, el Modelo de aceptación de tecnología –Technology Acceptance Model, TAM–, introducido por Davis (1989), se ha consolidado como uno de los modelos más importantes para entender los factores que influyen en la adopción de tecnología por parte de los usuarios. Además se ha enfatizado la importancia de aplicar la tecnología en las actividades de enseñanza y aprendizaje (Davis, 2011; Davis et al., 2011; Scherer et al., 2019). Entre estas actividades, la evaluación es uno de los elementos clave en la práctica educativa.

La evaluación es una medida utilizada para evaluar el desempeño y el progreso de un individuo (Llamas-Nistal et al., 2013). Sin embargo, como mencionan Viramontes Anaya y Viramontes Campos (2021), la evaluación basada únicamente en la medición ha sido superada en la literatura académica. Una definición frecuente y acertada, con la que coinciden Casanova (2020), De la Oliva (2020) y Miller (2020), conceptualiza la evaluación como un proceso sistemático de recolección de información sobre el avance y forma en que se da el aprendizaje. Este proceso es seguido de una valoración con la intención de mejorar la consecución de las intenciones educativas que se pretende desarrollar en el alumnado.

La evaluación electrónica –e-assessment–, según su definición más amplia (JISC, 2007), incluye todo uso de una computadora como parte de cualquier actividad relacionada con la evaluación, ya sea sumativa, formativa o diagnóstica. Así, su alcance abarca desde la presentación en línea de una tarea para la evaluación por un humano, la evaluación de un portafolio electrónico, la retroalimentación entregada por archivos de audio grabados en la computadora y, más comúnmente, hasta los exámenes en línea calificados por computadora.

Al-Qdah y Ababneh (2017), Bukie (2014), Jordan (2013), Kundu y Bej (2021) y Timmis et al. (2016) mencionan que la evaluación basada en computadora, evaluación digital, pruebas basadas en computadora, evaluación asistida por computadora, pruebas asistidas por computadora, pruebas administradas por computadora, evaluación mejorada por la tecnología, evaluación habilitada por la tecnología, evaluación informatizada, pruebas informatizadas, evaluación basada en la web, examen electrónico, pruebas electrónicas y evaluación en línea, son el conjunto de términos que generalmente se consideran sinónimos de evaluación electrónica dentro de la literatura.

Aunque la adopción de la enseñanza electrónica ha sido ampliamente estudiada, una investigación limitada se ha centrado en la evaluación basada en computadora –Computer Based Assessment, CBA– (Mo et al., 2022). La mayoría de las plataformas de aprendizaje electrónico de última generación brindan soporte para la evaluación en línea entre sus características y, en muchos casos, este soporte incluye la evaluación automática de pruebas. Un buen ejemplo son las pruebas de opción múltiple, en las que los estudiantes tienen que elegir la respuesta correcta entre varias posibilidades.

Sin embargo, en muchos casos los profesores prefieren exámenes abiertos o de respuesta abierta, donde los estudiantes responden libremente a las preguntas planteadas, utilizando sus propias palabras y complementándolas con gráficos, fórmulas y otros elementos. En este caso, y además de las respuestas reales proporcionadas, los profesores también pueden evaluar otros aspectos como la expresividad, la organización, la originalidad o la capacidad de resumir.

En el caso de las pruebas de respuesta abierta, las herramientas de evaluación más populares (por ejemplo, las proporcionadas por las plataformas de aprendizaje electrónico, como Moodle, Blackboard, Canvas, etc.) no admiten la evaluación automática. La evaluación automática de pruebas de respuesta abierta es un área de investigación actual que combina técnicas de procesamiento del lenguaje natural –PLN– e inteligencia artificial –IA–. Las contribuciones y resultados relevantes aún son escasos en este campo (Llamas-Nistal et al., 2013). Es importante mencionar que en este campo existe específicamente un tipo de pregunta que se conoce como de respuesta corta y la longitud de la respuesta debe ser aproximadamente entre una frase y un párrafo. La evaluación de las respuestas debe centrarse en el contenido en lugar del estilo de escritura (Burrows et al., 2015).

Aceptación de la evaluación basada en computadora

Si bien se han realizado muchos estudios de aceptación de tecnología en el campo de la educación, la gran mayoría de ellos han estado en la aceptación del e-learning. Además, la mayoría de estos estudios utilizaron el TAM como el modelo base, ampliándolo con otros constructos. Son pocos los estudios que han utilizado el TAM sin extenderlo (Imtiaz y Maarop, 2014).

El TAM se desarrolló específicamente para modelar la aceptación de las tecnologías relacionadas con la informática por parte de los usuarios (Davis, 1989; Davis et al., 1989). El TAM sugiere que la aceptación del uso de una nueva aplicación TIC está significativamente determinada por dos factores: la utilidad percibida –PU– y la facilidad de uso percibida –PEOU–. Según las definiciones de TAM, PU se define como el grado en que una persona cree que usar un sistema en particular mejorará su desempeño laboral, y PEOU se define como el grado en que una persona cree que usar un sistema en particular mejorará su desempeño laboral sin esfuerzo (Davis, 1989).

Después de su introducción, el TAM y sus modelos sucesores se han aplicado ampliamente para examinar varios tipos de factores que afectan el comportamiento de los estudiantes hacia la aplicación de las TIC en varios dominios, como la biblioteca electrónica (Jeong, 2011; Joo y Choi, 2015), el aprendizaje electrónico (Mac Callum et al., 2014; Ngai et al., 2007) y la evaluación electrónica (Nikou y Economides, 2017). El Modelo de teoría unificada de aceptación y uso de tecnología –UTAUT– desarrollado por Venkatesh et al. (2003) fue un sucesor importante entre los modelos de extensión del TAM. En el modelo UTAUT se aplicaron factores complementarios como la influencia social –SI– y la ansiedad informática –CA– para examinar la intención de comportamiento de los usuarios hacia una nueva aplicación TIC.

Con relación a los instrumentos sobre la aceptación de la evaluación basada en computadora, se han realizado pocos trabajos de investigación. La mayoría de estos estudios han sido llevados a cabo por Terzis et al. (2012a, 2012b, 2013), Terzis y Economides (2011) y Nikou y Economides (2017). Terzis y Economides (2011) desarrollaron un modelo de escala con 30 ítems, conocido como el Modelo de aceptación de evaluación basado en computadora –Computer Based Assessment Acceptance Model, CBAAM–, para investigar la intención de los estudiantes de utilizar la evaluación basada en computadora –EBC–. Es importante destacar que la aplicación original de este modelo se diseñó específicamente para evaluaciones automáticas basadas en preguntas de opción múltiple. El CBAAM incluye nueve constructos que abarcan diversas percepciones del estudiante y factores externos que influyen en la intención de uso de la EBC. Las definiciones de cada constructo se presentan en la Tabla 1. El modelo fue construido sobre la base de modelos de aceptación previos, como el Modelo de aceptación de tecnología –TAM–, Teoría del comportamiento planificado –TPB– y Teoría unificada de la aceptación y uso de la tecnología –UTAUT–.

A pesar de su relevancia, el CBAAM tiene limitaciones significativas. Su enfoque en evaluaciones de opción múltiple deja un vacío respecto a otros formatos, como las evaluaciones de respuesta corta. Además, los estudios se centran en pocos contextos y poblaciones, limitando la generalización de los hallazgos.

Es necesario desarrollar y validar nuevos instrumentos que midan la aceptación de diversos formatos de EBC en distintos contextos educativos. La investigación futura debe explorar cómo diferentes tipos de evaluaciones basadas en computadora afectan la percepción y la intención de uso de los estudiantes, y validar estos instrumentos en diversas poblaciones para asegurar su robustez. Adaptar estos modelos a diversos contextos educativos contribuirá significativamente al conocimiento en el campo de la EBC.

En México, Madrid et al. (2016) realizaron un metaanálisis sobre la educación mediada por las TIC. A partir de la revisión en bases de datos y sitios web especializados, considerando artículos de revistas, ponencias de congresos y tesis del año 2004 al 2014 identificaron que el 49% de las investigaciones se han realizado en el nivel superior. En cuanto a los instrumentos relacionados con las TIC en México, se han enfocado al estudio de la competencia digital a un único contexto educativo, sin contemplar el acceso y hábitos de uso de las TIC (Olivares et al., 2016). Por lo tanto, se requieren instrumentos formales que puedan complementar una evaluación objetiva sobre el uso de las TIC en los estudiantes (Tirado-Lara y Roque-Hernández, 2022).

En la educación superior, los sistemas de aprendizaje y evaluación electrónica son cada vez más relevantes por su capacidad de ofrecer experiencias educativas flexibles, accesibles y personalizadas. La EBC se ha vuelto esencial, facilitando evaluaciones eficientes y proporcionando retroalimentación inmediata y adaptativa con recursos digitales, con la intención de mejorar el aprendizaje estudiantil. Dado su papel crucial, es vital investigar los factores que influyen en la actitud de los estudiantes hacia la EBC, ya que esta actitud puede afectar su aceptación y uso. Una actitud positiva fomenta un mayor compromiso y aprovechamiento de los beneficios de la EBC, mientras que una actitud negativa puede obstaculizar su implementación y éxito.

Para comprender la actitud de los estudiantes hacia la EBC es indispensable contar con instrumentos de medición robustos y fiables. Estos instrumentos deben identificar y analizar diversos factores que pueden influir en la actitud de los estudiantes. En este contexto, el objetivo de este trabajo es analizar la confiabilidad de una escala adaptada para medir la aceptación y la intención de uso de un sistema de evaluación basado en preguntas de respuesta corta con evaluación automática por parte de estudiantes universitarios mexicanos. Para ello se adaptó y tradujo al español el instrumento CBAAM de Terzis y Economides (2011), con el fin de evaluar su aplicación en un contexto y época diferentes de evaluación basada en computadora.

Cabe destacar que al revisar la literatura no se encontraron instrumentos con reportes de confiabilidad para medir la aceptación y la intención de uso por parte de estudiantes universitarios mexicanos de un sistema de evaluación basada en computadora –EBC–.

Metodología

El presente estudio se enmarcó en el proceso de desarrollo de un instrumento educativo que se puede utilizar para evaluar la comprensión de los estudiantes de conceptos básicos en física, con la característica de que contiene preguntas en formato de respuesta corta y su correspondiente calificación automática. La evaluación de este tipo de preguntas usando computadora sigue siendo un gran desafío y una importante área de investigación en el campo de la evaluación electrónica. En este contexto, se considera muy relevante estudiar la confiabilidad de la versión en español de las escalas del Modelo de aceptación de evaluación basada en computadora –CBAAM– en una población de estudiantes mexicanos para evaluar la aceptación de esta tecnología.

Participantes

Se trabajó en una universidad privada ubicada en una zona urbana en la ciudad de Puebla. Para el ciclo escolar 2022, dicha institución tenía una matrícula total de 4,398 estudiantes distribuidos en nivel posgrado, profesional y preparatoria. La población objetivo para el estudio realizado fueron los estudiantes de primer semestre de la Escuela de Ingeniería y Ciencias, que contaba con una matrícula de 283 nuevos ingresos.

Siguiendo el protocolo de ética en la investigación institucional, se informó a los estudiantes sobre los objetivos del estudio. Un total de 84 estudiantes asistieron de manera voluntaria a las sesiones para realizar el examen basado en computadora y posteriormente completaron la información del instrumento CBAAM. El muestreo fue no probabilístico y los criterios de inclusión fueron: ser estudiante del primer año de Ingeniería y estar inscrito en el curso de Física aplicada a la ingeniería. La lectura y aceptación del consentimiento informado fueron requisitos indispensables para la participación. La edad media fue de 18.39 años (DE = 0.94) con un rango de 17 a 22 años; por sexo respondieron 26 (30%) mujeres, 54 (65%) hombres y 4 (5%) no lo indicaron. Promedio escolar se ubicó en 93.043 (DE = 5.33). El procedimiento de recolección de datos se estructuró en dos fases principales, la primera fase consistió en la administración de un examen basado en computadora, mientras que la segunda implicó la recopilación de las respuestas al instrumento CBAAM por parte de los estudiantes.

Fase 1. Aplicación del instrumento de evaluación

El uso del sistema de evaluación basado en preguntas de respuesta corta con evaluación automática fue muy simple: el estudiante solo tenía que escribir en sus propias palabras la respuesta correcta, con una longitud no mayor a 20 palabras. La duración del examen fue de 30 minutos para 27 preguntas de contenido exclusivamente conceptual, basado en el inventario de conceptos de fuerza –Force Concept Inventory, FCI– propuesto por Hestenes et al. (1992). Este instrumento de diagnóstico fue desarrollado con la idea de proporcionar un esquema más sistemático y completo de los diversos conceptos erróneos de mecánica newtoniana de los estudiantes, y cuenta con más de 50 publicaciones que respaldan su validez. En su forma actual, la mayoría de los inventarios de conceptos hacen uso del tipo de pregunta de opción múltiple, por lo que es muy relevante destacar el uso del formato de pregunta de respuesta corta con evaluación automática en el presente trabajo.

La Figura 1 muestra la interfaz del sistema de evaluación a través de una pregunta de muestra. El examen se presenta completo en una sola página. Las instrucciones y el texto estaban en español, y no se dio ninguna otra instrucción especial al principio. La única pregunta que hicieron los estudiantes fue si tenían que contar las palabras, lo cual no era necesario, ya que el propio sistema emitía una advertencia para cada pregunta al exceder las 20 palabras.

Figura 1
Pregunta muestra
Fuente: Adaptado del inventario de conceptos de Hestenes et al., 1992.

Para el desarrollo de esta investigación se eligió utilizar una tecnología desarrollada en la comunidad de software libre, la cual se integra al sistema gestor de aprendizaje Moodle a través de un plugin llamado “Pattern Match”; con esta integración es posible construir preguntas en formato de respuesta corta y calificarlas de forma automática.

Fase 2. Aplicación del instrumento CBAAM

El proceso de traducción, adaptación y validación intercultural del instrumento para su uso requiere un proceso metodológico riguroso con el objetivo de lograr la equivalencia entre el instrumento original y su traducción (Muñiz et al., 2013; Sousa y Rojjanasrirat, 2011).

El proceso consistió en los siguientes pasos:

1. 1. Traducción del instrumento original al idioma de destino (traducción hacia adelante o de un solo sentido), realizada por el autor con el apoyo de dos colegas expertos en el área de adopción tecnológica.

   2. Retrotraducción ciega (traducción hacia atrás o traducción doble ciego) de la versión preliminar traducida del instrumento, realizada por dos investigadores con amplia experiencia en el campo de adopción tecnológica.

   3. Comparación de las versiones retrotraducidas del instrumento, con el objetivo de encontrar la equivalencia conceptual, semántica y de contenido. Durante este proceso también se consideraron las traducciones publicadas en el idioma de destino de instrumentos similares aplicados en el campo de la adopción tecnológica.

   4. Pruebas de confiabilidad de la versión final del instrumento traducido en una muestra de la población objetivo mediante el análisis descriptivo, utilizando el software Minitab 21.3.1.

Previo a la implementación del instrumento CBAAM se llevó a cabo un estudio piloto con 55 estudiantes de primer año de Ingeniería. El objetivo de este estudio fue obtener su opinión sobre la claridad de los reactivos y corregir cualquier aspecto, tanto de forma como de fondo, que dificultara la comprensión. A estos participantes se les informó sobre el propósito de la prueba y se les solicitó su consentimiento informado a través de un formulario electrónico.

El instrumento final fue administrado a través de Formularios de Google, asegurando su disponibilidad inmediata después de que los alumnos completaran el sistema de evaluación basado en preguntas de respuesta corta con evaluación automática. El instrumento contenía los 30 ítems con las siete opciones de respuesta (1 - Absolutamente en desacuerdo, 2 - Fuertemente en desacuerdo, 3 - En desacuerdo, 4 - Ni en acuerdo ni desacuerdo, 5 - De acuerdo, 6 - Fuertemente en acuerdo, 7 - Absolutamente de acuerdo) (Tabla 1).

Resultados

Los 30 ítems fueron evaluados por sus medias, desviaciones estándar, asimetría y curtosis. Las estadísticas descriptivas presentadas en la Tabla 2 indican una disposición positiva hacia los ítems. Mientras que la desviación estándar (D.E.) osciló entre 0.8753 y 1.742, estos valores indican una dispersión estrecha alrededor de la media. Para los análisis de normalidad univariada se utilizaron los indicadores de asimetría y curtosis de las variables. Curran et al. (1996) establecen los límites de asimetría y curtosis en valores absolutos. Valores de hasta 2 para la asimetría y 7 para la curtosis son considerados normales; valores comprendidos entre 2 y 3 para la asimetría y entre 7 y 21 para la curtosis son considerados moderadamente normales, y valores superiores a 7 en la asimetría y a 21 en la curtosis son considerados no-normales. Posteriormente, para comprobar la normalidad multivariada se realizó un análisis de las puntuaciones obtenidas de todo el instrumento y el resultado mostró un valor p = 0.656, lo que nos sugiere una muestra paramétrica.

Para evaluar la confiabilidad del instrumento –CBAAM– se obtuvo un coeficiente de consistencia interna con la prueba de alfa de Cronbach, que resultó en 0.9190, un valor alto. El coeficiente puede oscilar entre 0 y 1, donde 0 significa nula confiabilidad y 1 confiabilidad total.

Se utilizó el software Minitab 21.3.1 para efectuar el cálculo; los coeficientes de consistencia interna se encontraron en un rango de 0.6838 a 0.9325. Únicamente la subescala de expectativa de meta está por debajo de 0.70, mínimo que se considera adecuado. En la Tabla 3 se muestran los puntajes en cada subescala del instrumento.

Discusión

En el presente trabajo se realizó un estudio de la versión en español del instrumento asociado al Modelo de aceptación de evaluación basada en computadora –CBAAM–. Los resultados obtenidos sugieren que las subescalas y, en general, la totalidad de la versión en español del instrumento muestran niveles adecuados de confiabilidad para su aplicación en estudiantes de una universidad privada en México. Los índices de consistencia interna de la versión en español presentados en este estudio son congruentes con los reportados para la versión original en inglés de Terzis y Economides (2011), lo que indica un alto grado de homogeneidad y coherencia entre los ítems de la escala. El coeficiente de consistencia del total de la versión en español del CBAAM fue alto y estadísticamente significativo, al igual que el de las subescalas, con la excepción de la expectativa de meta.

Un aspecto relevante y distintivo de este estudio es su enfoque comparativo, el cual examina la adaptación de una escala de medición para evaluar la aceptación de la evaluación basada en computadora utilizando un formato de evaluación diferente basado en preguntas de respuesta corta. Mientras que todas las investigaciones previas se han centrado en un único formato de evaluación basado en preguntas de opción múltiple, este estudio introduce un enfoque dual que permite una comparación directa de cómo el formato de las preguntas puede influir en la percepción y aceptación estudiantil de la EBC.

Este enfoque comparativo representa una innovación metodológica significativa, ya que proporciona evidencia empírica de que el modelo CBAAM se adapta bien para estudiar los factores de aceptación de evaluaciones basadas en preguntas de respuesta corta. Esta adaptación metodológica no solo amplía el alcance del modelo CBAAM sino que también abre nuevas vías para la investigación en la evaluación educativa, subrayando la importancia de considerar diferentes formatos de evaluación en el estudio de la aceptación de tecnologías educativas.

A pesar de los hallazgos significativos de este estudio, es crucial reconocer sus limitaciones y proponer áreas para futuras investigaciones que puedan superarlas. Una de las principales limitaciones radica en la generalización de los resultados, ya que la muestra se centra en estudiantes de una institución de educación superior específica y en el contexto de la enseñanza de conceptos básicos de física. Además se identificaron dos sesgos importantes: por un lado tenemos que, de acuerdo con la caracterización que se hizo de la muestra de alumnos que participaron en el estudio, se observó que el 75% tiene un promedio académico alto situado en el rango de 100-90, la literatura reporta que los efectos de la evaluación basada en computadora con retroalimentación inmediata son más notorios en estudiantes de rendimiento académico medio-bajo (Jordan y Mitchell, 2009). De manera similar tenemos que de los estudiantes que participaron en el estudio 68% fueron hombres y 32% fueron mujeres, la literatura reporta que los estudios sobre la aceptación de la tecnología no son iguales para los hombres y para las mujeres (Venkatesh et al., 2003).

El siguiente paso consiste en efectuar pruebas de validez que permitan ampliar y consolidar el conocimiento sobre las propiedades del instrumento en el contexto mexicano. Para futuras investigaciones se recomienda continuar con el proceso de corroborar los resultados sobre las propiedades del CBAAM de este trabajo y resolver las limitaciones que presenta. Una forma de hacerlo implicaría la revisión de posibles errores en la traducción que pudieron afectar la comprensión de algunos reactivos.

En general, se cree que la EBC es útil para los estudiantes, los docentes y las instituciones, ya que brinda flexibilidad en el lugar y el tiempo de la evaluación, mejora los resultados de aprendizaje y facilita una retroalimentación inmediata y de mayor calidad por parte de los docentes (Alruwais et al., 2018). Por otra parte, la abundante información y los datos recopilados por la EBC, como el desempeño integrado de los estudiantes en diferentes evaluaciones relacionadas (por ejemplo, tareas, exámenes y otras actividades educativas) en un periodo específico o durante todo el programa de estudios, sería un activo valioso para los maestros y universidades para analizar de manera sistemática e individual el rendimiento y los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Gañán et al., 2017).

Conclusiones

Este estudio tiene implicaciones prácticas ya que aporta un instrumento con evidencia de confiabilidad para la medición del uso y aceptación de la evaluación basada en computadora en el contexto educativo mexicano. Adicionalmente permite a los investigadores conocer las formas en que los estudiantes perciben el uso de las TIC específicamente aplicadas al proceso de evaluación.

Por otra parte, desde el punto de vista teórico, al tratarse de una adaptación de un instrumento ya publicado en otro idioma y contexto, permite la comparación de los constructos e indicadores observables. Se puede concluir que la presente escala presenta suficientes evidencias de confiabilidad para continuar con estudios de validación correspondientes.

A partir de lo anterior se subraya la importancia de contar con instrumentos confiables que aporten datos para el proceso de evaluación de las TIC para un uso específico.

Finalmente, es importante mencionar que, al momento de redactar este artículo, se está llevando a cabo el análisis del CBAAM en este mismo contexto educativo mediante el enfoque de modelado de ecuaciones estructurales. El objetivo es probar tanto el modelo de medición como el modelo estructural del CBAAM, y estudiar las relaciones significativas entre las múltiples variables consideradas en este modelo que influyen en la adopción y el uso exitoso de esta tecnología por parte de los estudiantes.

Agradecimientos

Este trabajo fue realizado con el apoyo de la beca Conahcyt 769631.

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