Reportes de investigación
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Recepción: 22 Enero 2024
Aprobación: 27 Octubre 2024
Publicación: 30 Diciembre 2024
DOI: https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v15i0.2093
Resumen: Este trabajo presenta un análisis de las prácticas de lectura y escritura realizadas a través de la herramienta colaborativa Padlet, mediante la minificción como género textual y literario, por el grupo de quinto semestre de la Licenciatura en Educación del Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, México. Consiste en un estudio cualitativo con sustento teórico en el aprendizaje por descubrimiento. La información se recolectó mediante la entrevista semiestructurada y el análisis de Padlets elaborados durante el ciclo escolar 2022-B (agosto-diciembre). Los principales hallazgos radican en que los géneros y prototipos textuales, así como su modelaje, inciden en la manera en la que los y las estudiantes leen y escriben en la universidad para comunicar sus conocimientos, aprendizajes y maneras de colaborar y contribuir con la dinámica grupal. Las conclusiones más relevantes se centran en que la mediación de las plataformas digitales, como Padlet, es un aspecto fundamental para el estudio de la lectura y la escritura en la universidad, considerando los ambientes virtuales de alfabetización en combinación con las actividades e interacción de tipo presencial, ya que contribuyen al establecimiento de diversas maneras de interacción, colaboración y comunicación entre los y las estudiantes y el cuerpo docente.
Palabras clave: Educación superior, mediación tecnológica, minificción, lectura, escritura.
Abstract: This paper presents an analysis of the reading and writing practices carried out through the Padlet collaborative tool, through short fiction as a textual and literary genre, by the fifth-semester group of the bachelor’s degree in Education of the Centro Universitario de los Valles of the Universidad de Guadalajara, Jalisco, Mexico. It consists of a qualitative study with theoretical support on discovery learning. The information was collected through semi-structured interviews and the analysis of Padlets prepared during the 2022-B school year (August-December). The main findings are that textual genres and prototypes, as well as their modeling, affect how students read and write at university to communicate their knowledge, learning, and ways of collaborating and contributing to group dynamics. The most relevant conclusions focus on the fact that the mediation of digital platforms, such as Padlet, is a fundamental aspect of the study of reading and writing at university, considering virtual literacy environments in combination with face-to-face activities and interaction, since they contribute to the establishment of various forms of interaction, collaboration, and communication between students and teachers.
Keywords: Higher education, technological mediation, short fiction, reading, writing.
Introducción
La lectura y la escritura y sus posibilidades de estudio son temas que han sido investigados desde diferentes perspectivas: a partir del libro de texto, del fomento a la lectura y de la comprensión lectora (Macías y López, 2013). Enfoques posteriores se centran en el abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva social, los llamados nuevos estudios de literacidad (Barton y Hamilton, 2004), en los que se consideran las prácticas letradas, el acontecimiento letrado y el dominio letrado como conceptos centrales.
Las prácticas letradas son concebidas como todo aquello que las personas realizan con la lectura y la escritura en un contexto cultural determinado y que se representan en hechos observables, concretos y situados, según establece Cassany (2006). Dentro de estas se ubican los acontecimientos letrados, los cuales se explican como prácticas generales de lectura y escritura, estas se organizan mediante la ordenación de textos y prácticas; es decir, el dominio letrado (Hernández, 2013).
Por su parte, Carlino (2006) propone el término “alfabetización académica” para referirse al proceso de incorporación a una disciplina específica mediante la apropiación de una cultura discursiva, la cual involucra actividades de producción y análisis de textos particulares para el aprendizaje en la universidad. Esta propuesta era equivalente a la “literacidad disciplinar” hasta que la autora replanteó su postura, incluyendo las acciones institucionales y didácticas como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de esa cultura discursiva en las universidades (Carlino, 2013).
Con la incorporación de la tecnología y las herramientas digitales en los años recientes, la lectura y la escritura son ubicadas como temas de investigación que han tomado mayor importancia por la presencia de los medios electrónicos, los cuales han modificado las formas tradicionales de leer al tener como soporte una plataforma virtual (McInerney, 2005; Cassany, 2012).
En el caso de la lectura y la escritura en Padlet en el ámbito universitario destacan los estudios relacionados con esta herramienta digital como un medio para el desarrollo de competencias digitales, para lograr un aprendizaje significativo y para la implementación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje innovadoras (Caballero et al., 2023; Bastida, 2019). Otras investigaciones se enfocan en los componentes afectivos, cognitivos y sociales de la empatía entre docentes y alumnado, así como en la motivación que representa la interacción en esta plataforma (Garduño et al., 2022; Méndez y Concheiro, 2018). Por último, algunas propuestas se centran en que Padlet es un medio para la innovación educativa y una alternativa para implementar metodologías participativas mediante el aprendizaje activo y colaborativo (Torres et al., 2022; Palomares-Ruiz et al., 2020). Ninguna de las investigaciones localizadas hasta el momento aborda la minificción como género para el estudio de las prácticas letradas en la universidad en esta herramienta digital.
En la actualidad, las prácticas letradas son consideradas como un proceso producido por la mediación de la tecnología (Clerici, 2020), lo cual implica replantearse el papel del lector y del texto en este ámbito. Así, las posibilidades de lectura y escritura se relacionan con la virtualidad y el acceso a la información en el momento y en el lugar que cada persona decida. Lo anterior indica que las personas han desarrollado, en mayor o menor medida, competencias y conocimientos para acceder a espacios en los que participa con la lectura y la escritura de manera individual y colectiva. De ese modo ha cambiado la posición de los sujetos como lectores y autores que se desenvuelven de diferente manera en los medios de comunicación (Chartier, 2001), según los nuevos paradigmas relacionados con las tecnologías de la información (Castells, 2000).
En el ámbito universitario, por lo general, los y las estudiantes buscan textos en internet, de preferencia cortos, para cubrir sus necesidades académicas. En la red existen resúmenes, sinopsis, entre otros tipos de textos, que los alumnos utilizan para realizar sus tareas con más facilidad y en menor tiempo; del mismo modo, muestran mayor aceptación de lecturas breves que de novelas o textos extensos cuando se trata de cumplir con un objetivo de aprendizaje en el ámbito escolar (Argüelles, 2014). De acuerdo con estos planteamientos, se indica que las prácticas letradas en el contexto educativo se han modificado a través del tiempo debido a múltiples factores como el desarrollo acelerado de la tecnología, la proliferación de los medios audiovisuales y la forma en que los sujetos interactúan con los textos en estas circunstancias.
Estos antecedentes funcionan como una panorámica en la que se resalta la importancia de la brevedad textual desde la esfera de lo digital (Zavala, 2006). Estas circunstancias favorecen las prácticas letradas en torno a los textos literarios llamados minificciones, “escritos con dominante narrativa cuya extensión es menor a 200 palabras” (Zavala, 2006, p. 225). Rojo (2009) contribuye al establecimiento del concepto con lo siguiente: “Es una forma literaria muy breve, narrativa y ficcional. Su longitud es variable, pero no debería tener más de una página impresa, o sea unos 1500 caracteres” (p. 376). La autora comenta que esta es la definición más simple, y quizá superficial, pero contribuye a comprender la concepción del término para ubicarlo en su dimensión educativa a partir de su brevedad extrema.
En este trabajo se usan como sinónimos de minificción los términos “minicuento” y “microrrelato”, por ser algunos de los nombres más utilizados y conocidos en los ámbitos académico y literario. La alusión a “género narrativo breve” o “texto narrativo breve” se refiere a que las minificciones son consideradas parte de la narrativa, uno de los géneros literarios.
Uno de los rasgos de este género literario es la hiperbrevedad (Zavala, 2006), la cual proporciona un impacto de gran alcance en los receptores y es una forma contemporánea que se acerca más a la población estudiantil. Además, la difusión y lectura de minicuentos es beneficiada por las redes sociales como Facebook, Twitter e Instagram, las cuales fungen como catapulta para crear espacios de reflexión que permiten la proximidad del estudiante a su lectura, no solo desde el aula sino desde cualquier espacio.
El uso de la minificción como medio para acercar a los y las estudiantes al conocimiento y al desarrollo de habilidades se está convirtiendo, cada vez más, en un recurso usado en los diversos niveles educativos. A esta situación se suma que el uso constante de las plataformas virtuales por los alumnos en los diversos espacios donde estos interactúan parece haber fijado la noción de brevedad e inmediatez en sus actividades escolares, por lo que la narrativa breve como material de lectura ha proliferado en las instituciones educativas (Zavala, 2006).
Con base en lo anterior, el objetivo de este trabajo es analizar las prácticas letradas a partir de la minificción en el aula universitaria mediante la herramienta digital Padlet y su contribución en el aprendizaje por descubrimiento. La pregunta de investigación de este artículo es: ¿De qué manera se llevan a cabo las prácticas letradas en la universidad en torno a la minificción mediante la herramienta colaborativa Padlet?
El supuesto del que parte esta investigación es que el uso de la herramienta digital Padlet y de la minificción como género literario y prototipo textual para el análisis de la lectoescritura por parte de los docentes en las aulas universitarias, contribuye a que el estudiantado concientice los conocimientos que posee para aplicarlos y relacionarlos con los conocimientos nuevos, lo cual se representa en las prácticas letradas que se llevan a cabo en lo presencial y en lo virtual.
Literacidad y alfabetización académica
Para comprender el enfoque de este estudio es necesario establecer las diferencias entre la literacidad y la alfabetización académica. La primera esentendida como el conjunto de prácticas discursivas que implican considerar lo que la gente hace con la lectura y la escritura, por qué, para qué y en qué contexto (Gee, 2004, como se cita en Montes y López, 2017), en función de un propósito social específico (Zavala, 2008, como se cita en Montes y López, 2017). De acuerdo con este planteamiento, existen diversas formas de literacidad, de las cuales es posible desprender los siguientes enfoques: la participación activa de los individuos en la cultura de lo escrito; los géneros discursivos; los roles de los interlocutores; las formas de pensamiento y procedimientos de observación de la realidad; la presentación de información y de razonamiento; la identidad y estatus que los miembros de una comunidad han adquirido, y los valores y los marcos culturales (Castro y Sánchez, 2015, como se citan en Montes y López, 2017).
A partir de lo anterior, se identifican diversos tipos de literacidades relacionadas con situaciones y ámbitos distintos: vernáculas (lo cotidiano) e institucionales (vinculadas con la vida pública, privada y profesional). En estas últimas se encuentra la académica (prácticas en la universidad y disciplinares o altamente especializadas) (Moje, 2007, como se cita en Montes y López, 2017). Con base en lo expuesto queda precisado que no hay una sino diversas literacidades, que estas emergen en un contexto específico, que hay énfasis y enfoques diversos para su abordaje y que abarcan cuestiones relacionadas con la construcción de saberes.
En el año 2003 la alfabetización académica se equiparaba con la literacidad académica, ya que ambas consideraban la cultura escrita y las prácticas derivadas de ella como requisitos para integrarse en una comunidad científica o profesional, resultando en la apropiación discursiva de una disciplina. No obstante, Carlino (2013) replantea el término, añadiendo las acciones institucionales y didácticas que contribuyen a la enseñanza y al aprendizaje de las literacidades académicas. Por lo tanto, es importante considerar ambas nociones como complementarias, pero no idénticas.
Desde esta perspectiva, en este trabajo se analizan las prácticas letradas en torno a la minificción, es decir, lo que los estudiantes y el docente llevan a cabo respecto a la lectura y escritura de minificciones en Padlet. Estas prácticas se enmarcan en la alfabetización académica debido a que su producción tiene como finalidad la comprensión y apropiación de conocimientos disciplinares de la educación en el entorno universitario, los cuales favorecen que el alumnado incursione en una cultura disciplinar específica con la contribución de estrategias didácticas del docente y la aprobación institucional.
Aprendizaje por descubrimiento
El acercamiento teórico de este trabajo se centra en la teoría del aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 2009, 2012a), la cual afirma que los y las estudiantes poseen los conocimientos y saberes necesarios para el aprendizaje, pero es el maestro o experto quien los guía para que ellos mismos lo hagan consciente. Lo anterior está relacionado con la capacidad de autoanalizarse y reflexionar acerca del propio desempeño, para detectar los aspectos que domina, pero también los elementos que debe mejorar para llevar a cabo el proceso de aprendizaje.
Para lograr el proceso descrito interviene la cultura; según Bruner (2012a), es el marco que permite que una comunidad construya sus simbolismos, los cuales conserva y transmite a las siguientes generaciones. Lo anterior permite atribuir significados en distintos contextos y circunstancias particulares, por lo que su naturaleza es situada. Así, los sistemas simbólicos de la cultura contribuyen a que una persona organice y entienda el mundo de manera que sea capaz de comunicarlo, por lo que el aprendizaje está situado siempre en un contexto cultural.
Aunado a lo anterior, la interacción entre la cultura y los sujetos es lo que establece una perspectiva de comunidad al pensamiento individual; por lo tanto, sucede un proceso en el que el mundo se construye mediante la visión institucional junto con la perspectiva individual que se atribuye a la vida en comunidad (Bruner, 2012a); de ese modo, el aula y la universidad funcionan como espacios en los que se presenta este proceso.
De acuerdo con este planteamiento, el aula universitaria funciona a manera de foro cultural, definido como el espacio donde los sujetos discuten, comparten, comunican, reflexionan y retroalimentan conocimientos y saberes. Un foro cultural proporciona técnicas para incrementar la función participativa de los y las estudiantes, la cual reside en ser miembros activos y no solo espectadores del grupo en el cual interactúan, pues la mayoría de los procesos de aprendizaje son de carácter colectivo al compartirse la cultura entre los individuos (Bruner, 2012b).
Otro aspecto relevante para este acercamiento teórico es la noción de modelaje. Bruner (2012b) sostiene que la inclinación del aprendiz a imitar lo que hace el experto es la base del modelaje, ya que se puede aprender y adquirir habilidades mediante la práctica continua a través de la imitación. Al mostrar cómo se hace algo, el experto contribuye a que el novato aprenda con la repetición de la actividad.
En la propuesta de Bruner (2012b) es necesario considerar la noción de pensamiento narrativo, el cual contribuye a comprender cómo los seres humanos organizan su experiencia y conocimientos a partir de su contexto cultural. Por lo tanto, el estudio de las obras literarias debe dirigirse hacia la comprensión de por qué causan efectos determinados en el receptor. De este modo, el lenguaje literario requiere de formas simbólicas para expresarse, en particular la narrativa, que se rige por la intención, la cual es identificada por el receptor gracias a la inmediatez que ella supone y su reconocimiento no requiere interpretaciones complejas, sino que cada sujeto utiliza sus referentes culturales y sus experiencias para atribuir un significado al texto.
De esta manera, en la mente del lector existen efectos producidos por la lectura de textos literarios. Estas contienen elementos que liberan esas respuestas, porque la forma de narrar las historias se centra en trabajar de manera adecuada la trama y el relato. Para ello debe existir un equilibrio entre los personajes, las metas, los ambientes y los medios expuestos en la obra literaria (Bruner, 2012b).
Cuando los sujetos leen llevan a cabo inferencias a partir de representaciones mentales, las cuales son sometidas a un proceso de selección organizada por el principio de relevancia. Este consiste en que el lector tiene la capacidad de interpretar los significados de las expresiones lingüísticas porque elige las inferencias que considera importantes (Chiama, 2010). Desde este planteamiento, la lectura de un texto tiene múltiples interpretaciones y las diferentes formas de leer distinguen el texto real y el texto virtual. El primero se refiere al texto que permanece igual, el escrito original; el segundo es el resultado del acto de lectura (Bruner, 2012b). En este sentido, cada lector construye su propio texto, siempre permeado por los aspectos culturales que lo rodean. Lo implícito permite que el lector tenga libertad interpretativa, porque descifra y atribuye significados a la obra literaria según su contexto cultural y sus conocimientos, como en el caso de la minificción.
Materiales y métodos
Esta investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, a partir del cual la producción de datos es de naturaleza descriptiva e interpretativa, con la finalidad de estudiar las experiencias de los sujetos de investigación para comprenderlas de manera científica (Loayza-Maturrano, 2020) y para situarlas en el contexto en donde se desarrollan, lo cual deriva en el significado de las relaciones sociales como eje central en la reconstrucción de la realidad (Vela, 2013).
Este estudio se llevó a cabo en el Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara, durante el ciclo 2022-B (agosto a diciembre) en el grupo de quinto semestre de la Licenciatura en Educación, el cual estuvo conformado por 24 alumnos (19 mujeres y 5 hombres). Se optó por este grupo porque el docente de la materia Contenidos de Aprendizaje utilizó la minificción como una forma para abordar algunos temas de la materia, de tal manera que se realizaran prácticas de lectura y escritura que demostraran de una manera creativa la comprensión del contenido teórico y los aprendizajes esperados de la asignatura.
La técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semiestructurada, la cual fue aplicada al docente porque el interés de esta investigación radica en cómo el modelaje del profesor contribuye al establecimiento de prácticas letradas por parte del alumnado en la herramienta digital Padlet y con el uso de la minificción como género literario. Por lo tanto se aplicó este tipo de entrevista al docente, porque permite mantener el diálogo en virtud de un tema o temas particulares, además de que brinda al informante espacio y libertad suficientes para la conversación al tener flexibilidad en los temas y las preguntas (Vela, 2013).
Para analizar las participaciones de los y las estudiantes, los insumos considerados fueron cuatro Padlets creados en diferentes momentos del semestre, cuya duración es de 16 semanas. Este material fue nombrado según el prototipo textual usado y se analizaron todas las ventanas publicadas por los alumnos, las alumnas y el docente, así como las retroalimentaciones realizadas por el estudiantado en esta pizarra colaborativa, datos que se exponen en la Tabla 1.
Información de Padlets
Fuente: Construcción personal.
Las ventanas publicadas en Padlet fueron numeradas de derecha a izquierda y de arriba a abajo para su organización en la sistematización de los datos. Para ubicar cada publicación se anotó el número de ventana y de Padlet, por ejemplo, (Ventana 3, Padlet 1). Se contrastaron las participaciones escritas en todas las ventanas publicadas por el profesor y el estudiantado, así como las retroalimentaciones de los alumnos y alumnas, con la finalidad de ubicar conjuntos de datos que convergieran alrededor de una misma idea (Soneira, 2006). Esos puntos de coincidencia del contenido y de los rasgos textuales de esas publicaciones derivaron en el establecimiento de categorías y subcategorías, como se desglosa en la Tabla 2.
Categorías y subcategorías
Fuente: Construcción personal.
Para trazar la ruta metodológica fue imprescindible tomar en cuenta que en el Centro Universitario de los Valles (2023) la enseñanza se rige por la modalidad optimizada, la cual consiste en la impartición de clases presenciales de dos horas por asignatura una vez por semana y el resto del trabajo se realiza en la plataforma Moodle. Debido a la pandemia de COVID-19, las clases se impartieron de manera virtual durante la primera mitad del semestre y luego fueron de forma híbrida; por esta razón, la mitad de todos los grupos del centro universitario se encontraban de forma presencial en el aula y el resto del estudiantado se conectaba a una plataforma de videoconferencia, en este caso Google Meet. Los alumnos y las alumnas se turnaron para que unos asistieran de manera presencial una semana y en la siguiente se presentara la otra mitad. Los grupos con menos de 30 alumnos sí asistieron completos a todas las sesiones. De esa manera alternada, presencial y virtual, se atendió a la población estudiantil para evitar la saturación de personas en el campus, cuidados que las autoridades universitarias consideraron necesarios ante la emergencia sanitaria.
Ante este panorama, se usó la pizarra colaborativa Padlet, por la cual interactuaron los y las estudiantes y el maestro para llevar a cabo la lectura y la escritura de minificciones. A lo largo del semestre se elaboraron cuatro ejercicios en esta herramienta digital y solo en una ocasión se utilizó para este fin Moodle, la plataforma oficial de la institución. Lo anterior coincide con que el uso de plataformas y herramientas digitales establecen relaciones entre los participantes de manera más horizontal (Clerici, 2020), por lo que el proceso enseñanza y aprendizaje en el que se involucra la virtualidad requiere un modo diferente de interactuar y relacionarse en contraste con la presencialidad.
Respecto al uso de la minificción en la materia Contenidos de Aprendizaje, se remonta a que el docente participó en un evento con una ponencia en la que habló de una antología de minificciones, ha impartido talleres de este género durante algunos años y además es escritor de este tipo de historias cortas.
En una junta de academia se acordó el producto integrador final de quinto semestre: una antología de minificciones; por ello, al profesor se le pidió explicar en qué consiste este género para que el resto de los docentes lo conocieran, a raíz de la ponencia mencionada. Así, los maestros y maestras decidieron que el trabajo solicitado a los y las estudiantes estaría vinculado a este tipo de textos, pero el docente no tenía planeado utilizarlo durante su curso. Sin embargo, el maestro impartió un taller de minificción al alumnado durante dos clases para que escribieran un minicuento y tuvieran certeza de cómo construirlo para el producto final, por lo que el docente se percató de la viabilidad de continuar con el uso del género y se realizaron varios ejercicios de creación a lo largo del semestre. Llegó a esta conclusión porque la asignatura tiene como objetivo abordar la enseñanza del español en educación básica, además de que el programa tiene muchos temas relacionados con el lenguaje y con la lingüística.
Principales hallazgos
A continuación se describen los resultados obtenidos del análisis de los insumos. El Padlet 1 consistió en la escritura de un texto con formato de aviso de ocasión en el que se solicitara a un profesor conductista o constructivista, según las características de cada teoría del aprendizaje señaladas en el programa. Para lograrlo el profesor dividió al grupo en cuatro equipos, a cada uno de los cuales asignó una de las cuatro teorías vistas en la primera parte del curso (Figura 1).
Como ejercicio previo, solicitó que redactaran consejos para ser un buen maestro que cumpliera con rasgos específicos a partir de las teorías. Fue entregado en un archivo Word que colgaron en la plataforma Moodle que el docente retroalimentó, pero casi nadie se percató de ello, hasta que él lo comentó en clase.
Figura 1
Avisos de ocasión
Fuente: Padlet.
Esos primeros textos no cumplían en gran medida con las características de la minificción; aunque el docente envió ejemplos que se compartieron vía WhatsApp para que los y las estudiantes tuvieran un modelo para realizar la actividad, era necesaria la interacción entre ellos y que sus mismos textos fueran su modelaje, lo cual implicaba que esos ejercicios estuvieran a la vista de todos al mismo tiempo. Por las razones anteriores, el docente decidió utilizar Padlet como medio para ejemplificar y trabajar con el estudiantado la escritura de minificciones, así como la retroalimentación entre pares.
En el Padlet 1, la noción de ser profesor se identificó al enfatizarse habilidades, cualidades y acciones específicas del quehacer docente en la educación básica. Para ellos es importante que el profesorado involucró a las y los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, dejando a un lado el egocentrismo, ser observador, saber usar los medios audiovisuales, ser organizado y conciso, y que la organización de los contenidos sobresalga en sus sesiones (Ventana 3). Otros aspectos relevantes son el uso de estímulos variados para el aprendizaje, la paciencia (Ventana 4, Ventana 16), la vinculación del aprendizaje significativo con las actividades en clase (Ventana 5, Ventana 6), ser apasionado, activo, que aplique el trabajo colaborativo y que sea un buen ejemplo porque los niños y niñas imitan todo lo que ven (Ventana 7, Ventana 13), además de ser creativo e interactivo en su salón de clase (Ventana 20) y empático con el estudiantado y con los padres y madres de familia (Ventana 13).
Además de lo mencionado con anterioridad, las referencias a las condiciones laborales de los y las docentes fueron recurrentes en las participaciones del grupo. Estas giran en torno al salario quincenal, jubilación, vacaciones tres veces por año (Ventana 3), la oportunidad de tener y usar un crédito para comprar una casa (Ventana 6), dedicarse tiempo completo a la institución (Ventana 7), beneficios como boletos gratis para conciertos (Ventana 11), contar con seguro médico gratuito (Ventana 14) y atender a grupos numerosos con problemáticas como el bullying y la deserción escolar (Ventana 19).
En el Padlet 2 redactaron cómo hacer una planeación didáctica con el formato de una receta de cocina. Los ejemplos de este prototipo textual no se encuentran publicados porque el docente mostró un trabajo que se había hecho en otra materia de otra carrera, según comentó en la entrevista (Figura 2).
Figura 2
Recetas de cocina
Fuente: Padlet.
En este Padlet se reconocieron conocimientos relativos al campo disciplinar de la educación, en particular los relacionados con la planeación didáctica. Los participantes asumen la funcionalidad de la planeación para el desempeño cotidiano del profesorado (Ventana 1), que implica diseñar estrategias de enseñanza y de aprendizaje innovadoras (Ventana 2, Ventana 3 y Ventana 4). Otros rasgos que resaltaron en la escritura de estas recetas fueron que la planeación didáctica requiere de la argumentación y la reflexión para sustentarse en la práctica (Ventana 8, Ventana 12), además del establecimiento de competencias y una metodología para su correcta realización (Ventana 5, Ventana 6).
Otros aspectos identificados respecto a la planeación fueron la importancia de integrar los conocimientos previos del estudiantado (Ventana 9, Ventana 18), y elementos del currículo en la práctica docente (Ventana 15). Por último, los elementos en común en todas las ventanas de este Padlet fueron el establecimiento de los objetivos, los aprendizajes esperados y la evaluación en una planeación didáctica.
En el Padlet 3 el estudiantado escribió una definición creativa para trabajar el tema de semántica, cuyo requisito fue que debían utilizar un concepto trabajado en algunas de las materias de Educación o que se relacionara con sus asignaturas (Figura 3).
Figura 3
Definiciones
Fuente: Padlet.
Los rasgos en común encontrados fueron que la mayoría de las definiciones cuentan con dos vocablos o partes que se definen para luego unirlas en un concepto global, con lo cual se muestra cómo los y las estudiantes usan sus conocimientos previos y adquiridos en la universidad con las palabras “minificción” –mini y ficción– (Ventana 1), “metodología” –método y -logía– (Ventana 6), “conocimiento” –cono y cimiento– (Ventana 7), “mapamundi” –mapa y mundo–, (Ventana 14) y “contenidos de aprendizaje” –contenido y aprendizaje– (Ventana 19).
Otra forma de construcción de las definiciones fue el uso de la ironía y el humor, por ejemplo, en las palabras “cruzadas” (Ventana 2), “docente” (Ventana 3), “cubre boca” (Ventana 3), “Chavita” (Ventana 5), “Conduct Park” (Ventana 8), “planeación didáctica” (Ventana 9), “conducto” (Ventana 11), “la teoría del albañil” (Ventana 13), “polifonía” (Ventana 15), “tarea” (Ventana 16), “conductista” (Ventana 20), “enfermedad triangular” (Ventana 25) y “fotosíntesis” (Ventana 26).
En el Padlet 4 el alumnado escribió un epitafio, a propósito del 2 de noviembre, día de los muertos. Para este ejercicio el docente elaboró una lista de teóricos de la educación y solicitó al estudiantado que investigaran diez datos biográficos y las aportaciones teóricas de cada uno, además de localizar ejemplos de epitafios para que identificaran con mayor facilidad su forma de escritura. Con esa información los alumnos tendrían insumos suficientes para redactar una minificción que cumpliera con este prototipo textual (Figura 4).
En este ejercicio los epitafios no fueron retroalimentados en Padlet debido a que el profesor realizó este proceso de manera oral durante algunas sesiones del curso, como aseguró en la entrevista.
Figura 4
Epitafios
Fuente: Padlet.
Las recurrencias en este Padlet fueron la vinculación de conceptos o nociones de las teorías con el nombre del autor de manera irónica y humorística, así como la relación de la vida del autor: su nacionalidad, su reconocimiento como teórico y su situación conyugal. Los autores trabajados y algunas participaciones en las que se mencionan fueron los siguientes: Vigotsky (Ventana 6, Ventana 9, Ventana 23), Bandura (Ventana 7, Ventana 26), Bruner (Ventana 8, Ventana 14, Ventana 17, Ventana 30), Freire (Ventana 10, Ventana 13, Ventana 18, Ventana 31), Bloom (Ventana 11, Ventana 24), Thorndike (Ventana 12, Ventana 25, Ventana 29), Skinner (Ventana 15, Ventana 19, Ventana 21, Ventana 28) y Piaget (Ventana 16, Ventana 20, Ventana 22).
En todos los ejercicios se les solicitó a los y las estudiantes que los textos debían escribirse de manera creativa y tenían que contener las características explicadas en el taller mencionado al inicio de este apartado: brevedad, ironía, hibridación, intertextualidad y sorpresa (Rojo, 2009). La finalidad fue que la lectura y escritura de minificciones fuera “la combinación de un ejercicio creativo con un contenido teórico que ya habían trabajado o que investigaron”, según afirmó el docente.
A partir de esos acuerdos, la lectura y escritura de minificciones tuvieron como base la cultura, la cual hace que el significado se construya mediante patrones simbólicos, del lenguaje y del discurso, que se explican con la lógica y la narrativa y tienen como resultado procedimientos de interpretación (Bruner, 2009). Estos se llevaron a cabo en las interacciones presenciales en el aula y también de forma asíncrona en Padlet.
El docente nunca había usado herramientas o aplicaciones colaborativas, pero una profesora le recomendó usar Padlet. Fue así como se empezó a relacionar con esa herramienta digital, la cual considera adecuada para trabajar tanto en lo presencial como en lo virtual asincrónico, porque puede corregir de manera inmediata lo que hacen los y las estudiantes y también es posible escribir y retroalimentar en “tiempo real”. De manera más específica, el profesor afirma que los y las estudiantes pueden ver los trabajos de sus compañeros, pueden comentarlos, usar la opción “me gusta” como una forma de reconocer la calidad de los textos a partir de su lectura; de esa manera colaboran e imitan las formas de escritura de los ejemplos que se pueden insertar y de los compañeros.
Además se pueden agregar imágenes y cambiar de color las notas, lo cual contribuye a que sea más atractivo el uso de la plataforma. Por lo anterior, para el profesor es más fácil leer los ejercicios de los y las estudiantes que en un documento de Word, y afirma que lo motiva más hacerlo de esa manera porque la presentación es diferente. “Es muy bonito leer en Padlet ese tipo de ejercicios breves, de escritura breve”. Incluso coloca imágenes que estén libres de derechos de autor o usa las opciones que ofrece la misma plataforma. También agrega un tema alusivo y da de uno a tres ejemplos. Por ello, tanto alumnos como docentes hacen uso de la creatividad que permite desarrollar la interfaz de manera visual y no solo se aplica al texto.
El material de apoyo usado por el profesor fue una antología de minificciones publicada por la BUAP, Corto circuito, en la que él participó. En ese libro se trabaja con la hibridación, por lo que eligió varios textos modelo para compartirlos con los y las estudiantes en Padlet. Del mismo modo usó epitafios conseguidos de internet y tres minificciones escritas por los alumnos que cumplían en gran medida con los rasgos de un aviso de ocasión, los cuales fueron compartidos por WhatsApp para que sirvieran de modelo para reescribir los textos; además debían integrar las correcciones que estaban en Moodle.
Según la dinámica establecida mediante Padlet y en las clases presenciales, esta herramienta virtual fungió como un repositorio activo al que tuvieron acceso estos actores educativos de manera sincrónica y asíncrona, lo cual permitió retroalimentar los textos de algunos compañeros y leerlos para comentarlos de manera presencial. Así, “es posible observar que lo que se da como hecho puede ser modificado, reescrito, transformado, y que cada uno de nosotros puede ser parte de ese cambio” (Clerici, 2020, p. 150). Esa participación más activa, en la que se involucran los sujetos en mayor grado, se vislumbra en la pizarra virtual, que además sirvió para establecer la comunicación entre ellos.
Lo anterior indica que, en esta modalidad de enseñanza y aprendizaje, los sujetos requieren nuevos modos de participar y hacerse presentes en las actividades. La combinación de lo presencial con lo virtual requiere el desarrollo de habilidades como la interacción, la producción textual en condiciones más autogestivas o, como afirma Cassany (2002), exige una competencia comunicativa multimodal, la cual complementa el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Figura 5
Avisos de ocasión con retroalimentación
Fuente: Padlet.
Algunos estudiantes comentaron de manera anónima las participaciones de sus compañeros y compañeras, por lo que el maestro pidió que los comentarios debían tener el nombre de quien los emitía para responsabilizarse de su escritura y para que argumentaran sus posturas. Del mismo modo, en las retroalimentaciones en plenaria de los Padlets 1, 2 y 3 el docente comentó los aspectos positivos y de mejora para que esa corrección “pública” sirviera como guía acerca de en qué fijarse y cómo redactar de manera correcta su texto en casa. También comentó solo algunos textos, los que más cumplían con los requisitos solicitados, y abrió el diálogo e hizo cuestionamientos directos para que los y las estudiantes coevaluaran de manera oral el trabajo de los compañeros (Figura 5).
Los comentarios realizados con respecto a la escritura de minificciones por docente y alumnos en el contexto de la clase, con un fin determinado y considerando aspectos específicos como guía para la construcción oral de las retroalimentaciones mediante las cuales los y las estudiantes hicieran conscientes sus conocimientos, mostraron la participación de los sujetos de acuerdo con la cultura, la cual depende de significados, conceptos y discursos compartidos para lograr la interpretación (Bruner, 2009).
Así, los elementos en común por corregir fueron replantear, repetir o modificar las minificciones, a fin de combatir el problema de la repetición de palabras en sus textos, lo cual les ayudaría a mejorar la redacción. Otros aspectos reiterativos por trabajar fueron el formato, por ejemplo, en la minificción de “Definición” les sugirió que agregaran la raíz de la palabra y abreviaturas para que pareciera que el lector estaba frente a un diccionario, y la concordancia entre el título y el contenido, como en el texto de “Topografía”, cuyo título más adecuado por el contenido del texto era “Topógrafo” (Figura 6).
A partir de estas consideraciones, las maneras de leer y escribir, tanto en lo presencial como en lo virtual, circunscritas al establecimiento de las condiciones del uso de la plataforma y disposición del material por parte del profesor y por las formas de interacción llevadas a cabo por el estudiantado, indican que la clase es una “comunidad hermenéutica”, porque a todo texto le es asignado un sentido por la aceptación social: necesita la aprobación colectiva (Añez, 2008).
Figura 6
Definiciones con retroalimentación
Fuente: Padlet.
En el mismo Padlet se encontraban los elementos de retroalimentación de los textos de los compañeros: ortografía, redacción, si cumplía con las características de la minificción, si ellos podían proponer algún tipo de cambio creativo. Tenían que enviar por correo una tabla en donde se encontraran esas observaciones. La lectura de los textos la hacían entre ellos, mediante el Padlet, porque fueron modificando sus minificciones de una manera privada, para lo cual el docente solicitaba que anotaran comentarios a tres textos de sus compañeros, aparte de publicar su texto en la pizarra colaborativa.
La mayoría de los y las estudiantes publicaron los comentarios con su nombre en el Padlet o lo anotaron al final de la retroalimentación. Los comentarios escritos por el estudiantado a manera de coevaluación se centraron en aspectos de contenidos que cambiaron para mejorar el texto, en el uso de signos de puntuación, en la coherencia, en la ortografía, en la vinculación del título con el texto, en la detección de elementos como el humor, la sorpresa y la ironía; en el uso de la creatividad, en la estructura, en el formato y en la presencia de elementos teóricos trabajados en clase.
Además, las frases más recurrentes fueron “me agradó”, “me gusta mucho” y “buen trabajo”, para luego agregar los aspectos que se podrían mejorar del texto e incluso sugerir formas de redacción específicas. La interacción durante la lectura de minificciones se representó con la onomatopeya “ja,ja,ja” cuando un texto les pareció divertido o comprendieron la ironía, como una manera de trasladar la comunicación oral a la representación escrita y mantener un canal de comunicación abierto.
La lectura atenta de las minificciones derivó en comentarios precisos de forma y de fondo; sin embargo, la cantidad de aportaciones y de reacciones “me gusta” fue disminuyendo hasta que dejaron de hacerlo en el último ejercicio. En este tipo de prácticas intervienen las emociones y los sentimientos, los cuales contribuyen en la construcción de significado y de la realidad (Bruner, 2012a), pero también influyen en cómo los y las estudiantes utilizan sus formas de expresión y de comunicación lingüísticas para dar cuenta del proceso de lectura y escritura.
Ellos y ellas también detectaron referencias a películas (el personaje Campanita de Peter Pan, Shrek y No manches Frida), a canciones de Selena Quintanilla (“El chico del apartamento 512” y “Carcacha”) y a campos semánticos como el inframundo, las hadas y los sicarios (Figura 7).
Figura 7
Epitafios con referencias y campos semánticos
Fuente: Padlet.
El reconocimiento de esas referencias indica que las interacciones de los y las estudiantes en una comunidad y la adopción de sistemas simbólicos conllevan el descubrimiento de esos conocimientos adquiridos por estar inmersos en una cultura (Bruner, 2009).
El docente afirmó que los y las estudiantes solían realizar los ejercicios de escritura muy cercano a la hora de entrega, lo cual comprobaba porque monitoreaba la pizarra interactiva dos o tres veces a la semana para saber qué habían hecho o cómo iban avanzando, por lo cual era complicado el proceso de la coevaluación, pues no podían comentar el ejercicio de otro compañero. El maestro propuso que sería mejor organizar de otra manera la lectura y la escritura de minificciones en el Padlet: primero programar la entrega del texto y luego la retroalimentación para que tuvieran acceso a la lectura de los textos que ya estaban escritos.
En las clases presenciales el docente retroalimentó los textos de manera más directa y corroboró que se estaban entendiendo. De la misma forma, la mayoría de los y las estudiantes entendieron la lógica de las minificciones después de que el profesor retroalimentó los textos en el salón y luego ellos identificaban los elementos que debían corregirse para que el texto funcionara como minicuento.
El análisis de este proceso implica que las nuevas formas de leer y escribir mediadas por la tecnología fomentan la inclusión de otras formas adecuadas de trabajo (Clerici, 2020), las cuales conllevan que los docentes las integren en la dinámica del aula universitaria para replantear la práctica docente y las formas de aprender en esas circunstancias. De ese modo, la atención se centra aún más en la participación, colaboración y diálogo con los y las estudiantes.
Las prácticas letradas mediadas por la tecnología
En las clases virtuales en educación superior, las consideraciones que se tomaban en cuenta en la presencialidad se han establecido más o menos del mismo modo: los profesores utilizan los materiales que consideran adecuados para implementar estrategias de enseñanza, las cuales se espera que contribuyan al desarrollo de la lectura y la escritura. Los y las estudiantes llevan a cabo esas lecturas y escriben según lo indicado por el profesor, haciendo uso de sus conocimientos previos y de los que van adquiriendo.
En ese sentido, la participación más activa de los y las estudiantes propiciada por los recursos digitales supone el aumento de la creatividad y del grado de significatividad en las tareas realizadas (Clerici, 2020). En este contexto virtual, existen diversos elementos que complejizan las prácticas de lectura y escritura, por ejemplo, la posible falta de conectividad de algunos miembros del grupo, la distancia que no permite la interacción cara a cara, la facilidad de distracción por estar en un espacio diferente al del aula, entre otros aspectos. Sin embargo, Méndez y Concheiro (2018) sugieren que estos desafíos pueden superarse con una planificación adecuada y la participación activa de los usuarios. De ese modo, la lectura y la escritura mediadas por la tecnología requieren de la utilización de las diversas opciones para enseñar y aprender en el aula universitaria.
El tiempo frente a la pantalla transcurre de modo diferente, pues parece que es más breve que en una clase presencial, por los elementos mencionados; por ello, el uso de la minificción como texto corto es un recurso usado para llevar a cabo las prácticas letradas de tal modo que los actores educativos se involucren de manera más activa en las clases virtuales asíncronas.
La utilización de los textos que realizan las personas en circunstancias sociales y culturales específicas son llamadas “prácticas letradas”, las cuales se consideran formas culturales generales que la gente lleva a cabo cuando lee y escribe en circunstancias particulares (Barton y Hamilton, 2004). Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura como prácticas sociales en la universidad se relacionan con la selección adecuada de los materiales de lectura, la consideración de metas lectoras y de escritura de maestros y alumnos, así como la concepción de estas prácticas como una manifestación cultural de una comunidad de lectores y escritores.
Estas formas de participación en este escenario educativo coinciden con lo que Clerici (2020) define como interactividad, lo cual se refiere a las formas en las que se relacionan los sujetos para construir conocimiento de manera colaborativa. Torres et al. (2022) y Palomares-Ruiz et al. (2020) mencionan como colaboración a estas maneras de comunicación en espacios virtuales. De acuerdo con lo anterior, estas vinculaciones entre lo realizado en las plataformas digitales, el uso de recursos digitales y la interacción en el aula permiten construir de manera colaborativa el conocimiento, considerado como un proceso social que implica la contribución de todos los participantes de la comunidad para lograrlo.
Así, según la perspectiva del maestro, la mayoría de los y las estudiantes entendieron el formato, la estructura, la necesidad del trabajo previo, de la investigación y creatividad para redactar minificciones porque quizá pensaban que era muy fácil redactar dos renglones o tres. Hubo un cambio significativo cuando reescribieron los textos, después de recibir la retroalimentación:
Ya parecían más minificciones […] había una hibridación, que había una intertextualidad, que había creatividad, que ya no se basaban en lo real y empezaron a jugar más con el lenguaje […] a usar la ironía o lo sorpresivo, ya empezaban a contar más chistes. Aunque no se trata de chistes, sí tiene que ver el humor en estas minificciones.
En este sentido, cuando el lector se apropia del texto por medio de la lectura, la escritura e interpretación, en diferente o mismo tiempo y espacio, adjudica diversos sentidos a una misma obra literaria, la cual se reinterpreta cada vez que alguien la lee. No obstante, también se encuentra el significado ocasional, sentido otorgado al texto en la situación en que fue emitido (Bruner, 2012b). De este modo, el significado reside en la negociación interpersonal y los significados establecidos, pero es importante enfatizar que las estrategias de aprendizaje virtual establecidas por los estudiantes mediante sus competencias digitales contribuyeron a una participación activa producto de la empatía establecida con el docente y con los propios compañeros y compañeras, tal como señalan Garduño et al. (2022).
El análisis de los textos escritos por los y las estudiantes y su posterior retroalimentación tanto escrita como oral fue una dinámica que se estableció con respecto a la lectura y escritura de minificciones. La primera retroalimentación por parte del maestro fue realizada en Moodle cuando solicitó el aviso de ocasión, pero los escritos estaban muy alejados de lo solicitado, por lo que optó por trabajar con los textos a manera de taller la tercera vez que usaron Padlet, en la redacción de una definición. Cuando el docente les hizo saber que no encontraba mucha relación del texto con el aspecto educativo, una estudiante trató de argumentar de manera oral la vinculación, pero la minificción por sí misma debe ser entendida por el lector sin explicaciones por parte del autor, así que les pidió que corrigieran los textos a partir de las observaciones y que redactaran comentarios de los textos de otros compañeros a manera de coevaluación.
Para el profesor, el ejercicio de retroalimentación fue enriquecedor, pues por lo menos servía de modelaje para que ellos vieran cómo redactar las minificciones, aunque los comentarios no fueran tan profundos ni exhaustivos como él esperaba. Sin embargo, los alumnos trataban de imitar los textos de ejemplo del profesor o los escritos por sus compañeros, lo cual los motivaba al cerciorarse de que todos eran capaces de hacerlo.
El docente afirma que hay quienes tienen el gusto por el género. “No sé si sabía que lo tenía o no, pero veo a un muchacho que escribe en la clase su borrador y me pregunta qué me parece. Sus minificciones son para pensar y están muy bien hechas e ingeniosas”. Lo anterior implica que los y las estudiantes fueron apropiándose del género y tienen buenas ideas y propuestas, pero hay que trabajar en la redacción y todo lo que ello implica.
Al respecto, Bruner (2012b) indica que los sistemas simbólicos son usados de diferente forma según el ámbito donde se inserten. “Cada sistema de símbolos tiene sus propiedades referenciales: las denotaciones imaginarias, figurativas y metafóricas alteran la distancia referencial que imponen entre un símbolo y lo que este representa” (p. 109). La referencia funge como la representación del símbolo y obedece al contexto para adquirir sentido. Desde esta perspectiva, los microrrelatos son las referencias que se interpretan dependiendo de los referentes culturales del lector para leer y escribir los textos.
El docente quería que el proceso de enseñanza y aprendizaje funcionara como la teoría del modelaje de Bandura para que ellos vieran un modelo, ya que algunos estudiantes sí tenían claridad de cómo redactar la minificción. “Dos o tres alumnos pudieron hacer la minificción como la pedí, con todas las características”, pero el resto de los alumnos estaban confundidos.
En el aviso de ocasión, algunos anotaban tal cual un texto de este tipo o redactaban un cuento, pero no se encontraban los elementos literarios necesarios para la escritura de minificciones. A partir del modelaje y del trabajo a manera de taller en clase, la mayor parte de los y las estudiantes cambió su estrategia, su forma de redactar y su forma de presentar el minicuento. “Vi un gran cambio. La mayoría, aunque no puedo decir que son minificciones perfectas, pero unas ideas ya tenían ese aire de minificción y solo dos o tres todavía no se acoplaban al modelo”. Esa transformación la notó también en la forma de usar el lenguaje cuando repitieron las minificciones porque cambió su estilo.
Vinculado con lo anterior, el lenguaje es considerado por Bruner (2012b) como el medio más importante de referencia, de acuerdo con el contexto donde se usan las palabras y las expresiones. La relación entre estas y la referencia conforma la esfera del significado porque la referencia es polisémica. Así, la utilización del lenguaje implica que los individuos se encuentran inmersos en una sociedad y en una cultura, y aprenden cómo comunicarse y cómo expresarse de acuerdo con esos contextos, los cuales se representan en las formas de leer y de escribir, en este caso, el género minificción.
El docente usó la minificción como un recurso didáctico que le permitiera abordar temas del programa y para ejercitar la redacción, la ortografía y otros elementos que ellos van a enseñar a sus futuros alumnos. Además, este género lo consideró adecuado porque su lectura y escritura requiere de una investigación: “Les hablé un poquito de la teoría del iceberg de Hemingway sobre todo lo que está debajo de una minificción, aunque nada más se ve la puntita de ese iceberg”. En ese sentido, este género literario representa el pensamiento narrativo que establece Bruner (2012a) en el que los relatos, los personajes, los ambientes y las acciones originan diversos mundos posibles. Al leer y escribir este tipo de textos comparten los diferentes significados atribuidos según su propia visión del mundo, la cual es conformada por los factores culturales que inciden en las maneras de observar y de expresar la realidad.
El uso de Padlet como herramienta digital para llevar a cabo el proceso de enseñanza contribuyó a que los estudiantes universitarios se adaptaran a los retos de la educación virtual (Caballero et al., 2023), al desarrollo de una participación más efectiva (Garduño et al., 2022) y a diversificar la práctica docente mediante el desarrollo de competencias para diseñar e implementar estrategias didácticas con ayuda de las tecnologías de la información (Bastida, 2019). Sin embargo, un aspecto que no se había considerado en estudios anteriores relacionados con esta herramienta digital es el uso de la minificción para el ejercicio de la lectura y la escritura en el ámbito universitario.
Conocimientos relativos a la educación y recursos del lenguaje
La institución escolar ha sido contemplada como el sitio legítimo para enseñar y aprender las competencias lectoras. Se encarga de que los sujetos utilicen la lectura y, en un continuum, la escritura, en sus tres funciones sociales: “su uso constante en la vida cotidiana, la potenciación del conocimiento y el acceso a la experiencia literaria” (Tolchinsky y Pipkin, 1995, p. 7). De acuerdo con estos planteamientos, estas funciones llevadas a cabo en lo cotidiano se trasladan a los espacios académicos, en los que las prácticas letradas en torno a los textos breves son cada vez más usuales, mismas que se cristalizan con la ayuda de los géneros y prototipos textuales usados en la formación escolar. Según Zavala (2006), la minificción dentro del aula ha comenzado a ser más legitimada en el espacio académico y educativo mediante investigaciones y propuestas pedagógicas.
Para Bruner (2012a), una de las formas en las que el ser humano organiza sus experiencias y conocimiento del mundo es el pensamiento narrativo, el cual se representa en forma de relato con el que se comparten las vivencias y la representación de sí mismo a modo de narración. Un ejemplo de ese tipo de pensamiento es la lectura y la escritura de minificciones, ya que los alumnos establecen una serie de contenidos aprendidos y conocimientos previos que se vinculan con sus prácticas cotidianas y con su cultura que, en este estudio, se representaron en la plataforma colaborativa Padlet.
El uso de la minificción como recurso didáctico parte de que los y las estudiantes ya han visto las teorías del aprendizaje en materias anteriores; en la asignatura Contenidos de Aprendizaje tienen que aplicarlas en la construcción de estrategias didácticas para educación básica, pero tenían que recordar los planteamientos básicos de las teorías para redactar el aviso de ocasión. A esos conocimientos previos integraron otras lecturas solicitadas por el maestro a la creación de minificciones para rescatar las ideas principales de las teorías.
El mismo caso sucedió con respecto a cómo redactar una planeación didáctica y usar esas nociones en la escritura de la minificción con forma de receta de cocina, la cual es un prototipo textual que ya conocen o es más cercano a los alumnos, por lo que en esa ocasión sí cumplieron con la hibridación.
En la clase vieron semántica, los niveles del lenguaje, pragmática y creación y proceso de formación de palabras, e hicieron varios ejercicios. El docente vinculó este último tema con la escritura de definiciones creativas. El concepto que investigaron fue “epitafio”, aunque ellos ya lo identificaban, no lo conocían por su nombre, sino por su formato. En general, redactaron acerca de todo tipo de temas a partir de sus referentes conocidos, como el histórico o la emergencia sanitaria causada por la COVID-19.
En la materia se trabajó con el tema del aprendizaje de la escritura por niños. El docente comenta que una de las tesis de los textos teóricos que leyeron es que “los niños ya saben de antemano la estructura de los textos, por ejemplo, de los cuentos, las cartas…”. Esa idea ayudó al maestro para decirles a los alumnos que ellos ya conocían esos formatos y que tenían que usarlos de una manera creativa:
Pude hacer una vinculación entre la forma en que aprenden los niños y la forma en la que estaban aprendiendo ellos a escribir este género que se basa en otros que ya conocen u otros prototipos textuales, como la receta de cocina, el aviso de ocasión, una definición. Son cuestiones muy básicas en su vida, entonces, creo que el único que no recordaban era el epitafio, pero solo fue hacer conciencia de que ellos sí conocen esos textos, que sí saben las reglas y que es cuestión de aplicarlos; es una cuestión de la estructura, de recordarla.
Bruner (2012a) afirma que “un niño debería saber, tener una idea de los mitos, las historias, los cuentos populares, los relatos convencionales de su cultura (o culturas). Enmarcan y nutren una identidad” (p. 62). A partir de los planteamientos anteriores y ubicando esta investigación con estudiantes universitarios, la lectura y la escritura de minificciones requirió que los alumnos usaran los conocimientos y referencias que han aprendido por la interacción en una cultura, aspectos imprescindibles para la redacción y comprensión de este género narrativo.
El maestro afirmó que les fue difícil a los alumnos combinar los aspectos teóricos con los elementos creativos, pero en esas minificciones se puede identificar que aprendieron algún contenido o lo que investigaron para redactar sus textos los lleve luego a informarse más de algún tema. Incluso se podría analizar si están aplicando en sus textos los temas de lingüística que se vieron en la asignatura.
Respecto a los aspectos literarios y lingüísticos de la minificción, el docente usó este género en sus clases para que los y las estudiantes tuvieran más experiencia en la escritura, y afirma que para los alumnos fue algo novedoso porque tenían que usar la creatividad, la cual no se utiliza mucho en la universidad, en este tipo de materias. “Fue una experiencia curiosa porque a mí me parecieron muy divertidos [los epitafios modelo] pero cuando yo los estaba leyendo a ellos no les causaban risa”. En los ejercicios de definiciones y avisos de ocasión se encontraron más problemas para que los y las estudiantes comprendieran la hibridación porque no agregaban elementos creativos, pero en la receta de cocina sí lograron fusionar los aspectos de fondo y forma de manera más cercana a la minificción.
De esa manera, los y las estudiantes fueron utilizando sus conocimientos previos para leer y escribir sus textos. Iser (1978) afirma que los lectores tienen una estrategia para leer y un conjunto de herramientas que aplican al texto, los cuales se presentan cuando embonan los elementos de la narración con sus propios conflictos humanos. Así, el lector recupera lo que desea ajustar de sus experiencias y de su entorno cultural para comprender el texto.
En relación con lo anterior, el papel de la cultura y de los conocimientos previos se vincula con las experiencias del docente y el alumnado en la enseñanza y el aprendizaje virtual porque intervienen componentes afectivos, cognitivos y sociales de la empatía al comunicarse mediante la plataforma colaborativa Padlet (Garduño et al., 2022). Esta interacción particular deriva en la motivación de los participantes al practicar y descubrir sus habilidades lingüísticas y digitales de manera más significativa y colaborativa (Méndez y Concheiro, 2018).
Esas habilidades relacionadas con el lenguaje se mostraron en la aplicación de los conocimientos previos asociados a prototipos textuales, a teorías del aprendizaje, a los elementos que componen una planeación didáctica y a los aspectos literarios que conforman una minificción, por lo que la estrategia didáctica del profesor fungió como una práctica innovadora que tuvo efectos positivos en la participación activa de los estudiantes en el proceso de redacción de minificciones.
Conclusiones
La lectura y la escritura en el aula universitaria, tanto en el contexto presencial como en el virtual asincrónico, presentan varios retos. Por un lado están la creatividad, la innovación y la gestión de plataformas y recursos digitales por parte del docente; por el otro, la disposición y autogestión del estudiantado. A esto se suma la necesidad de utilizar materiales adecuados para el aprendizaje en la educación superior. En el caso de este trabajo, estos elementos contribuyeron al establecimiento de prácticas letradas in situ, que permitieron a estudiantes y profesores vincular conocimientos previos con información nueva y reflexionar sobre ambos.
Para trabajar con microrrelatos en el aula universitaria es fundamental considerar no solo la participación de docentes y estudiantes, quienes interactúan y otorgan significado a los textos a través de diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje, sino también los recursos tecnológicos y didácticos necesarios para ello.
Las prácticas letradas relacionadas con el género de la minificción requieren un lector capaz de captar la síntesis implícita en este tipo de textos, así como de aplicar los referentes culturales acumulados a lo largo de su formación académica y personal. En este sentido, la capacidad de abstracción que poseen los estudiantes universitarios, en comparación con los de educación básica o media superior, es clave para interpretar los microrrelatos y realizar prácticas letradas concretas, como el modelaje a partir de textos, la coevaluación entre pares y la retroalimentación del profesor, basándose en los recursos literarios y lingüísticos propios de la minificción.
El análisis realizado permite afirmar que los géneros y prototipos textuales, junto con su modelaje y la interacción entre docentes y estudiantes, influyen en la manera en que los estudiantes leen y escriben en la universidad. Estas prácticas contribuyen a la comunicación de conocimientos y aprendizajes y a la colaboración en la dinámica grupal, lo que a su vez incide en la reflexión individual y en el dominio letrado, manifestado en plataformas como Padlet.
Asimismo la mediación de las plataformas digitales es crucial para el estudio de las prácticas letradas universitarias, ya que combina ambientes virtuales de alfabetización con actividades e interacciones presenciales. El uso de herramientas colaborativas como Padlet no solo facilita diversas formas de interacción, colaboración y comunicación entre estudiantes y profesores, también reconfigura y complementa las prácticas letradas en el contexto presencial, reflejando la complejidad del aula universitaria.
Finalmente, este estudio da apertura a futuras investigaciones que profundicen en el rol del modelaje y la retroalimentación docente en las prácticas de lectura y escritura; en la incidencia de la coevaluación en los procesos de lectoescritura universitaria; en la minificción como recurso didáctico y medio para la construcción de saberes disciplinares, y en las plataformas digitales como herramientas colaborativas que promueven el desarrollo de habilidades lectoras y escriturales en el contexto universitario.
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Notas de autor
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