Introducción

Los procesos de evaluación (reconocimiento y/o estímulo al rendimiento académico) de docentes de educación superior impulsados en México, a mediados de las décadas de 1980 y 1990, entre ellos, los impulsados por el Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores –SNII– y el Programa para el Desarrollo Profesional Docente –Prodep–, han sido objeto de interés para la comunidad académica, debido al impacto que han tenido en el quehacer docente y en las instituciones de educación superior –IES–.

La revisión de la literatura sobre la evaluación de docentes de educación superior permitió identificar las siguientes líneas de investigación: la evaluación del desempeño docente (Jiménez-Vásquez et al., 2018); el perfil de los investigadores educativos (De León, 2021); el SNII, su evolución y retos (Hernández y Jiménez, 2018; Soto et al., 2018; Rodríguez, 2021); el programa de estímulos a la evaluación académica (Recéndes y Muñoz, 2018); la evaluación de Cuerpos Académicos –CA– (Aguilar y Juárez, 2018; Hernández y Carro, 2021; Peña et al., 2021; Soto et al., 2021), y las trayectorias académicas de los profesores en el marco de los programas (González et al., 2022), investigaciones cuyos resultados mostraron que los programas instauran la competencia individual y contrarrestan la colaboración, propician la investigación a corto plazo y sin profundidad, “promueven la repetición de información y la escasa generación de conocimiento” (Díaz, 1996); la producción académica da prioridad a la cantidad y no a la calidad (minuciosidad y profundidad), por los tiempos de publicación y por ser considerados como criterios administrativos para evaluar la productividad y el trabajo de los académicos; concluyendo que la evaluación no impacta favorablemente en la mejora de la calidad de la función docente (Martínez et al., 2016; Velásquez y Rosas, 2016), los programas violentan los procesos naturales del trabajo de los académicos y desfiguran la tarea de investigar (Díaz, 1996; Prati, 2003; Rivera, 2017), favorecen el credencialismo y desbordan el “ego académico” por obtener mayor reconocimiento, prestigio, estatus o poder, estableciendo como prioridad el interés económico por encima de la labor académica (Prati, 2003; Martínez et al., 2011; Rivera, 2017; Rojas et al., 2020).

Si bien las investigaciones analizadas permitieron identificar el impacto de los programas de evaluación en el quehacer docente e institucional, no dieron cuenta de los modelos de ser docente que proponen los programas de evaluación y la forma en que son decodificados por los profesores, lo que permitió demarcar el interés por el estudio de la evaluación de docentes de educación superior como sistema de razón que determina el ser docente-investigador, interés de investigación que se resume en las siguientes interrogantes: ¿cuál es el modo de ser docente-investigador propuesto por los programas? y ¿cómo los actores codifican y decodifican las normas de ser docente-investigador? La investigación tuvo como propósito analizar los sistemas de razón que subyacen y se configuran en el marco de los programas de evaluación docente que ordenan el qué hacer y el cómo hacer de los profesores de tiempo completo –PTC– de la Universidad Autónoma del Estado de México –UAEM–.

Se partió del supuesto de que la puesta en operación de los programas ha institucionalizado un sistema de razón que busca definir las normas, lógicas, prácticas, estrategias, contenidos y criterios, para identificar y hablar sobre un modo de ser docente-investigador, sistema que será fisurado por los actores locales, quienes intentarán subvertir el modelo abstracto.

El texto aborda la lógica abstracta de la política de evaluación docente que subyace al SNII, al Prodep y su institucionalización en la UAEM, con el propósito de identificar las normas y las prácticas que definen el ser y deber ser del docente-investigador y que son valoradas por los docentes; evidenciando a partir del análisis de la producción académica la emergencia de un nuevo sistema de razón.

La evaluación docente como sistema de razón^[1]

La reforma que supuso el proyecto de modernización de la educación superior en México de finales del siglo XX, visible en la política y programas de evaluación (reconocimiento y/o estímulo al rendimiento académico) de docentes de educación superior, implicó un proceso de cambio orientado a la permanente adquisición de nuevas competencias y la flexibilidad profesional de los profesores, un cambio sobre las reglas y normas que subyacen a la producción y legitimación del ser docente-investigador que impactó en el quehacer de las IES. En palabras de Popkewitz (2007), “la política de evaluación marca el intento de reordenar la educación para hacer que la escuela responda a los mundos nuevos y diferentes” (p. 433), dando paso a la emergencia de un nuevo sistema de razón.

El estudio de la evaluación de docentes de educación superior como sistema de razón que determina el ser docente-investigador se aborda empleando herramientas de la sociología política del conocimiento; las movilizaciones de las ciencias sociales, de la educación y la formación docente desarrolladas por Thomas S. Popkewitz (1994, 2007, 2021, 2022, 2024) y la profesionalización del magisterio desarrollada por Juárez (2019), perspectiva que pretende mirar cómo la conducta está estructurada por códigos de cultura que gobiernan las formas en que las personas piensan, sienten, ven y actúan hacia las prácticas de la escuela, y analiza la profesionalización de los conocimientos que hace que determinadas profesiones sean autoridad cultural y social en el control del significado y definición de la realidad institucional, determinando los códigos de formación del profesorado para que respondan al discurso de la escolarización.

Desde esta mirada, se asume que las normas y políticas de profesionalización y evaluación que especifican y racionalizan la función docente y de investigación son un “conjunto de ordenamientos producidos de manera vertical” (Juárez, 2008, p. 191), “instrumentos de conocimiento de las cosas del gobierno, por medio de ellas se problematiza y delimita el campo de intervención, se racionaliza su funcionamiento y se definen el curso y las reglas de acción en ámbitos de gobierno” (Juárez, 2008, p. 189); normas y políticas que apuntan a homogeneizar y sistematizar el ser y quehacer docente, “la forma en que gobierna el estado implica cambios en las regulaciones de la formación del profesorado” (Popkewitz, 1994, p. 53). Desde esta lógica, quien define la política y decide el curso de acción no es estrictamente un actor, sino “el sistema de razón que subyace a […] la formación” (Juárez, 2008, pp. 200-201).

Sin embargo, es necesario precisar que todo proyecto social, todo norma, es resultado de una matriz social; en palabras de Ian Hacking:

Ni la modernización ni la identidad profesional del maestro […] tienen una causa final inalterable, sino que son efecto de una matriz social […que] articula nociones, valores, conceptos, afectos, deseos y prácticas históricas, que estabilizan una forma de ser social e individual [Hacking, 2001, citado en Juárez, 2024, p. 194].

Normas que, por lo tanto, están sujetas a reinterpretaciones según el espacio sociocultural de los sujetos:

Las objetivaciones de las personas conllevan formas identificables que generan posibilidades de codificación y administración […] las representaciones de los tipos de personas no son meramente reproductivas ni mucho menos líneas isomorfas nítidamente delineadas. Por el contrario, emergen como entramados de líneas múltiples y móviles que se reordenan y reinscriben en asentamientos de diferentes espacios culturales y sociales [Popkewitz y Huang, 2024, p. 37].

Lo que Popkewitz (2022) denomina “discursos” o red de elementos significantes que no son meramente fenómenos lingüísticos o semióticos, sino eventos históricos que encarnan sistemas de razón, cuya puesta en operación en el nuevo territorio, la institución delimitada por un contexto y una historia dará paso a procesos de resignificación y dislocación del sistema de razón propuesto; herramientas analíticas que permiten rastrear la red de elementos significantes de la reforma modernizadora de finales del siglo XX, sus puntos centrales y la forma en que estos operan a través de los programas como referentes normativos del moderno ser del docente-investigador, disponiendo las nuevas formas de vivir y de ser, así como los criterios de valoración como la eficiencia, la gestión y la efectividad.

Analíticamente, el estudio de las normas generales de evaluación docente permite identificar los agentes, las agencias, las tensiones y las negociaciones en el proceso de delimitación del ser docente-investigador. Como hemos destacado en otro texto (González et al., 2022), los discursos jurídicos, políticos y técnicos contienen los valores que se articulan en torno a una forma general de ser docente-investigador que opera como referente para las instituciones educativas. En esta dirección, según destaca Popkewitz, (2021) “la educación del profesor se convierte en un mecanismo de legitimación” (p. 91).

A través de los procesos de profesionalización, “los profesores no solo aprenden la materia académica apropiada sino también las formas en las que deben plasmar sus conocimientos profesionales vinculándose de esta manera con la socialización del conocimiento” (Popkewitz, 2021, p. 94).

La política de evaluación será la estrategia de profesionalización que “establece de manera contingente los elementos sustanciales del perfil académico: fines, estrategias, medios, contextos e instrumentos que delimitan el cómo, el modo de hacer o ejercer la profesión” (Juárez, 2019, pp. 121-122). El cambio que presentan o representan las normas que dan origen a los programas de evaluación “se convierte así en procesos de remediación, rescate y redención para la entrada al espacio cerrado de la sociedad y su respectiva «humanidad»” (Popkewitz y Huang, 2024, p. 48). Los profesores que cumplan con el perfil académico demandado serán reconocidos por la comunidad académica.

Bajo estos supuestos, los sistemas de evaluación propuestos por el SNII y el Prodep establecerán los elementos sustanciales del nuevo ser docente-investigador, invirtiéndose en el nivel institucional con el propósito de fisurar sus reglas y prácticas, para generar otras e instituir un nuevo modo de ser docente. Para alcanzar las metas esperadas, se desarrollan los programas que guían la acción práctica, a través de los cuales circulan los referentes, que activan a su vez los referentes del agente y así se amplía y modifica la cadena de los elementos y se resignifica la acción esperada en el agente educativo. Los programas “dan forma, cualifican y sujetan la vida del maestro a conceptos, afectos, deseos, prácticas y expectativas”, cuyas objetivaciones actúan como modos de vida. “Dichos referentes hacen que la vida simple (zoe), múltiple y dispersa del magisterio, ceda su sitio a una vida adjetivada, anudada y constitutiva del grupo profesional (bios)” (Juárez, 2019).

De acuerdo con el mismo autor, la agencia modernizadora tenderá a desplazar el sentido del cambio del sistema, al cambio en sí del agente educativo.

El maestro aparece estrictamente como uno más de los elementos actantes de la modernidad, pero emerge como entidad privilegiada cuando sustituye o amplía la cadena de elementos que actúan y con ello cambia la acción, las posibilidades y los propósitos de la agencia [Juárez, 2024, p. 195].

Cuando los agentes institucionales emplean los conceptos, las reglas y las estrategias, y se vinculan a las formas de definir y hablar sobre el ser docente-investigador, las políticas y programas de evaluación, producen una forma de codificar y decodificar las funciones del docente. La caracterización del docente ocurre entre la cualificación del ser y la fuga de sus significados; entre la obediencia y la resistencia a los principios que aparecen como verdad sobre la profesionalización docente, dando paso a la configuración de nuevos sistemas de razón. “En el medio de estas tensiones se genera la docilización del cuerpo docente, expresada en la articulación de las identidades individuales diferenciales frente al modelo de formación referencial” (Juárez, 2019, p. 123).

Al relacionarse la abstracción del ideal docente con la política de la modernidad, emergen los deseos sobre potencialidades acerca de lo que debería ser y lo que podría ser. En palabras de Popkewitz y Huang (2024), “la vida se organiza en torno a las abstracciones que funcionan como conceptos que fijan el marco interpretativo de cómo se vive la vida cotidiana” (p. 50).

La abstracción que representa la vida adjetivada del docente como investigador o el acto de profesionalización como categorías determinantes del ser docente prometen, aunque de diferentes maneras, participación individual y competencia para el éxito futuro como docente-investigador. Sin embargo, la puesta en operación de las reglas en el nuevo territorio conlleva un proceso de resignificación y dislocación; los actores locales, entre ellos los profesores, intentarán subvertir el modelo abstracto, tensionando el modelo de identificación, “los profesores, al ser en sí mismos entidades discursivas, fracturan el territorio y se reterritorializan fuera de sus límites, poniendo al objeto de enunciación en una infinita forma” (Juárez, 2019, pp. 122-123); estos producen una diversidad de formas de codificar y decodificar el ser docente-investigador.

La categorización del docente como auto-realizado como docente-investigador y comprometido con la calidad de la educación, está diseñada para “ordenar su interioridad, su alma” (Popkewitz y Huang, 2024, p. 50). Los conceptos de calidad, perfil docente, investigador, “se vuelven categorías determinantes que desterritorializan la inmediatez de las experiencias en abstracciones y, a partir de ello, la experiencia de re-territorialización en conceptos como las propiedades naturales” (Popkewitz y Huang, 2024, p. 51) del docente, aparecen vinculadas a una ontología de quién es y quién debería ser.

En esta dirección, la noción de cambio implícito en el proyecto de modernización y los conceptos de calidad y perfil docente se convierten en deseos salvadores de las potencialidades del docente-investigador. En palabras de Popkewitz y Huang (2024):

Las reformas sociales y educativas modifican las “mentalidades” y sus “hábitos” y convierten al ciudadano globalmente competente, al docente profesional. La eficiencia docente contemporánea y los modelos de mejora escolar son anticipatorios, un esquema de vida institucional dirigido a permitir la felicidad personal y el mejoramiento de la sociedad [p. 51].

La matriz de razón científico-técnica que subyace al proyecto modernizador, perfiló y sujetó al docente a un infinito proceso de cualificación y formación permanente,

…situó al maestro/a como “hombre/mujer de ciencia” [categoría que] no sólo describe el inseparable vínculo entre el ser profesional y la ciencia que determina el contenido y el método que identifica ese modo de ser, sino que, al fijar al profesor en dicha relación, subraya también el carácter racional del agente educativo […] el docente como entidad psicológica preindividual no formalizada, no podría ser la causa adecuada de la eficiencia educativa, por tanto, su conducta tendría que guiarse por una intensión o afección externa (Spinoza, 2018) [Juárez, 2024, pp. 197-198].

Partiendo de los supuestos que ofrece la sociología crítica como marco de referencia, pasamos al análisis de la experiencia institucional asumiendo el supuesto de que “la potencia de los modelos sociales de la formación del profesorado puede ser entendida adecuadamente cuando consideramos la diferencia entre las capas superficiales y subyacentes de significado en la vida institucional” (Popkewitz, 2021, p. 92). El artículo analiza los sistemas de razón que subyacen y emergen en el marco de los programas de evaluación (reconocimiento y/o estímulo al rendimiento académico), y que ordenan el qué hacer y el cómo hacer del docente de educación superior.

El SNII^[2]ha sido uno de los mayores proyectos del Conahcyt, cuya creación coincidió con el proyecto modernizador y la búsqueda del desarrollo socioeconómico, planteándose como propósito fortalecer la eficiencia y calidad de la investigación, a través de incrementar el número de investigadores de tiempo completo, elevando su nivel profesional, reconociendo y estimulando el quehacer científico, mediante el nombramiento como “investigador nacional” y el apoyo a la formación de grupos de investigación (Diario Oficial de la Federación [DOF], 1984); reconocimiento que, según dispone el artículo 22 del Reglamento del SNII, será por “haber sobresalido por la calidad de su producción y la formación de nuevos investigadores” (DOF, 2008a). Su ingreso y permanencia, según destaca el artículo 23, se determinarán por “las aportaciones al conocimiento científico […] mediante la investigación científica […] la formación de recursos humanos especializados, la creación de grupos de investigación, así como las labores para vincular la actividad de investigación con los sectores público, social y privado” (DOF, 2008a); nombramiento que “simboliza y garantiza la calidad y prestigio en el ejercicio de sus funciones como investigador y agente de transformación nacional” (Conahcyt, 2023); criterios que determinan las funciones de los investigadores en las IES y el perfil ideal delimitando el deber ser y hacer.

El Prodep^[3]estableció como propósitos promover la profesionalización del docente mediante la elevación de los grados académicos y la diversificación de sus funciones para garantizar la calidad educativa anhelada, además de reconocer al docente del nivel superior como actor importante para contribuir a la mejora de la calidad educativa, destacando la necesidad de capacitarlo para ejercer todas las funciones que se le encomiendan, entre ellas la docencia y la investigación, ello a través de “otorgar apoyos orientados para el estudio de posgrados de alta calidad, asignar implementos individuales de trabajo y promover la participación en proyectos de vinculación con cuerpos académicos de instituciones de alta calidad de México y del extranjero” (DOF, 1999); programa que busca contribuir a la mejora de la calidad educativa a través del fortalecimiento del perfil docente para el ejercicio de la docencia, investigación, generación y aplicación de conocimiento para propiciar el desarrollo educativo y la atención a las problemáticas sociales.

Metodología

La estrategia metodológica se construyó en torno a tres elementos: el problema planteado que se concreta en las preguntas de investigación, el diseño de la estrategia analítica que permitió el ejercicio de interpretación y el análisis del referente empírico. En la investigación que se reporta se asumieron los discursos de evaluación (reconocimiento y/o estímulo al rendimiento académico) de docentes de educación superior como discursos históricos que encarnan sistemas de razón y aquellos que emergen en el proceso de la fuga de sus significados.

La estrategia analítica plantea los elementos que sustancializan el ser y deber ser del profesor en el discurso normativo del SNII y del Prodep, destacando las lógicas, las prácticas, las estrategias, los contenidos y los criterios que definen el ser docente-investigador, a partir de las funciones a realizar (la formación profesional, la investigación/generación y aplicación innovadora del conocimiento –GAC–/líneas de generación y aplicación de conocimiento –LGAC–/cuerpos académicos –CA–, la producción académica y la docencia/formación).

El análisis del referente empírico da cuenta del proceso de resignificación que los agentes universitarios hicieron del deber ser, se describen las lógicas, prácticas y estrategias que generaron como resultado de su participación en los programas de evaluación, es decir, a partir de asumirse como docente-investigador.

Se realizó una investigación documental con enfoque cualitativo descriptivo. La muestra quedó integrada por cuatro PTC que al momento del estudio contaban con reconocimiento del SNII y del Prodep (ver Tabla 1). Los criterios de inclusión fueron ser PTC definitivos, tener una antigüedad de más de 20 años en la institución, realizar funciones de docencia e investigación en los programas educativos, tener más de 15 años participando en los programas (SNII y Prodep) y ser de los primeros PTC con reconocimiento en los programas educativos.

Se analizó la trayectoria y producción académica de cuatro PTC de la UAEM. El análisis consideró los siguientes criterios: grado académico, condición laboral (año de contratación, tipo de contratación y programa de adscripción); actividades de investigación/GAC considerando las LGAC individuales y colectivas, y la producción académica: libros, capítulos de libros y artículos; docencia/actividades educativas para la formación de recursos humanos y grupos de investigación/CA. La producción académica fue analizada con los siguientes criterios: disponibilidad, idioma, año de publicación, autoría colectiva o individual, editorial, relación con las LGAC individuales y colectivas y con los programas de adscripción. Los documentos consultados fueron: semblanzas de los PTC, curriculum vitae –CV– y producción académica, disponibles en acceso abierto, en bibliotecas y en el repositorio institucional de la UAEM, en motores de búsqueda como Google Académico y ORCID, en repositorios de revistas como Redalyc, Scielo, de otras universidades y de editoriales comerciales.

Resultados

El sistema de razón que subyace a los programas de evaluación (reconocimiento y/o estímulo al rendimiento académico), SNII y Prodep, pretende determinar un nuevo modo de ser docente-investigador en el nivel superior, al proponer un perfil ideal que valide el qué hacer y cómo hacer del profesional, mediante el establecimiento de normas que definen criterios, lógicas, prácticas, estrategias y contenidos, las cuales regulan la formación profesional, la investigación/GAC/LGAC/CA, la producción académica y la docencia/formación de recursos humanos, las cuales se operacionalizan al interior de las IES, espacios en los que tensionarán las lógicas institucionales y serán resignificadas por los sujetos.

En el presente apartado se analizan las normas y sus efectos a partir de la sedimentación y fuga del discurso en las instituciones locales y las prácticas de los sujetos respecto de los discursos jurídicos, políticos y técnicos que dan cuerpo a la evaluación docente.

La formación profesional se propone como criterio indispensable para participar en ambos programas. El SNII dispone que, para ser reconocido como investigador en cualquiera de sus niveles, es necesario contar con el grado de doctor (DOF, 2008a, 2023). Por su parte, el Prodep dispone contar con “grado de doctor, preferentemente, o mínimo de maestría” (Subsecretaría de Educación Superior [SES], 2023, p. 6) y reconoce que “el nivel de habilitación académica […] superior al de los programas educativos que imparte” (SES, 2023, p. 1) está vinculado con el supuesto de perfeccionar las trayectorias académicas de los docentes y, en consecuencia, elevar la calidad de la educación superior. Al respecto, la UAEM demanda que “los PTC con doctorado cuenten con perfil Prodep y sean integrantes del SNII” (Universidad Autónoma del Estado de México [UAEM], 2021b, p. 103). El análisis mostró que los PTC cuentan con el grado de doctor compatible con el nivel de los programas de adscripción, grado que obtuvieron en otras instituciones nacionales o internacionales (no necesariamente en programas de calidad). Al contar con el máximo grado de estudios y el reconocimiento del SNII y del Prodep, cumplen con el criterio de cualificación y asumen una forma de ser docente-investigador.

Las actividades de investigación/GAC/LGAC/CA y la producción académica son consideradas como criterios rectores del desempeño académico y valoradas a través de realizar investigación, trabajar de manera colectiva y tener producción académica: artículos, capítulos de libros y libros. Se parte del supuesto de que la calidad de la investigación científica y la producción académica serán producto de LGAC originales y que tendrán un impacto en la solución de problemas prioritarios en el campo de la ciencia. Al respecto, el SNII dispone que los profesores deben “haber realizado trabajos de investigación científica o tecnológica original y de calidad, lo que demostrará mediante la presentación de sus productos de investigación” (DOF, 2008a, capítulo XII, art. 56, inciso a). Por su parte, el Prodep determina que el docente debe tener un desempeño equilibrado entre las actividades de gestión, investigación y docencia; la producción académica será evaluada mediante artículos, capítulos de libros y libros, y promoverá la difusión local, nacional e internacional del conocimiento. La UAEM demanda impulsar la investigación con sentido de innovación como eje central, que se validará mediante proyectos de investigación que impacten en la solución de problemas sociales, productos académicos congruentes con las LGAC de los PTC y CA, y la difusión del conocimiento (ver Tabla 2).

El análisis de las actividades de investigación realizadas por los PTC permitió observar que el 43.1% de los proyectos de investigación no tienen correspondencia con las LGAC individuales y colectivas, el 90% fueron financiados por la UAEM, el 59.1% se realizan en colaboración, su vinculación con las necesidades y problemáticas sociales es prácticamente nula por ser investigaciones de tipo documental o descriptivo, los proyectos se plantean a corto plazo, las temáticas abarcan una amplia variedad de objetos de estudio y tienen poca relación entre sí, muestran duplicidad, dispersión y poca sistematicidad sobre los objetos de estudio (ver Tabla 3).

Si bien la norma representa la vida adjetivada del docente como investigador, el análisis permite observar que la participación individual conllevó un proceso de resignificación y dislocación que subvirtió el modelo abstracto, poniendo en tensión el logro de los objetivos de los programas, la investigación producida se coloca fuera de los límites de los criterios de validación.

Referente a la producción académica, la norma dispone que debe ser resultado de las LGAC y será valorada por los productos, su originalidad e impacto en la solución de problemas prioritarios. Los resultados serán evaluados si tienen el formato de artículos publicados en revistas especializadas e indexadas, libros y capítulos de libros dictaminados y publicados por editoriales académicas o universitarias, productos que deberán ser innovativos y congruentes con las LGAC que desarrollan los CA.

Los datos permiten observar que existe sobreproducción académica y en coautoría, una fuerte tendencia a la endogamia académica, diversificación de temáticas y una débil vinculación con las LGAC individuales y colectivas (ver Tabla 4). Los productos son resultado de proyectos de corto plazo, en su mayoría son textos de tipo descriptivo, refieren una diversidad de temáticas o contenidos, cuatro de cada diez están desvinculados de las LGAC, tienen poca vinculación con los problemas sociales, carecen de un “uso” consistente de la teoría y tienden a “aplicar” o “reproducir” las teorías o sistemas de conocimiento vigentes. La publicación de artículos arbitrados o indexados se asume como criterio de validez, pero no son de alto impacto.

El análisis de la producción académica mostró como los PTC definen y emplean estrategias para codificar y decodificar el discurso del ser docente-investigador, la forma como subvierten el modelo abstracto, impulsando una cultura de la sobreproducción colectiva, diversificada y con poca profundidad en las temáticas, trayendo como consecuencia la reproducción de los sistemas de explicación. Al subvertir el modelo abstracto, los profesores tensionan el modelo de identificación propuesto por los programas e instauran un nuevo sistema de razón. La publicación individual se minimiza y ello debilita el perfil académico. Los capítulos de libros y libros, si bien pueden ser la vía para la consolidación del conocimiento, la endogamia institucional que caracteriza la publicación instaura una lógica de circularidad o cierre. El sistema de razón emergente deja intocables la producción de conocimiento y su aplicación en diversos contextos.

Referente a la docencia y actividades educativas para la formación de recursos humanos, la norma dispone que deben ser una labor complementaria a la investigativa. El SNII asume que la docencia (impartición de cursos en licenciatura y posgrado) y actividades de apoyo como la tutoría (dirección o codirección en trabajos de titulación) ampliarán la capacidad de investigación (DOF, 2008a, 2023). El Prodep demanda una vinculación estrecha con la investigación y la GAC, su ejercicio debe ser tarea de profesores de tiempo completo con formación y experiencia académica de alto nivel (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 1996). Los cursos básicos requieren profesores de tiempo completo adecuados y la tutoría o dirección de tesis debe ser individualizada (SES, 2023). Por su parte, la UAEM dispone que la investigación será el medio para que “genere, rescate, preserve, reproduzca y perfeccione el conocimiento universal […] se vinculará a los problemas estatales, regionales y nacionales” (UAEMa, 2021, “Título tercero. De la academia”, artículo 15), manteniendo congruencia con la docencia; además, el docente debe contribuir con los sistemas en la creación de la masa crítica de investigadores y las LGAC que desarrollan los CA deben propiciar elevar la calidad de la docencia (UAEM, 2021b).

La información permitió observar una sobrecarga de docencia, los cursos mayoritariamente son de tipo metodológico, se prioriza el posgrado y se abandona el pregrado, menos de la mitad de los cursos se relacionan con las LGAC (ver Tabla 5).

Según la matriz de razón que subyace a los programas, la investigación debería fortalecer la docencia y esta ampliar la investigación, lo cual perfilaría y sometería al docente al infinito proceso de formación y cualificación. Sin embargo, la falta de especialización disciplinar tendió a dislocar el sistema de identificación y a debilitar el vínculo entre el ser docente y la ciencia.

Respecto a las actividades de apoyo como la tutoría o dirección de tesis individualizada, la norma dispone su impulso en los diversos niveles educativos y su condición complementaria a la investigación y para el impulso de la masa crítica de investigadores. Al respecto, se observó que un porcentaje importante de las tesis no se relaciona con las LGAC ni con la diversidad de temáticas de la producción académica, mostrando una débil vinculación entre las actividades educativas para la formación de recursos humanos y la labor investigativa.

Referente al impulso de la investigación, se propone formar grupos y redes de investigación que deberán fortalecer el trabajo multidisciplinario y la consolidación del conocimiento, producto de la atención a problemas sociales y necesidades de la región. El SNII propone la creación de grupos de investigación, la conformación de redes de investigación y la obtención de financiamiento nacional e internacional para proyectos de investigación (DOF, 2006, capítulo VI, artículo 17). Por su parte, el Prodep destaca que los docentes deberán “integrarse a un CA congruente con su formación y adscripción, y acorde a sus intereses académicos. Cuando no exista dicho CA, comprometerse a propiciar su formación” (DOF, 2008b, sección 4.4.2., inciso D). En esta materia, la UAEM propone “mejorar el nivel de habilitación de los CA. Los proyectos de investigación deberán responder a las necesidades de la región con base en los ODS [Objetivos de Desarrollo Sostenible] e incorporar estudiantes a esas actividades” (UAEM, 2021b, pp. 103-104).

El análisis de la situación de la investigación mostró que los PTC de psicología definen como objetos de investigación los procesos sociales como la personalidad y la crianza, y su estudio a través de líneas sobre cultura, personalidad, salud, familia, subjetividad y límites sociales. Los PTC de educación definen como objetos de investigación los procesos psicológicos y de enseñanza-aprendizaje, y su estudio a través de líneas sobre problemas de la educación, investigación en las universidades, educación y psicología. Los PTC registraron LGAC individuales con una diversidad de temas de interés y actores sociales, lo cual generó la falta de consistencia con las líneas colectivas, situación que puede ser explicada por la forma en que se fue configurando su perfil académico o las estrategias empleadas para cumplir con los criterios de producción académica definidos en los programas de evaluación (ver Tabla 6).

La integración de los PTC en CA y el desarrollo de LGAC individuales y colectivas han instaurado nuevas formas de organización y gestión del ser docente-investigador, sin embargo, el trabajo y la producción académica como CA no se han consolidado, la investigación suele ser individual y la producción colectiva no necesariamente es compatible con los intereses de conocimiento, situaciones que debilitan el perfil académico. En consecuencia, el desarrollo de proyectos de corto plazo y de tipo individual no da paso a la generación de conocimiento sobre los objetos de estudio, áreas de especialidad o problemas sociales estudiados por la disciplina, por lo que no impactan la estructura, contenidos y los procesos de formación de los programas educativos, limitando las perspectivas de la disciplina y la formación profesional.

Discusión y conclusiones

Los discursos jurídicos, políticos y técnicos de los programas de evaluación (reconocimiento y/o estímulo al rendimiento académico) contienen los valores que se articulan en torno a una forma general de ser docente-investigador que opera como referente para las instituciones educativas. La puesta en operación de estos programas en las IES ha institucionalizado un sistema de razón que buscaba definir las normas, lógicas, prácticas, estrategias, contenidos y criterios, para identificar y hablar sobre un modo de ser PTC.

El análisis realizado permitió identificar las normas que ordenan el qué hacer y el cómo hacer del ser docente-investigador en la UAEM, su resignificación y reconfiguración. Los PTC aprendieron a cumplir las normas de los programas, cuentan con el perfil requerido, a saber, grado de doctor, perfil Prodep y ser miembros del SNII.

El ideal de la generación y aplicación de conocimiento que señala la importancia de la producción de conocimiento para la mejora de la calidad de los programas educativos y la solución de problemas sociales fue fracturado y ubicado fuera de sus límites, en su lugar se instauró una investigación de corto plazo, de tipo descriptivo y que tiende a reproducir los sistemas de conocimiento vigentes.

El discurso de la producción académica, producto de proyectos de investigación de largo aliento, innovadora, especializada y con amplios niveles de difusión, fue resignificado es sus fines, los profesores redefinieron las estrategias y los medios de publicación, optando por la publicación por conveniencia, masiva, colectiva, endogámica, diversificada, descriptiva y con poco impacto en la generación de conocimiento, replicando los sistemas de explicación.

La docencia y su congruencia con la investigación como proyecto para preservar, reproducir, perfeccionar y vincular el conocimiento generado con los problemas sociales, fue resignificada en el sistema institucional; la sobrecarga docente y la sobreproducción académica generaron una débil vinculación entre la investigación, los cursos, los objetos disciplinares y los problemas sociales.

El trabajo académico de profesores con perfil, organizados en CA y en torno a LGAC, da cuenta de la forma en que se gobierna a las instituciones, producto de los cambios generados por la evaluación y la profesionalización docente. Sin embargo, los CA no se han consolidado como la forma de gestión del trabajo académico y la producción académica no fortalece las LGAC para atender las problemáticas sociales y generar nuevo conocimiento.

La investigación mostró cómo los discursos sobre la evaluación y profesionalización docente se han establecido de manera contingente, han buscado ordenar, temporalmente, la identidad del docente y su relación con los proyectos educativos institucionales y nacionales; sistema de razón que ha sido resignificado y dislocado por los PTC de la UAEM, quienes han subvertido el modelo abstracto y configurado nuevos sistemas de identificación, delimitando el modo de hacer o ejercer la profesión de ser docente-investigador, dejando abierta la brecha entre la investigación y la docencia, el fortalecimiento de los programas educativos y la solución de los problemas sociales.

En conjunto, los hallazgos de la investigación permiten enfatizar la importancia de abordar los sistemas normativos como mecanismos de gestión del ser y quehacer docente, de las instituciones y del sistema de educación superior en su conjunto. La sociología política del conocimiento proporciona una manera de explorar cómo las exterioridades de las formas de conocimiento trabajan para producir la interioridad del cuerpo y el alma, mostrando su potencialidad para explicar y comprender las formas en que el gobierno regula la formación del profesorado. Permite mostrar cómo la profesionalización docente orienta el pensamiento social, la formación de la inteligencia y cómo se disciplina a un nuevo ser.

Los resultados obtenidos confirman la utilidad del sistema de razón como herramienta de análisis que permite comprender cómo el discurso de la evaluación determina una forma de ser docente-investigador.

El análisis sugiere que los profesores participantes en los procesos de evaluación se perciben como competentes para cumplir con los criterios de cualificación. Ser SNII y perfil Prodep se traduce en un mayor involucramiento sobre los sistemas de razón, perdiendo con ello su capacidad para reconocer los sistemas de disciplinamiento, aspecto que, según Juárez (2024), podría estar relacionado con un uso de estrategias de participación adaptativas, las que, a su vez, asumen como propiedades naturales para ordenar su interioridad (Popkewitz y Huang, 2024). Sin embargo, es necesario tener presente que, si la profesionalización utiliza una red de normas de disciplinamiento, según Juárez (2024), se requeriría más tiempo para el procesamiento introspectivo de conocimiento formado culturalmente por los docentes.

Entre las limitaciones de este estudio hemos de señalar el tamaño de la población y el diseño de la investigación, lo que restringe el tipo de inferencias a realizar sobre la producción inacabada y los procesos de profesionalización como sistemas de razón producidos culturalmente. A pesar de las limitaciones, el estudio abre una serie de interrogantes sobre los sistemas de razón emergentes para seguir pensando el lugar que ocupa el ser docente-investigador en los proyectos institucionales y cómo la evaluación del profesorado legitima o problematiza el contenido de la política y la forma de profesionalización.

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