Introducción

En las décadas recientes se ha producido un cambio de paradigma en la comprensión de la importancia de las emociones en los entornos organizacionales (Hökkä et al., 2020), siendo el trabajo emocional –TE– un área de reciente interés no solo para la investigación educativa y la psicología de la educación (Heffernan y Bosetti, 2020; Hu et al., 2023) sino también para la gestión organizacional, puesto que un gran número de estudios han demostrado que el TE tiene efectos tanto positivos como negativos dentro de las organizaciones (Annor et al., 2023; Kim et al., 2021).

Por lo anterior resulta necesario aclarar exactamente a qué se refiere el TE, concepto que fue introducido por primera vez por la socióloga Hochschild (1983), quien lo concibe como una gestión emocional con el propósito de crear una expresión facial y corporal observable públicamente y misma que tiene un valor de intercambio a través de un salario; según la autora, este concepto solo está vinculado a roles laborales en los que, como parte de sus atribuciones, se incluyen algunas emociones que el individuo experimente, suprima o exprese con el fin de mantener una apariencia externa que genere en los demás un estado mental apropiado.

En el ámbito de las organizaciones educativas el TE cobra sentido, dado que los profesionales de la educación se desempeñan en condiciones de trabajo cada vez más emocionalmente demandantes (Carroll et al., 2020; Donker et al., 2020; Heffernan y Bosetti, 2020; Zhang et al., 2024), acentuadas por la carga y naturaleza del trabajo, las exigencias del alumnado y de sus padres o tutores, los requerimientos de las autoridades educativas, las cambiantes reformas al currículo y la falta de recursos materiales, entre otros aspectos (Baeriswyl et al., 2021; Park y Datnow, 2022; Salavera y Urbón, 2024; Tsang, 2019), lo que supone para el personal educativo una apremiante necesidad de desarrollar estrategias de regulación emocional para enfrentar los retos cotidianos (Greenier et al., 2021; Hine et al., 2022; Hoffman et al., 2020; Taxer y Gross, 2018; Willis, 2024).

En ese sentido, el TE es reconocido como una estrategia de regulación emocional compuesta por tres dimensiones: la primera de ellas es la “actuación superficial” (surface acting), la cual consiste en que un empleado se ponga una máscara emocional según las reglas emocionales exhibidas de forma explícita o implícita en su lugar de trabajo; la segunda estrategia es la “actuación profunda” (deep acting), misma que ocurre cuando un individuo a través de distintos métodos intenta alinearse con las emociones que debe expresar como parte de su labor (Hochschild, 1983), y la tercera estrategia son las “emociones genuinas” (genuine emotions), siendo una manifestación natural de las emociones sentidas en el entorno laboral (Ashforth y Humphrey, 1993; Diefendorff et al., 2005).

Metodología

Se llevó a cabo una revisión exploratoria de literatura siguiendo las directrices PRISMA-ScR –Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses extension for Scoping Reviews– en su edición 2020 y ampliando la presentación de resultados basándose en la guía metodológica del Joanna Briggs Institute (Aromataris et al., 2024). El proceso de ScR inicia con la elaboración a priori de un protocolo, se prosigue con una ejecución de la revisión y finaliza con la escritura del reporte y síntesis de resultados de la revisión.

Como parte de la planificación de la revisión, se formularon las siguientes principales preguntas de investigación:

1. P1: ¿Qué temáticas se han abordado recientemente, a partir de la literatura, con respecto al TE que realizan los profesionales de la educación?

   P2: ¿Qué tipos de investigación y poblaciones son los más comunes en la literatura empírica reciente?

   P3: ¿Cuáles son los hallazgos y las variables antecedentes, mediadoras, moderadoras y de salida identificadas en estudios empíricos previos en relación con el TE de los profesionales de la educación?

   P4: ¿Qué direcciones futuras de investigación se han propuesto en estudios previos?

Criterios de inclusión y exclusión

Se incluyeron artículos de acceso abierto, revisados por pares y publicados en el idioma inglés –por ser la lingua franca de la comunidad científica– en los que se cumple con altos estándares de calidad (Azevedo y Azevedo, 2021; O’Neil, 2018), publicados entre los años 2019 y 2024 en su versión final, excluyendo aquellos que se encontraban en prensa o sin acceso a texto completo.

Aunado a ello se empleó el marco de referencia PECOS, pues este ayuda a determinar los criterios de selección de los estudios objeto de la búsqueda bibliográfica. Estos criterios son una combinación de cinco componentes (Health Evidence, 2009): se consideraron artículos que tratasen con individuos que ejercen una profesión relacionada a la educación, mayores de edad, de cualquier nivel educativo y de todas las áreas geográficas (P – población). Para explorar cómo el TE influye en la población objetivo, esta debiese encontrarse expuesta a este constructo (E – exposición) sin importar si los estudios incluyesen o no algún tipo de comparador (C – comparación). Además, las investigaciones debiesen reportar la presencia explícita de al menos una de las dimensiones del TE, ya sea la actuación superficial, la actuación profunda o las emociones genuinas (O – resultado). Con el propósito de incluir evidencia empírica, los estudios son de tipo primarios, de enfoque cuantitativo, cualitativo o mixtos, publicados en revistas científicas, revisados por pares, excluyendo todo tipo de literatura gris (S – diseño de los estudios).

Estrategia de búsqueda

La búsqueda se realizó en las bases de datos Scopus y Web of Science conforme a cuatro áreas de interés: I) negocios, II) educación, III) psicología y IV) ciencias sociales, empleando una cadena de búsqueda estructurada con operadores booleanos como sigue: (“emotional labor” OR “emotional labour” OR “emotional work” OR “surface acting” OR “deep acting”) AND (school OR college OR university OR faculty OR teacher OR professor OR lecturer OR principal OR viceprincipal) NOT (nurse OR medic OR hotel OR restaurant OR tourism OR cashier OR sales OR “flight attendant”).

Extracción y análisis de datos

Los resultados de búsqueda fueron importados en el gestor de referencias Zotero en un archivo RIS para desechar los registros duplicados. Posteriormente se exportaron los artículos a una hoja de cálculo de Excel integrada por título y abstract con n = 216 artículos para someter cada entrada a los criterios de inclusión y exclusión anteriormente expuestos, cada uno de los autores evaluó de manera independiente los títulos, resúmenes y, posteriormente, el texto completo de todas las publicaciones identificadas. Los desacuerdos sobre la selección de estudios y la extracción de datos fueron resueltos mediante consenso.

De los estudios elegibles (n = 111) se extrajeron las características de: título, abstract, autores, año, palabras clave, base de datos, revista, enfoque y diseño de investigación, muestra, nivel educativo de la población estudiada, país de origen, variables identificadas como antecedentes, mediadoras, moderadoras y de salida, hallazgos o conclusiones, limitaciones del estudio y direcciones futuras de investigación; esto se integró en una base de datos xls.

Para abordar la P1 se llevó a cabo un análisis bibliométrico de redes de co-ocurrencia a fin de identificar las tendencias de investigación sobre el TE, mediante el software VOSviewer versión 1.6.20, pues este programa facilita la construcción y visualización de mapeos científicos (Van-Eck y Waltman, 2017). Para ello se emplearon las palabras clave de los estudios incluidos en la revisión, depurando las poblaciones, niveles educativos y regiones geográficas, unificando los constructos repetidos mediante un archivo de Thesaurus y estableciendo el número mínimo de ocurrencias de palabras clave en dos, resultando en once palabras clave que cumplieron con estas condiciones y presentándolas en una red visual.

Respecto de la pregunta P2, se ubicaron en un mapamundi los tipos de investigación y las poblaciones analizadas en los estudios revisados; en tanto que para responder a la pregunta de investigación P3 se conjuntaron los hallazgos de los artículos revisados en una tabla ordenada alfabéticamente por autor, al mismo tiempo que se estructuró un marco conceptual del TE con las variables empleadas en estudios previos como antecedentes, mediadoras, moderadoras y de salida.

Por último, tanto para atender a la pregunta P4 como para enriquecer la discusión de los hallazgos, se presentaron en formato de tabla las variables propuestas según una perspectiva ecológica basada en Bronfenbrenner (1994).

Resultados

Acorde con los estándares que dicta PRISMA-ScR para el proceso de identificación, selección e inclusión de documentos, se obtuvo un total de n = 58 estudios incluidos para su revisión; el proceso se detalla de manera más amplia en la Figura 1 (Tricco et al., 2018).

En función de la fecha de publicación, se halló que el 7% (4) fueron publicados en el año 2019, otro 7% (4) en el 2020, el 17% (10) en el 2021, otro 17% (10) en el 2022, el 28% (16) en el 2023 y el 24% (14) restante son del año 2024.

Los estudios revisados se encontraron distribuidos equitativamente en las dos bases de datos consultadas, perteneciendo n = 28 artículos a Scopus y n = 30 artículos a Web of Science. Asimismo, las revistas más productivas en términos de artículos empíricos publicados fueron Frontiers in Psychology (n = 14) y Sustainability (n = 9), el resto de la literatura (n = 35) se encontraba dispersa con máximo una o dos publicaciones por revista.

Por otro lado, se construyó una red de cinco categorías temáticas recientes (ver Figura 2). La primera de ellas, representada en color rojo, reúne estudios que exploran la relación entre el TE y aspectos como la eficacia docente y las emociones en la enseñanza. Mientras que la segunda categoría, en color verde, incluye investigaciones empíricas centradas en el engagement laboral y estudiantil y el compromiso organizacional. De igual manera, la tercera categoría, identificada en color azul, abarca trabajos que analizan el bienestar, el burnout y la regulación emocional. Por su parte, la cuarta categoría, en color amarillo, reúne investigaciones que asocian el TE con la satisfacción laboral y el clima organizacional. Por último, la quinta categoría, en color morado, agrupa exclusivamente estudios dedicados a la identidad profesional.

Con respecto a los tipos de investigación en los artículos analizados, se encontró un predominio del enfoque cuantitativo (72%) sobre el enfoque cualitativo (21%) y el enfoque mixto (7%). En relación con el diseño empírico, el 86% fueron de tipo transversal y el 14% de corte longitudinal.

Figura 1
Flujograma del proceso de revisión exploratoria
Fuente: Adaptado de Page et al., 2021, p. 5.

Figura 2
Mapa de red de palabras clave
Fuente: Elaborado con software VOSViewer v. 1.6.20.

Nota: Cada color representa un clúster temático de los estudios incluidos en la revisión.

En cuanto a las poblaciones estudiadas, casi la totalidad de las publicaciones incluían muestras con docentes titulares y por asignatura (n = 28,004) de los distintos niveles educativos desde preescolar hasta educación superior. Además se encontró un nicho poblacional distinto del grupo anterior, integrado por docentes de inglés como lengua extranjera, categorizados como EFL –por sus siglas en inglés English as a Foreign Language– (n = 3,040); asimismo se identificaron poblaciones minoritarias de estudio como entrenadores deportivos (n = 259), orientadores educativos (n = 223) y personal escolar en general que brinda servicios de asistencia y apoyo a la educación (n = 36).

El nivel educativo en el que se ha estudiado mayormente el TE es la secundaria, representando el 30% (26) de las investigaciones, seguido por el nivel primaria con el 28% (24), preescolar con el 16% (14), preparatoria con el 15% (13) y ultimado por educación superior con el 11% (10). La Figura 3 muestra la distribución geográfica de las investigaciones en un mapa. China es el país que realiza mayores aportaciones al estudio del TE en profesionales de la educación, con un 52% (30) de las publicaciones, seguido de Turquía con el 10% (6) y Canadá con el 5% (3) del total de artículos revisados; el resto de los países, como Arabia Saudita, Australia, Corea del Sur, Croacia, Estados Unidos, Ghana, Indonesia, Israel, Italia, Malasia, México, Países Bajos, Pakistán, Reino Unido, Sudáfrica, Suecia y Tailandia, registraron una o dos publicaciones como máximo.

Figura 3
Mapa de los estudios incluidos en la revisión exploratoria por país
Fuente: Elaborado con software QGIS v. 3.34.11.

Nota: Los tamaños de muestra y el número de artículos se encuentra en función de los veinte países incluidos en la revisión. La información específica corresponde únicamente a los tres países con el mayor número de publicaciones.

En la Tabla 1 se presentan los hallazgos más significativos del TE en los profesionales de la educación.

Para dar respuesta a la P3 se estructuró un marco conceptual con base en la examinación de n = 42 artículos cuantitativos, de los cuales se recopilaron las variables empleadas como antecedentes y salidas del TE, así como las distintas variables mediadoras y moderadoras aplicadas en diferentes niveles de análisis, agrupándolas según el nivel personal, interpersonal y organizacional al que pertenecen (Figura 4). Se halló además que el concepto de TE ha sido usado principalmente como variable antecedente (n = 19) y mediadora (n = 18), en ningún estudio fue considerada como una variable moderadora, y solo en n = 5 investigaciones fue usada como variable de salida.

Figura 4
Marco conceptual de las variables relacionadas al TE derivado de la revisión de estudios
Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a las variables intervinientes, en el contexto de la educación preescolar en China se halló que el desapego psicológico medió la relación negativa entre la actuación superficial y el funcionamiento familiar de los docentes. Por otro lado, los comportamientos de apoyo a la familia por parte del supervisor moderaron esta relación atenuando los efectos negativos de la actuación superficial (Gu y Wang, 2023). En otro estudio del mismo contexto se reportó que el capital psicológico medió completamente las relaciones entre las emociones genuinas, la actuación profunda y la salud mental de los educadores (Hong et al., 2022).

En paralelo, dentro del ámbito de educación superior pakistaní se encontró que el conflicto trabajo-familia actuó como mediador entre la relación negativa de la actuación superficial y el compromiso familiar, mientras que el enriquecimiento trabajo-familia medió la relación positiva de la actuación profunda con el compromiso familiar. Por otra parte, el género moderó a favor de las profesoras, quienes experimentaron un mayor enriquecimiento trabajo-familia mediante la actuación profunda (Saleem et al., 2022).

De forma similar, en Turquía Sezen-Gultekin et al. (2021) encontraron que el compromiso organizacional mediaba parcialmente la relación entre la actuación profunda y el engagement de docentes que imparten clases en el nivel preescolar hasta preparatoria.

De acuerdo con Shi y Ouyang (2024), la eficacia docente mediaba parcialmente la relación positiva entre la actuación profunda del TE y el compromiso organizacional en un escenario pandémico donde la percepción de la crisis de Covid-19 moderó las relaciones directas e indirectas entre la actuación profunda y el compromiso organizacional de los docentes chinos.

De forma análoga, Xie et al. (2022b) identificaron que la autoeficacia docente medió las relaciones entre las emociones genuinas y la actuación profunda de los docentes con los enfoques de aprendizaje y el desarrollo socioemocional de los niños en edad preescolar, concordando con lo expuesto por Yan (2024), quien sostiene que la autoeficacia ocupacional desempeña un papel mediador entre las estrategias de TE y la satisfacción laboral de los maestros de educación primaria en China.

Por último, Mavi y Özdemir (2023) expusieron que el clima organizacional mediaba la relación entre los roles gerenciales de los directores y la actuación profunda y el despliegue de emociones genuinas de los docentes turcos de nivel primaria; mientras que Xie et al. (2022a) demostraron que la identidad profesional mediaba completamente la relación entre el nivel educativo de los docentes, los años de experiencia docente y las emociones genuinas y la actuación profunda; en el contexto demográfico chino el género de los docentes de educación infantil moderó la asociación entre las estrategias de identidad profesional y el TE.

Solo 14 estudios investigaron el efecto moderador de diferentes variables respecto del TE de los docentes, siendo el género la variable sociodemográfica más estudiada, encontrándose además de lo ya anteriormente expuesto que el género moderaba la relación entre la cultura del clan y la actuación profunda (Zhang et al., 2022). En contraposición se halló que el género, la edad, los años de experiencia y el nivel educativo de enseñanza no tenían asociaciones significativas con los perfiles latentes planteados por Burić et al. (2021), concordando con Huang et al. (2019a), quienes exponen que el género, el nivel educativo de enseñanza y la región geográfica no moderan la relación entre el TE y la satisfacción docente.

Además, De-Ruiter et al. (2021) revelaron que la percepción de los docentes de su relación con los estudiantes en las dimensiones de cercanía, conflicto y dependencia no moderaron la asociación entre la valencia y el TE de maestros de nivel primaria en Países Bajos en sus dimensiones de actuación superficial y emociones genuinas.

Por otro lado, el estudio de Gu et al. (2024) puso de manifiesto que el distanciamiento psicológico cumplió un papel de amortiguamiento en la relación entre la actuación superficial y la interferencia trabajo-familia, mientras que el apoyo del supervisor al equilibrio trabajo-familia no tuvo un efecto significativo de moderación en dicha relación. Otra de las variables que funcionó como un amortiguador fue el apoyo social percibido, afectando la relación positiva entre la actuación superficial y el burnout de los entrenadores deportivos de nivel secundaria en Corea del Sur (Ha et al., 2021).

En el mismo país, el estudio de Lim et al. (2024) mostró un papel moderador a nivel cruzado, lo que significa que cuanto mejor es el clima escolar percibido en relación con los administradores, más fuerte es la relación entre la actuación superficial y el agotamiento a nivel intraindividual de los consejos escolares surcoreanos de los niveles primaria, secundaria y preparatoria.

Por último, se demostró empíricamente que el apoyo organizacional percibido es insignificante para moderar la relación entre las dimensiones de emociones genuinas y compromiso laboral de docentes de educación superior en Indonesia (Vinahapsari et al., 2024).

Como parte de las direcciones futuras de investigación se encontró que, en su mayoría, los autores recomiendan a otros investigadores emplear diseños longitudinales (n = 34) y experimentales (n = 3), así como enfoques cualitativos (n = 8) o mixtos (n = 3) que permitan una mayor profundización en el estudio del TE en profesionales de la educación.

Una de las limitantes que declaraban en general los investigadores era el uso excesivo de cuestionarios autorreportados, por lo que para contrarrestar los sesgos de este método de obtención de datos se sugería ampliar las técnicas de investigación mediante entrevistas (n = 8), diarios (n = 8), observaciones (n = 5), evaluaciones (n = 5) y recopilación de percepciones y opiniones (n = 4) acerca del TE.

Otro aspecto expresado a menudo por los autores era el concerniente a la validación cultural de los estudios, por lo que proponen extender la investigación a otros contextos socioculturales y poblaciones con características distintas, a fin de obtener una visión más completa TE en la educación.

Finalmente, en los artículos revisados (n = 38) se sugiere estudiar otros factores adicionales que se relacionan con el TE. Por ello, en la Tabla 2 se presentan las variables propuestas para futuras investigaciones desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1994) y organizadas de acuerdo con su dimensionalidad.

Discusión

En esta revisión exploratoria se identificaron 58 estudios empíricos recientes que abordan el TE en los profesionales de la educación. Haciendo uso de métodos bibliométricos y de análisis se proporciona evidencia sobre los tópicos de investigación en tendencia (P1), los tipos de investigación y poblaciones más significativos (P2), y los hallazgos y las variables que guardan relación con el TE (P3). También se ofrecen nuevas perspectivas dentro del campo (P4), contribuyendo así a la evolución futura del TE.

La existencia de más estudios de corte cuantitativo-transversal sugiere una necesidad de ampliar la investigación con enfoques cualitativos y mixtos así como diseños longitudinales que permitan analizar en profundidad el TE, como lo sugieren algunos autores revisados (Abdul-Messie, 2023; Burić y Wang, 2024; Chen y Chen, 2022; Chen et al., 2020; Gu et al., 2024; Ha et al., 2021; Han et al., 2021; Hong et al., 2022; Hu, 2023; Huang et al., 2019a; Huang et al., 2019b; Liu et al., 2024; Mavi y Özdemir, 2023; Mingmei y Pek, 2024; Ntim et al., 2024; Ogunsola et al., 2020; Sezen-Gultekin et al., 2021; Shi y Ouyang, 2024; Tuti y Özdemir, 2024; Zheng et al., 2020). La investigación previa recurrió a la recopilación de datos a través de instrumentos como las escalas, el diario y la entrevista, además de medir en su mayoría el TE por medio de cuestionarios.

Otro hallazgo importante es la disparidad de las poblaciones bajo estudio, dado que la mayor parte de la investigación se centra en el TE que realiza la figura del docente en comparación con otros actores educativos, tales como directores, subdirectores, supervisores, jefes de sector, así como de otros miembros que integran la comunidad escolar, pues su participación es relevante en la enseñanza.

Se ha identificado que variables de naturaleza disposicional, tales como la inteligencia emocional, el autocontrol y la identidad profesional, así como factores situacionales como el apoyo organizacional, la calidad de las relaciones interpersonales, el estilo de liderazgo, la cultura y el clima organizacional, constituyen predictores significativos del TE en el ámbito laboral. A su vez, el TE se ha relacionado de manera directa con diversas consecuencias psicosociales y organizacionales, entre las que destacan el agotamiento emocional, el burnout, la ansiedad, la depresión, la resiliencia, el bienestar subjetivo, el engagement, el compromiso organizacional, el cinismo organizacional, la tardanza y el presentismo. Estas relaciones evidencian la complejidad del fenómeno y la necesidad de abordarlo desde una perspectiva integral que considere tanto los factores individuales como los contextuales.

Los hallazgos muestran que las diversas demandas y recursos laborales influyen en las formas en que el profesorado gestiona el trabajo emocional (Ao et al., 2023), destacándose que las relaciones establecidas con los distintos actores de la comunidad educativa inciden en la elección y predominio de determinadas estrategias emocionales frente a otras (De-Ruiter et al., 2021).

Por una parte, la actuación superficial tiende a imponerse en contextos donde las exigencias institucionales promueven una imagen emocional estandarizada y desvinculada de la vivencia personal del profesorado. Esto ha sido señalado por Ha et al. (2021), quienes advierten que la actuación superficial se asocia con el burnout, al requerir un esfuerzo sostenido por ocultar emociones auténticas ante situaciones de conflicto o tensión escolar.

En contraste, investigaciones como la de Peng et al. (2023b) demuestran que la actuación profunda, cuando es promovida desde el compromiso organizacional, puede mitigar los efectos negativos del TE, al favorecer una conexión más significativa con el sentido pedagógico de la labor educativa y promover el bienestar docente.

Asimismo, la expresión de emociones genuinas adquiere relevancia en el ejercicio docente, ya que, según señalan Hülsheger y Schewe (2011), la ausencia de autenticidad emocional puede tener efectos negativos en el bienestar docente. En este sentido, se vuelve fundamental reconocer la dimensión subjetiva del docente y propiciar condiciones que favorezcan el establecimiento de vínculos pedagógicos auténticos.

Se denotó también una fragmentación del constructo TE, ya que por lo general los estudios suelen medir únicamente una o dos subdimensiones de este, habiendo un mayor número de estudios sobre actuación superficial y actuación profunda en contraste con los estudios que incluyen las emociones genuinas; por lo que se recomienda emplear las tres estrategias de TE con el objetivo de examinar integralmente el TE en la práctica escolar (Chen y Chen, 2022; De-Ruiter et al., 2021; Mavi y Özdemir, 2023; Sezen-Gultekin et al., 2021).

Se observa una notable concentración de investigaciones realizadas en China, donde se ha reconocido al TE como un fenómeno emergente perteneciente al campo de las emociones y al mismo tiempo se ha priorizado la detección y análisis del TE en el ámbito profesional. Posiblemente esto se encuentre vinculado a las exigencias de los entornos laborales asiáticos, caracterizados por altos niveles de estrés y presión por el rendimiento, particularmente en sectores estratégicos para el desarrollo social y económico como el educativo, en donde impera la cultura del “996” (Wang, 2020). En este sentido, se considera pertinente que la comunidad académica explore la posibilidad de replicar estos estudios en contextos diversos, a fin de enriquecer la comprensión global del fenómeno.

Los investigadores pueden utilizar los resultados de esta revisión para comprender en su conjunto la evidencia reciente sobre el TE en contextos educativos y avanzar la literatura científica existente ya sea por medio de estudios empíricos o revisiones sistemáticas. Al mismo tiempo los profesionales y tomadores de decisiones se benefician de esta síntesis investigativa al tener acceso a ella y respaldar así el proceso de toma de decisiones informadas.

Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse. La exclusión de literatura gris podría haber restringido el acceso a información relevante debido a su carácter informativo (Yoshida et al., 2024). La naturaleza transversal de la metodología empleada limita el análisis temporal, por lo que se sugiere ampliar tanto el periodo de búsqueda como las bases de datos consultadas. Asimismo la incorporación de artículos en repositorios de acceso restringido representa una oportunidad para enriquecer la revisión. Finalmente, al centrarse únicamente en literatura en inglés, se recomienda incluir investigaciones en otros idiomas, como el español, con el fin de establecer comparaciones entre la producción académica latinoamericana y la internacional.

Conclusiones

A partir del corpus analizado y con base en los criterios definidos mediante el marco referencial PECOS, se puede afirmar que el objetivo fue alcanzado en su totalidad. La sistematización de la evidencia permitió no solo identificar el estado actual del conocimiento sobre el TE docente sino también ofrecer un mapa preliminar de las principales tendencias, aspectos metodológicos y vacíos en la literatura actual, así como direcciones futuras de investigación.

La evidencia destaca la importancia del TE en la educación, señalando efectos significativos bivariados. Por un lado, se encontró que las dimensiones de la actuación profunda y las emociones genuinas del TE impactan positivamente en el bienestar de los docentes y su rendimiento laboral (Ao et al., 2023; Brown et al., 2023; Chen et al., 2020; Ding et al., 2022; Han et al., 2021; Shi y Ouyang, 2024; Vinahapsari et al., 2024; Yan, 2024; Zheng et al., 2020), y por el otro, la actuación superficial permea la salud mental y promueve el agotamiento emocional en los profesionales de la educación (Armenta, 2023; Burić et al., 2021; Ergül-Bayram y Eveyik-Aydın, 2023; Gu et al., 2024; Ha et al., 2021; Li y Tsang, 2023; Lim et al., 2024; Ma et al., 2023; Ntim et al., 2024; Ogunsola et al., 2020; Saleem et al., 2022; Zhu et al., 2021).

En términos de robustecer las políticas y prácticas educativas, esta revisión sugiere que faltan directrices claras y tácitas para el manejo del TE que favorezcan los climas institucionales (Lim et al., 2024; Ma et al., 2023; Mavi y Özdemir, 2023; Xia et al., 2024). Se apunta a la necesidad de desarrollar mayor investigación y políticas que promuevan la capacitación en manejo emocional para los profesionales de la educación, con especial énfasis en estrategias de actuación profunda y genuina que fortalezcan la identidad profesional y el bienestar ocupacional (Ao et al., 2023; Chen y Chen, 2022; Dickerson et al., 2024; Ntim et al., 2024; Peng et al., 2023b; Wu y Song, 2023; Xie et al., 2022a). Se recomienda realizar futuras revisiones sistemáticas centradas en aspectos específicos del TE, como sus efectos a largo plazo en la salud mental y el desempeño docente, para precisar mejor las intervenciones necesarias.

Referencias

Abdul-Messie, L. (2023). “Trying to feel the right feeling for the job”: The emotional labour of English language teachers in state secondary schools in Italy. Social Sciences & Humanities Open, 8(1), 1-11. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2023.100582

Alshahrani, T. (2023). How are you feeling now? Exploring EFL teachers’ emotional labor, institutional power, and dissonance. Journal of Language Teaching and Research, 14(6), 1656-1663. https://doi.org/10.17507/jltr.1406.24

Annor, F., Ayertey, G. N., y Agyemang, C. B. (2023). Emotional labour and contextual performance amongst Ghanaian preschool teachers: The mediating role of emotional exhaustion. International Journal of Educational Management, 37(6/7), 1271-1287. https://doi.org/10.1108/IJEM-04-2023-0216

Ao, N., Zhang, S., Tian, G., Zhu, X., y Kang, X. (2023). Exploring teacher wellbeing in educational reforms: A Chinese perspective. Frontiers in Psychology, 14, 1-12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1265536

Armenta, Á. (2023). Emotional labor practices: A sase study of EFL teachers in Mexico. Mextesol Journal, 47(1), 1-12. https://doi.org/10.61871/mj.v47n1-11

Aromataris, E., Lockwood, C., Porritt, K., Pilla, B., y Jordan, Z. (eds.) (2024). JBI manual for evidence synthesis - 2024 edition. JBI. https://doi.org/10.46658/JBIMES-24-01

Ashforth, B. E., y Humphrey, R. H. (1993). Emotional labor in service roles: The influence of identity. Source: The Academy of Management Review, 18(1), 88-115. https://doi.org/10.2307/258824

Azevedo, A., y Azevedo, J. M. (2021). Learning analytics: A bibliometric analysis of the literature over the last decade. International Journal of Educational Research Open, 2, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100084

Baeriswyl, S., Bratoljic, C., y Krause, A. (2021). How homeroom teachers cope with high demands: Effect of prolonging working hours on emotional exhaustion. Journal of School Psychology, 85, 125-139. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2021.02.002

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. Readings on the Development of Children, 3, 37-43. https://www.ncj.nl/wp-content/uploads/media-import/docs/6a45c1a4-82ad-4f69-957e-1c76966678e2.pdf

Brown, E., Vesely, C., Mehta, S., y Stark, K. (2023). Preschool teachers’ emotional acting and school-based interactions. Early Childhood Education Journal, 51(4), 615-626. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01326-1

Burić, I., Kim, L., y Hodis, F. (2021). Emotional labor profiles among teachers: Associations with positive affective, motivational, and well-being factors. Journal of Educational Psychology, 113(6), 1227-1243. https://doi.org/10.1037/edu0000654

Burić, I., y Wang, H. (2024). Relationships among teacher enjoyment, emotional labor, and perceived student engagement: A daily diary approach. Journal of School Psychology, 103, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2023.101271

Carroll, A., Flynn, L., O’Connor, E., Forrest, K., Bower, J., Fynes-Clinton, S., York, A., y Ziaei, M. (2020). In their words: Listening to teachers’ perceptions about stress in the workplace and how to address it. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 49(4), 420-434. https://doi.org/10.1080/1359866X.2020.1789914

Çetin, S. (2019). Examination of the relationship between emotional labour and organizational cynicism levels of teachers. Croatian Journal of Education, 21(2), 567-598. https://hrcak.srce.hr/file/328027

Chen, K., y Chen, C. (2022). Effects of university teachers’ emotional labor on their well-being and job satisfaction. Revista de Cercetare si Interventie Sociala, 78, 123-132. https://doi.org/10.33788/rcis.78.8

Chen, J., Lee, J. C.-K., y Dong, J. (2020). Emotional trajectory at different career stages: Two excellent teachers’ stories. Frontiers in Psychology, 11, 1-11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01034

De-Ruiter, J., Poorthuis, A., y Koomen, H. (2021). Teachers’ emotional labor in response to daily events with individual students: The role of teacher–student relationship quality. Teaching and Teacher Education, 107, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103467

Dewaele, J.-M., y Wu, A. (2021). Predicting the emotional labor strategies of Chinese English foreign language teachers. System, 103, 1-14. https://eprints.bbk.ac.uk/id/eprint/46582/10/46582.pdf

Dickerson, M. K., Fenech, M., y Stratigos, T. (2024). Working with families: an investigation of early childhood educators’ emotional labour and wellbeing. Early Years, 1-17. https://doi.org/10.1080/09575146.2024.2393143

Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., y Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66(2), 339-357. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2004.02.001

Ding, X., De-Costa, P., y Tian, G. (2022). Spiral emotion labor and teacher development sustainability: A longitudinal case study of veteran college English lecturers in China. Sustainability, 14(3), 1-19. https://doi.org/10.3390/su14031455

Donker, M., Erisman, M., van-Gog, T., y Mainhard, T. (2020). Teachers’ emotional exhaustion: Associations with their typical use of and implicit attitudes toward emotion regulation strategies. Frontiers in Psychology, 11, 1-15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00867

Ergül-Bayram, P., y Eveyik-Aydın, E. (2023). The relationship between the emotional labor and burnout levels of EFL teachers at university preparatory schools. Teflin Journal, 34(2), 226-244. https://doi.org/10.15639/teflinjournal.v34i2/226-244

Greenier, V., Derakhshan, A., y Fathi, J. (2021). Emotion regulation and psychological well-being in teacher work engagement: A case of British and Iranian English language teachers. System, 97, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102446

Gu, Y., y Wang, R. (2023). Why and when surface acting interferes with family functioning: The role of psychological detachment and family-supportive supervisor behaviors. Current Psychology, 42(24), 21227-21238. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04319-4

Gu, Y., Wang, C., y Ma, J. (2024). Explaining the negative effects of workplace incivility on family lives: A moderated mediation model of surface acting and resource-providing variables. Frontiers in Psychology, 15, 1-14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1409144

Ha, J.-P., Kim, J.-H., y Ha, J. (2021). Relationship between emotional labor and burnout among sports coaches in South Korea: Moderating role of social support. Sustainability, 13(10), 1-14. https://doi.org/10.3390/su13105754

Han, J., Yin, H., Yang, X., y Wang, F. (2021). Does emotional labor matter for university teaching? Examining the antecedents and consequences of university teachers’ emotional labor strategies. Frontiers in Psychology, 12, 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731099

Health Evidence (2009). Developing an efficient search strategy. https://healthevidence.org/practice-tools.aspx#PT2

Heffernan, T. A., y Bosetti, L. (2020). The emotional labour and toll of managerial academia on higher education leaders. Journal of Educational Administration and History, 52(4), 357-372. https://doi.org/10.1080/00220620.2020.1725741

Hine, R., Patrick, P., Berger, E., Diamond, Z., Hammer, M., Morris, Z. A., Fathers, C., y Reupert, A. (2022). From struggling to flourishing and thriving: Optimizing educator wellbeing within the Australian education context. Teaching and Teacher Education, 115, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103727

Hochschild, A. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. University of California Press.

Hoffman, J. D., Brackett, M. A., Bailey, C. S., y Willner, C. J. (2020). Supplemental material for Teaching emotion regulation in schools: Translating research into practice with the RULER approach to social and emotional learning. Emotion, 20(1), 105-109. https://doi.org/10.1037/emo0000649.supp

Hökkä, P., Vähäsantanen, K., y Paloniemi, S. (2020). Emotions in learning at work: A literature review. Vocations and Learning, 13(1), 1-25. https://doi.org/10.1007/s12186-019-09226-z

Hong, Y., Huang, J.-H., y Zhang, J. (2022). Relationship between emotional labor and mental health in preschool teachers: Mediation of psychological capital. Frontiers in Psychology, 13, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.707961

Hu, Y. (2023). Examining the effects of teacher self-compassion, emotion regulation, and emotional labor strategies as predictors of teacher resilience in EFL context. Frontiers in Psychology, 14, 1-13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1190837

Hu, Y., He, G., y Wang, W. (2023). Profiles of Chinese teachers’ emotional labor: Evolution and relations with job demands, resources, and burnout. Teaching and Teacher Education, 132, 1-13. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104230

Huang, S., Yin, H., y Han, J. (2019a). Do Chinese teachers perform emotional labor equally? Multi-group comparisons across genders, grade levels and regions. Frontiers in Psychology, 10, 1-15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00190

Huang, S., Yin, H., y Tang, L. (2019b). Emotional labor in knowledge-based service relationships: The roles of self-monitoring and display rule perceptions. Frontiers in Psychology, 10, 1-13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00801

Hülsheger, U., y Schewe, A. (2011). Supplemental material for On the costs and benefits of emotional labor: A meta-analysis of three decades of research. Journal of Occupational Health Psychology, 16(3), 361-389. https://doi.org/10.1037/a0022876.supp

Kim, S., Zhan, Y., Hu, X., y Yao, X. (2021). Effects of customer entitlement on employee emotion regulation, conceding service behaviour, and burnout: The moderating role of customer sovereignty belief. European Journal of Work and Organizational Psychology, 30(1), 23-39. https://doi.org/10.1080/1359432X.2020.1797680

Küçükbere, R., y Balkar, B. (2021). Teacher accountability for teacher occupational professionalism: The effect of accountability on occupational awareness with the mediating roles of contribution to organization, emotional labor and personal development. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science, 14(3), 167-179. https://doi.org/10.7160/eriesj.2021.140304

Li, G., y Tsang, K. (2023). Does accountability aggravate the risk of teacher burnout? Evidence from the Chinese education system. Behavioral Sciences, 13(9), 1-16. https://doi.org/10.3390/bs13090772

Lim, H., Lee, T.-J., Weng, C., y Lee, S. (2024). Effects of surface acting on exhaustion of Korean school counselors. Journal of Counseling & Development, 1-11. https://doi.org/10.1002/jcad.12536

Liu, H., Li, H., y Fang, F. (2024). “Behind the screen, I still care about my students!”: Exploring the emotional labour of English language teachers in online teaching during the COVID-19 pandemic. International Journal of Applied Linguistics, 34(2), 450-465. https://www.researchgate.net/publication/374674333_Behind_the_Screen_I_Still_Care_about_my_Students_Exploring_the_emotional_labour_of_English_language_teachers_in_online_teaching_during_the_COVID-19_Pandemic

Ma, P., Zhang, L., Dong, H., y Yu, J. (2023). The relationships between teachers’ emotional labor and display rules, trait emotions, exhaustion, and classroom emotional climate. Frontiers in Psychology, 14, 1-14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.957856

Mavi, D., y Özdemir, M. (2023). The mediating role of organizational climate in the relationship between school principals’ managerial roles and teachers’ emotional labors. Milli Eğitim Dergisi, 52(240), 2531-2552. https://doi.org/10.37669/milliegitim.1167593

Mingmei, Y., y Pek, L. (2024). Relationship between emotional labor and job satisfaction: A study on preschool teachers. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 13(4), 2202-2209. https://doi.org/10.11591/ijere.v13i4.28151

Ntim, S., Qin, J., Antwi, C., Aboagye, M., Chen, S., y Mensah, E. (2024). “I-just-wanna-get-by” hurts teachers and their work: Linking preschool teacher identity to work withdrawals in an emerging economy. Current Psychology, 43(3), 2783-2798. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04494-4

Ogunsola, K., Fontaine, R. A., y Jan, M. (2020). Impact of surface acting and deep acting techniques on teachers’ organizational commitment. PSU Research Review, 4(1), 61-79. https://doi.org/10.1108/PRR-10-2019-0031

O’Neil, D. (2018). English as the lingua franca of international publishing. World Englishes, 37(2), 146-165. https://doi.org/10.1111/weng.12293

O’Neil, S. M., y Gopal, J. (2021). “Just smile and wave”: Workplace requirements and emotional labour of academic staff at a South African university. Journal of Psychology in Africa, 31(5), 470-480. https://repository.up.ac.za/handle/2263/84854

Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., McGuinness, L. A., Stewart, L. A., Thomas, J., Tricco, A. C., Welch, V. A., Whiting, P., y Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372(n71). https://doi.org/10.1136/bmj.n71

Park, V., y Datnow, A. (2022). Principals’ emotions in school improvement: The role of people, practices, policies, and patterns. School Leadership and Management, 42(3), 256-274. https://doi.org/10.1080/13632434.2022.2071863

Peng, R., Hu, Q., y Kouider, B. (2023a). Teachers’ Acceptance of online teaching and emotional labor in the EFL context. Sustainability, 15(18), 1-19. https://doi.org/10.3390/su151813893

Peng, W., Liu, Y., y Peng, J.-E. (2023b). Feeling and acting in classroom teaching: The relationships between teachers’ emotional labor, commitment, and well-being. System, 116, 1-14. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103093

Rasheed-Karim, W. (2020). The effect of stressful factors, locus of control and age on emotional labour and burnout among further and adult education teachers in the U.K. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 15(24), 26-37. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i24.19305

Salavera, C., y Urbón, E. (2024). Emotional wellbeing in teachers. Acta Psychologica, 245, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2024.104218

Saleem, Z., Hanif, A., y Shenbei, Z. (2022). A moderated mediation model of emotion regulation and work-to-family interaction: Examining the role of emotional labor for university teachers in Pakistan. Sage Open, 12(2), 1-24. https://doi.org/10.1177/21582440221099520

Sezen-Gultekin, G., Bayrakcı, M., y Limon, İ. (2021). The mediating role of organizational commitment on the relationship between emotional labor and work engagement of teachers. Frontiers in Psychology, 12, 1-13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.648404

Shi, Y., y Ouyang, M. (2024). Teachers’ emotional labor and occupational commitment: Teaching efficacy as a mediator and perceived COVID-19 crisis strength as a moderator. Social Behavior and Personality an International Journal, 52(6), 1-16. https://doi.org/10.2224/sbp.13097

Sumarlan, Y., y Kranrattanasuit, N. (2024). Emotional labor and strategy of the university lecturers in Thailand. Kasetsart Journal of Social Sciences, 45(3), 695-704. https://doi.org/10.34044/j.kjss.2024.45.3.01

Taxer, J. L., y Gross, J. J. (2018). Emotion regulation in teachers: The “why” and “how”. Teaching and Teacher Education, 74, 180-189. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.05.008

Tricco, A. C., Lillie, E., Zarin, W., O’Brien, K. K., Colquhoun, H., Levac, D., Moher, D., Peters, M. D. J., Horsley, T., Weeks, L., Hempel, S., Akl, E. A., Chang, C., McGowan, J., Stewart, L., Hartling, L., Aldcroft, A., Wilson, M. G., Garritty, C., Lewin, S., Godfrey, C. M., Macdonald, M. T., Langlois, E. V., Soares-Weiser, K., Moriarty, J., Clifford, T., Tunçalp, Ö, y Straus, S. E. (2018). PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR): Checklist and explanation. Annals of Internal Medicine, 169(7), 467-473. https://doi.org/10.7326/M18-0850

Tsang, K. K. (2019). The interactional-institutional construction of teachers’ emotions in Hong Kong: The inhabited institutionalism perspective. Frontiers in Psychology, 10, 1-15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02619

Tsang, K., Teng, Y., Lian, Y., y Wang, L. (2021). School management culture, emotional labor, and teacher burnout in Mainland China. Sustainability, 13(16), 1-17. https://doi.org/10.3390/su13169141

Tuti, G., y Özdemir, M. (2024). Teachers’ views on charismatic leadership, trust in the leader and emotional labor: Trabzon Province case. Pamukkale University Journal of Education, 61, 164-186. https://doi.org/10.9779/pauefd.1314078

Van-Eck, N., y Waltman, L. (2017). Citation-based clustering of publications using CitNetExplorer and VOSviewer. Scientometrics, 111(2), 1053-1070. https://doi.org/10.1007/s11192-017-2300-7

Vinahapsari, C., Ibrahim, H., y Kimpah, J. (2024). Naturally felt emotions, work engagement: The moderating role of perceived organizational support. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 13(3), 1411-1423. https://doi.org/10.11591/ijere.v13i3.27195

Wang, H., y Burić, I. (2023). A diary investigation of teachers’ emotional labor for negative emotions: Its associations with perceived student disengagement and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 127, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104117

Wang, H., Chiu, M., y Hall, N. (2023). Teacher anger as a double-edged sword: Contrasting trait and emotional labor effects. Motivation and Emotion, 47(4), 650-668. https://doi.org/10.1007/s11031-023-10027-0

Wang, J. (2020). How managers use culture and controls to impose a ‘996’ work regime in China that constitutes modern slavery. Accounting y Finance, 60(4), 4331-4359. https://doi.org/10.1111/acfi.12682

Wang, X., y Bian, F. (2022). Teachers’ emotional labor in the context of new college entrance exam reform in Mainland China. Beijing International Review of Education, 4(1), 77-93. https://doi.org/10.1163/25902539-bja10014

Willis, A. (2024). Teachers prioritise relationships over curriculum for student well-being. Pedagogy, Culture and Society, 32(2), 473-489. https://doi.org/10.1080/14681366.2022.2055116

Wu, J., y Song, H. (2023). “Learn to conserve your passion and care”: Exploring the emotional labor of special-post teachers in Rural China. Sustainability, 15(3), 1-21. https://doi.org/10.3390/su15031991

Xia, W., Fan, Y., Bai, J., Zhang, Q., y Wen, Y. (2024). The relationship between organizational climate and job satisfaction of kindergarten teachers: a chain mediation model of occupational stress and emotional labor. Frontiers in Psychology, 15, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1373892

Xie, S., Liang, L., y Li, H. (2022a). Emotional labor and professional identity in Chinese early childhood teachers: The gendered moderation models. Sustainability, 14(11), 1-14. https://doi.org/10.3390/su14116856

Xie, S., Wu, D., y Li, H. (2022b). The relationship between Chinese teachers’ emotional labor, teaching efficacy, and young children’s social-emotional development and learning. Sustainability, 14(4), 1-15. https://doi.org/10.3390/su14042205

Yakhlef, S., y Basic, G. (2024). Working with pupils who use alcohol and drugs: Emotional labour and crime prevention of Swedish high school staff members. European Journal of Social Work, 27(5), 1061-1072. https://doi.org/10.1080/13691457.2023.2276655

Yan, S. (2024). A study of the relationship between elementary school teachers’ occupational self-efficacy, emotional labor strategies and occupational well-being. Environment and Social Psychology, 9(6), 1-20. https://doi.org/10.54517/esp.v9i6.2368

Yoshida, Y., Sitas, N., Mannetti, L., O’Farrell, P., Arroyo-Robles, G., Berbés-Blázquez, M., González-Jiménez, D., Nelson, V., Niamir, A., y Harmáčková, Z. (2024). Beyond academia: A case for reviews of gray literature for science-policy processes and applied research. Environmental Science & Policy, 162, 1-11. https://doi.org/10.1016/j.envsci.2024.103882

Zaretsky, R., y Katz, Y. (2019). The relationship between teachers’ perceptions of emotional labor and teacher burnout and teachers’ educational level. Athens Journal of Education, 6(2), 127-144. https://doi.org/10.30958/aje.6-2-3

Zhang, Q., Li, W., Gao, J., Sun, B., y Lin, S. (2024). Teachers’ professional identity and job burnout: The mediating roles of work engagement and psychological capital. Psychology in the Schools, 61(1), 123-136. https://doi.org/10.1002/pits.23039

Zhang, Y., Tsang, K., Wang, L., y Liu, D. (2022). Emotional labor mediates the relationship between clan culture and teacher burnout: An examination on gender difference. Sustainability, 14(4), 1-12. https://doi.org/10.3390/su14042260

Zheng, X., Shi, X., y Liu, Y. (2020). Leading teachers’ emotions like parents: Relationships between paternalistic leadership, emotional labor and teacher commitment in China. Frontiers in Psychology, 11, 1-9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00519

Zhu, S., y Zhou, M. (2022). High school English-as-a-foreign-language teachers’ emotional labor and job satisfaction: A latent profile analytical approach. Frontiers in Psychology, 13, 1-16. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.950229

Zhu, X., Tian, G., y Liu, Z. (2022). The smaller the power distance, the more genuine the emotion: Relationships between power distance, emotional labor, and emotional exhaustion among Chinese teachers. Sustainability, 14(14), 1-17. https://doi.org/10.3390/su14148601

Zhu, X., Tian, G., Yin, H., y He, W. (2021). Is familism a motivator or stressor? Relationships between Confucian familism, emotional labor, work-family conflict, and emotional exhaustion among Chinese teachers. Frontiers in Psychology, 12, 1-11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.766047

Notas de autor

Información adicional

redalyc-journal-id: 5216