Introducción

Este artículo es parte del proyecto de investigación “Estudio comparado sobre la formación inicial de docentes en educación básica en México y Francia” (Ducoing y Pérez-Roux, 2020), y se centra en la satisfacción de estudiantes normalistas con relación a sus procesos formativos iniciales desde su percepción. En este sentido, se responde a los siguientes cuestionamientos: ¿cómo viven los procesos formativos?, ¿cuáles son las construcciones que giran en torno a la identidad fomentada desde las escuelas normales –EN– y de las escuelas de educación básica (espacios de práctica centrales para su formación)?, y a partir de ello, ¿qué tan satisfechos están con respecto a la formación recibida por parte de la EN? El análisis se basó en las siguientes subcategorías: acompañamiento docente y desarrollo de cursos, relación con el titular y vínculos teoría-práctica (posicionadas desde la cultura escolar), y reflexión de la práctica.

Este artículo está organizado en cinco apartados: el primero aportará una breve panorámica de los estudios sobre satisfacción en los estudiantes normalistas con respecto a su formación inicial; el segundo consistirá en un breve panorama sobre el tema de la satisfacción de estudiantes normalistas y su vinculación con los procesos formativos vividos en su formación para la docencia; el tercero presentará el desarrollo conceptual de la categoría de experiencia desde donde se observarán los elementos empíricos; el cuarto estará dedicado a la metodología del estudio, mientras que el quinto contendrá los resultados y su discusión, y por último conclusiones y referencias utilizadas.

Panorama de la literatura acacdémica sobrela satisfacción de estudiantes normalistas

El objeto de estudio de la satisfacción de los estudiantes a lo largo de su estadía y de la formación de su identidad profesional docente en las EN es abordado desde diversos planteamientos, y de manera escasa dentro de los principales foros nacionales de investigación educativa directamente centrados en la formación de docentes. Para este trabajo se retomaron tanto los escritos presentes en las memorias del XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa y del V Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (2021 para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa –COMIE– y 2022 para el Congreso Nacional de Investigación Normal –Conisen–) como literatura académica, porque resultan fundamentales para reflexionar los procesos que aquí interesa destacar. Solamente los estudios centrados en los estudiantes de las EN de las últimas dos décadas con respecto a su satisfacción por la formación recibida o su identidad profesional docente fueron analizados.

Uno de los primeros resultados muestra que, en el caso de los estudiosos de dicho subnivel de la educación superior, la satisfacción de los futuros docentes no es un objeto de estudio en sí misma, sino que es abordada ya sea como parte de la motivación intrínseca del estudiante, como una de las emociones producidas por situaciones propias de las EN o de las respuestas dadas al contexto, o como elemento integrante de la vocación al magisterio. La identidad profesional también es poco estudiada en sí misma: solo siete ponencias (de un total superior a 500) y un simposio en el XVI Congreso del COMIE tienen en el título dicho objeto de estudio, sin embargo, forma parte de investigaciones, como veremos a continuación. La literatura que vincula ambas categorías y que cuenta con evidencia empírica es muy escasa.

La satisfacción es estudiada desde los elementos que la propician, así pues, la valoración expresada puede estar vinculada a la didáctica de los profesores en las aulas de la institución formadora (Aguilar et al., 2022; Cano et al., 2022; Centeno, 2022; González et al., 2022; Martínez et al., 2022; Rodríguez et al., 2022; Valadez et al., 2022), a las tutorías y academias (Haro et al., 2022; Madrigal et al., 2022), a los periodos de pre-prácticas (Estrada et al., 2022), a las estancias de prácticas (Palos y Sagástegui, 2022; Rosas et al., 2022), a las trayectorias y perfiles de los estudiantes normalistas y a los formadores de docentes (Cervantes et al., 2022; Goiz et al., 2021; Martínez, 2021; Martín y Vargas, 2022; Martínez et al., 2021; Pérez, 2022).

Vistos en conjunto, los resultados descritos en las investigaciones dan cuenta de un vínculo positivo entre una relación interpersonal cercana y respetuosa, una pedagogía constructivista y/o la retroalimentación a las tareas entregadas con un grado de satisfacción de bueno a alto por parte de los estudiantes normalistas. Las relaciones interpersonales con los estudiantes de las escuelas de destino (las de educación básica) y el sentimiento del deber cumplido son los aspectos referidos en los momentos de intervención directa en grupos como favorecedores de la satisfacción ante la docencia.

Los objetos de estudio vinculados con la identidad son muy diversos y dan cuenta de diferentes visiones sobre lo que significa ser docente y ejercer dicha profesión. Un primer análisis evidencia que la identidad de los futuros docentes está vinculada con la docencia, vista en su totalidad; otros más se centran en aspectos puntuales de la misma, tales como rasgos del docente, contenidos, y metodologías didácticas. En el primer tipo de estudio, las investigaciones se acercan a las percepciones de los futuros docentes sobre la formación recibida durante sus estudios en la EN (Minor y Minor, 2022; Torres, 2022). También existe un interés sobre la docencia como una actividad que se realiza desde el ser persona, desde un individuo que es de determinada manera y que actúa retomando, por un lado, aspectos vinculados con la personalidad (Caselis, 2022; Puentes y Pereira, 2021), y por otro la propia trayectoria, las experiencias vividas (Martín y Vargas, 2022; Torres, 2022; Villa y Díaz-Cabriales, 2022) y el contexto familiar. Otros trabajos enfatizan la función social de la docencia (Arce et al., 2022) o esta es vista desde una imagen idealizada (Hernández et al., 2021; Puentes y Pereira, 2021).

En el segundo grupo se destacan aspectos puntuales de la identidad docente desde los estudiantes de las EN. Hay investigaciones que se centran en la necesidad de contar con habilidades sociales o interpersonales para comunicarse e interactuar con las niñas, los niños y los adolescentes –NNA– (Patrón y Chagoyán, 2022; Zavala et al., 2022), con un grupo en particular (Abarca, 2022), así como la posibilidad de autoconocimiento y autovaloración (Cariño et al., 2021; Reyes, 2021; Zavala et al., 2022). Algunos dispositivos formativos son mencionados como favorecedores de la identidad profesional, enfatizando: el contacto con los estudiantes de las escuelas destino (Minor y Minor, 2022), la investigación-acción (Cariño et al., 2021; Caselis, 2022), la sistematización de experiencias (Benavides y Martínez, 2022; Cariño et al., 2021; Herrera y Limón, 2022), los encuentros con comunidades de aprendizaje (Calderón et al., 2022), las trayectorias e historias de vida (Carro et al., 2021), los relatos digitales (Castillo et al., 2022), la reflexión intencionada a partir de registros (Fragoza et al., 2021; Gómez, 2021) y la tutoría (Camargo y Gómez, 2022). El aporte de todos estos dispositivos está en la potenciación del diálogo reflexivo entre pares a partir de la propia práctica y en algunos casos de innovar en las intervenciones posteriores. Otras investigaciones observan el vínculo entre la identidad y los contenidos abordados en las EN. Al respecto, se puede mencionar que algunas habilidades y competencias (Aboites y Gómez, 2022; Rodríguez, 2022) son consideradas como formadoras de identidad profesional al propiciar la confrontación en los estudiantes normalistas con sus saberes y prácticas, con su forma de relacionarse con ellos mismos y con los otros. La cultura propia de las EN, al propiciar procesos de identidad-adaptación, es focalizada en dos trabajos (Camargo y Gómez, 2022; Cota et al., 2022).

Dos estudios enfatizan aspectos que tienden hacia la no-identidad en las EN: en uno de ellos, Caselis (2022) enfatiza que los espacios de prácticas no son espacios donde los estudiantes trabajan sus “áreas de oportunidad” en el ámbito de la docencia y ello obstaculiza los procesos de reflexión posterior; en el otro, Villa y Díaz-Cabriales (2022) mencionan que hay ocasiones en que la carrera no cumple con las expectativas de los estudiantes, aunado a la normatividad institucional poco clara.

Los estudios dejan entrever que en las EN se inicia el proceso de la construcción de la identidad, que este es un proceso individual, interactivo y de largo plazo, que involucra tanto aspectos didácticos como otros personales y familiares, y que si se quiere consolidar una identidad fuerte se requiere un trabajo continuo a lo largo de toda la licenciatura, situación que si bien está presente en los rasgos de los perfiles de egreso de las licenciaturas en educación no se impulsan intencionalmente en todos los espacios formativos. No hay ningún estudio en estos congresos de investigación en los que la satisfacción por la formación recibida esté directamente vinculada con la identidad magisterial.

Además de esos dos congresos simbólicos para nuestro tema, la literatura académica comprende varios acercamientos. Uno de ellos es el de Pérez et al. (2010), quienes señalan la relación satisfacción-gusto por la formación-utilidad en el desempeño profesional. Desde otro ángulo, Jiménez et al. (2011) identifican a la satisfacción con las relaciones interpersonales en la institución formadora, las instalaciones y los servicios administrativos. De manera más pormenorizada, Marín-Enríquez et al. (2018) observaron que estudiantes normalistas de octavo semestre estaban satisfechos con el aprendizaje que les permitía participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y haber desarrollado habilidades para atender situaciones que se les presentaron en sus prácticas. Sin embargo, identificaron que sus docentes dificultaban su proceso de enseñanza-aprendizaje porque no se apegaban a los planes y programas.

Formación docente y satisfacción: un campo a debate

La formación docente es un concepto complejo y su comprensión requiere de varios procesos interrelacionados por su condición histórica que implica, necesariamente, dinamismo y cambios, de acuerdo con las necesidades e intereses de cada momento histórico particular: cada presente construye perfiles, diseños curriculares y organizativos de quienes se encargarán de la formación de las nuevas generaciones. Alejada de categorías como la instrucción (incluso en espacios institucionales) o sin ser suficientemente claros los márgenes con respecto a la enseñanza y al aprendizaje, la formación docente comprendería varios niveles de interrelaciones: con uno mismo, con los otros, y con el mundo desde una posición dialógica (Ducoing, 2022) para que, como afirma la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2019), la educación sea “un arma poderosa para cambiar el mundo” (s.p.). De esta manera, el docente en formación es sujeto y autor de su propia profesionalización docente, en un mundo cambiante.

Históricamente, para el caso mexicano, las EN han sido las instituciones encargadas de formar al profesorado para la educación básica, aunque también exista participación de universidades en la profesionalización de actores educativos. En esas dos tradiciones un punto de encuentro ha sido la prevalencia del currículo en la construcción del ser docente desde una verticalidad que muchas veces aún permanece. Esto ha impedido identificar otros ángulos de observación para analizar los procesos profesionalizantes de los futuros docentes en beneficio de la formación ciudadana responsable con el entorno social y natural, entre otras necesidades en el marco del respeto de los derechos humanos fundamentales, como el de la educación, en un contexto en el que la figura docente ha perdido valor social y existen resistencias para la formación psicopedagógica y didáctica actualizada (al igual que los conocimientos disciplinares) que favorezcan dispositivos que impulsen aprendizajes experienciales y no solamente intuitivos, mediante el análisis y la reflexión de la práctica docente desde sus elementos epistemológicos, teóricos y metodológico-pedagógicos.

La formación docente es una categoría que tiene significados diferentes en comparación con otras cercanas como capacitación y actualización, y en ello existe un debate que puede plantearse con interrogantes como las siguientes:

¿la educación en México, bajo los discursos e ideales democráticos, ha perpetuado una formación docente reproductora de ideología democrática en donde se ha consolidado la formación del docente como un capacitador más allá del de un formador?, y ¿Se continúa pensando en un docente receptor de ideas preestablecidas o se piensa en un docente con capacidad de autoformarse? [Bringas, 2022, p. 105].

No hay duda de que en las respuestas a esos cuestionamientos estaría la identidad docente, en la cual han participado desde discursos nacionalistas revolucionarios hasta globalizadores universales (Barrón y Valenzuela, 2022). En ella han existido diferentes desplazamientos como el que va de transmisor de conocimientos a facilitador del aprendizaje y, de manera más reciente, en un profesional educativo que desarrolle otras actividades como la investigación. Esas transiciones han provocado una mayor exigencia social para quienes desarrollan la profesión docente, pero también han manifestado la construcción de altas expectativas para quienes deciden, por diferentes motivos, formarse en alguna EN pública. En el presente existen nuevas formas de pensar la docencia que coexisten con la visión tradicional del “ser docente”, de estas destacan, entre otras, agente didacta-estratega, intermediario-gestor del conocimiento, mediador comunitario.

Ante este escenario, el tema de la satisfacción de los normalistas sobre su formación académica, pese a que es uno de los pendientes en la literatura académica, cobra una relevancia particular para conocer cómo se va desarrollando este estudiantado, cómo los procesos formativos son vividos por los docentes en formación y qué características tiene la identidad propiciada desde las EN y de las escuelas de educación básica, espacios presentes en las trayectorias formativas, desde su propia percepción. Es necesario precisar que aquí se considera a la satisfacción académica de los estudiantes normalistas como una evaluación subjetiva relacionada con los resultados y las experiencias en sus procesos formativos (Inzunza et al., 2016). Asimismo se parte de que si bien la experiencia de bienestar personal no está relacionada necesariamente con lo educativo formal, sin los aspectos socioafectivos que se viven en el día a día de las EN y de las escuelas de educación básica no se podría desarrollar la formación de futuros docentes (Morales y Chávez, 2019).

Experiencia, breve recapitulación

La experiencia es, hoy, un concepto/categoría que ha ganado terreno en las investigaciones de carácter social, tal como lo demuestran diversos estudios desde la historia (Koselleck, 1993), la sociología (Dubet y Martuccelli, 1998), la psicología (Subero y Esteban-Guitart, 2020), entre otras disciplinas. La experiencia es fuente y parte del conocimiento de una persona, y en ella se puede identificar una articulación epistemológica-teórica-metodológica en lo cotidiano; desde una mirada básica, se puede comprender como la relación del sujeto con el medio natural y social. En ese escenario, en lo cotidiano (véase Arendt, 2002; De Certeau, 1999), se presentan continuidades y menos frecuentemente rupturas. Ante la presencia de problemáticas, la experiencia atiende condiciones que son, por lo general, singulares, pero que podrían tener un telón de fondo común entre sujetos que comparten espacios, tiempos, bagajes culturales, requerimientos institucionales, como la formación docente.

Es la experiencia la que registra incertidumbre, frustraciones y el cumplimiento de expectativas. En todas estas posibilidades (y realidades en el mundo social) intervienen saberes (Tardif, 2004), los cuales pueden o no encontrar sentido para las situaciones a las que se enfrentan los agentes sociales. Su única posibilidad de comprobación es la reflexión de la práctica (en nuestro caso, docente), que además es uno de los elementos centrales para la profesionalización dada la relación directa entre el sujeto y la manera de mirar el trabajo realizado. Esa actividad intelectual facilita reconocer, mediante la evaluación, el estado, o el momento, en que se sitúa el sujeto, superando con ello el pragmatismo, y permite la acción cotidiana del sujeto individual pero también colectivo, desde la adaptabilidad y el cambio.

Para Dubet (2010), la experiencia se conforma desde procesos dialécticos entre la estructura y el sujeto, así como entre lo objetivo y lo subjetivo, lo que significa que los actores no siempre responden de la misma manera en situaciones similares porque existen, en cada uno de ellos, procesos internos y mecanismos de aprehensión diferenciados de lo socio-identitario. Desde ahí se puede comprender que exista adaptación al entorno y la posibilidad de autonomía en el escenario de la socialización, en donde la escuela, de acuerdo con Dubet y Martuccelli (1998), organiza experiencias desde la pedagógico, lo curricular, etcétera. El análisis de la satisfacción de los normalistas se realizó desde esta noción de la experiencia, pues es desde ella que los futuros docentes han reflexionado la formación docente, valorando algunas dinámicas cotidianas propias de las EN donde estudian y de las escuelas de educación básica donde “practican”. De esa manera se da un acercamiento a los procesos identitarios basados en la experiencia relacionados con la formación inicial del profesorado, tal como lo comprende Vanegas-Ortega (2023), para analizar las dinámicas del acompañamiento ofrecido a futuros docentes.

Metodología de la investigación

Esta investigación se posicionó desde la aproximación hermenéutica centrada en lo fenomenológico (Van Manen, 2003), interesada en la comprensión basada en la descripción de los hechos expresados por agentes sociales (Giddens, 1979). Se recolectó información por medio de 14 entrevistas semiestructuradas, comprendiendo que esta técnica de investigación requiere de dos cosas: “1) que se tome en consideración la conversación como una forma básica de interacción humana, y que 2) en esta interacción se construyen, y reconstruyen, significados de la «teoría subjetiva» de la persona con la que se interactúa” (Fredman y Myers, 2024, p. 51).

Ese proceso dialógico se desarrolló con estudiantes (20 en total) de las EN participantes en la investigación conjunta sobre formación inicial México-Francia (Ducoing y Pérez-Roux, 2020) en contextos síncronos virtuales, vía la plataforma Zoom, y presenciales en encuentros académicos organizados por diferentes EN, durante 2022-2023 y con una duración promedio de una hora. Las licenciaturas que estudiaban estos alumnos fueron: Educación Primaria, Educación Preescolar y en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, del plan 2018; todos los estudiantes cursaban los últimos semestres en sus licenciaturas, la mayoría de las personas entrevistadas fueron mujeres y todas eran menores de 25 años. Las entrevistas fueron transcritas de manera tradicional, analizadas de manera exploratoria primero y después bajo el análisis de categorías específicas.

Los ejes del análisis fueron considerados a partir del material recogido y acompañados desde la literatura académica. Las categorías que se utilizaron para el análisis fueron las siguientes: sujeto de formación, cultura escolar, y sujetos colectivos epistémicos. La primera, de acuerdo con Ducoing (2002), se basa en relaciones construidas por los futuros docentes con diversas dimensiones, a saber: políticas de formación, las relacionadas con la institución, evaluación y diversos programas, así como las tendencias formativas y los proyectos innovadores debatidos en la actualidad. A partir de ello, se consideró atender dos subcategorías: acompañamiento docente y desarrollo de cursos.

Por su parte, la segunda categoría se comprende como aquella que sirve de marco de referencia que moldea el sentido de cómo los estudiantes aprehenden el ser normalista. Según Viñao (citado en Ríos y Furlán, 2022), esta categoría está compuesta por ideas, hábitos, tradiciones, inercias, prácticas. De manera más específica, se reconocen cuatro elementos constitutivos: actores escolares (profesores, alumnos, administrativos, etcétera), discursos (lenguajes, conceptos y modos de comunicación), aspectos organizativos e institucionales (prácticas educativas y sus escenarios) y cultura material (entorno físico-material y objetos que la conforman). De aquí se desprenden dos subcategorías: relación con el titular y relación teoría-práctica.

Por último, los sujetos colectivos epistémicos, de acuerdo con Ávalos-Rogel y Aguilera (2022), se caracterizan por dialogar con otros en un ecosistema social específico, lo cual se logra, tanto al interior como al exterior, desde la reflexión de sí mismos y la sistematización de saberes. La relación con integrantes de otros sujetos colectivos epistémicos permite alimentarse mutua y permanentemente. De esta manera se consideró que la reflexión de la práctica es una subcategoría pertinente para la recolección de información empírica.

Resultados y discusión

Acompañamiento docente en las escuelasde educación básica y desarrollo de los cursos

Los estudiantes manifiestan no sentirse acompañados en sus procesos de prácticas profesionales durante su estancia en las escuelas de educación básica –EV1,^[1] EV2, EY2, EEM1, EEM2–: “mi maestro de práctica no me ha ido a ver” (EJ1, EJ2, EJ3); incluso afirman que a “los maestros se les complica darnos el tiempo que necesitamos” (EY3), o que los maestros de las asignaturas del trayecto formativo de las prácticas profesionales (maestros de prácticas en este artículo) “son los que menos me apoyan” (EY4) o son muy “dejados y nos ponen a hacer su trabajo” (EP1). Algunas explicaciones de por qué los docentes normalistas no acompañan a sus estudiantes, desde la mirada de estos, son: “por la carga administrativa que tienen en la escuela Normal” (EEM4), “las asignaciones que tiene que hacer en la Normal le absorbe todo el tiempo” (EEM5), o que los profesores de práctica “deben ver a cien alumnos” (EY3). Según los estudiantes, son pocos docentes los que ofrecen “un acompañamiento cercano, con retroalimentaciones y críticas constructivas a partir de lo observado” (EH1, EH2). La duración del acompañamiento tampoco se presenta de forma permanente: “De mi maestra de práctica sí había acompañamiento, y me decía en qué podría mejorar, pero solo en un principio” (EP2). En ocasiones, las practicantes manifiestan sentirse solas al ser acompañadas por docentes normalistas, pero en otras no, y ello es valorado como algo positivo, “porque se puede hacer lo que se quiere sin ser juzgadas ni ser evaluadas” (EH2, EY3, EP1).

La satisfacción con relación a esta subcategoría indica el escaso acompañamiento que reciben por diferentes razones. Una de ellas es el poco tiempo del que disponen los docentes normalistas, y cuando sucede no es frecuente, ni profundo. Es notorio observar cómo el acompañamiento dado por los formadores de docentes a los estudiantes normalistas está cruzado por dos elementos –la soledad y el no-enjuiciamiento–, cuyo balance construido de manera individual puede aportar al sentimiento de satisfacción estudiantil o desfavorecerlo. Asimismo la organización laboral de las EN es un elemento considerado por muchos de sus estudiantes con un factor que les provoca insatisfacción. La identidad docente no parece ser fortalecida por estas características estructurales de las EN, y apuntaría más al cumplimiento superficial de los quehaceres del profesorado, si bien la literatura académica (Pedroza y García-Poyato, 2022) considera que tanto la organización en las EN del tiempo para observar como el desarrollo de diferentes modos de retroalimentación son necesarios no solo para fortalecer la identidad docente de los próximos profesores sino en el seguimiento a sus procesos formativos.

Por su parte, la satisfacción relacionada con el contenido/desarrollo de los cursos tampoco resultó ser alta. La forma en que los docentes desarrollan las asignaturas no es clara, “nosotros pensamos que se debe a que este plan [2018] es nuevo” (EV1, EY3, EJ2, EEM2), o en otras ocasiones se señala que los docentes “se quedan en lo básico” y “hay asignaturas a las que les falta más dedicación” (EV2, EP1, EJ2), o son regulares porque “no he visto cómo llevarlas a la práctica escolar o en mi vida” (EP2). Muchas de las asignaturas las consideran “de malas a regular” (EY2, EEM1, EJ1), o algunas veces “innecesarias” (EY3, EP2, EJ1), en ocasiones porque “hay asignaturas en las que exponemos todo el material, sin intervención del docente” (EY6, EY7, EV1, EP1, EJ2).

También resultó notorio que la no-satisfacción del contenido de los cursos se debe a que “es revisado de manera muy superficial y desconectado uno del otro” (EY6, EY7, EP1, EEM3, EJ1). Solo en el caso de una EN se identificó que las estudiantes se sintieron satisfechas con la formación recibida, particularmente porque encontraron “un balance en teoría y práctica” (EJ1, EJ2), aunque las mismas alumnas señalaron que la “mitad de las tareas se podrían quitar porque no sirven para nada” (EJ1, EJ2). Este tema, para el alumnado de una EN localizada en otro contexto, no es menor, porque “todos estos trabajos te llevan a cuestionarte todo el tiempo de si «quiero seguir» o «no quiero seguir». Por eso muchos se dan de baja: iniciamos diecisiete y quedamos nueve sobrevivientes” (EEM1, EEM2).

Incluso existe desencanto cuando se trabajan las materias de práctica, reconocidas por todos los estudiantes entrevistados como muy necesarias, porque “los maestros buscan otros temas fuera del programa” (EV1, EY3, EP1, EJ2). Esta baja satisfacción se traduce, para algunos casos, en sentimientos específicos como “miedo a quedarme solo con el grupo” (EEM1). Para el caso de las materias optativas, estas fueron consideradas más útiles porque “me ayudaron a que pudiera comprender un poquito más los temas que se podían ver con los estudiantes [de secundaria o primaria]” (EV1, EY3), o “porque son útiles como futuros docentes, además de ayudarnos con el documento recepcional como con las prácticas” (EV2, EY4, EP2). En otras ocasiones, las optativas son vistas como cursos malos “por la forma en la que los daban [los docentes]” (EP2), o de plano consideran necesario “cambiar a profesores porque hay maestros que no [hacen] bien su trabajo” (EP1).

Existen críticas severas a los docentes de las EN en diferentes sentidos. Una de ellas está relacionada con la poca seriedad que los normalistas observan en la preparación del curso y de las sesiones y en el bajo dominio de los contenidos. Esto resulta complejo, porque si no se abordan con la suficiente profundidad, el aprendizaje y la formación inicial se ven disminuidos. También existe preocupación por parte del estudiantado normalista porque no encuentran manera de relacionar los contenidos con sus prácticas, ya sea en los contenidos revisados como en los ejercicios/tareas solicitado/as. Por supuesto, aquí se puede apreciar un sentido operacionalista del conocimiento por parte de los futuros docentes (Barnett, 2001).

Es interesante observar cómo se van desarrollando en el transcurso de la formación inicial emociones y sentimientos que están relacionados con la satisfacción de ese proceso y que además no favorecen la identidad docente, un tema que merecería más investigación. Desde la mirada de las normalistas, no ver un buen desarrollo de sus docentes impacta en su desarrollo de distintas capacidades propias para lo educativo, e incluso favorece la deserción. En la formación los estudiantes señalan una fuerte carga hacia el “hacer” y un mucho menor peso al “saber”, relación que definitivamente impacta en la identidad docente, si bien para algunas de las personas entrevistadas aporta satisfacción. Un elemento que parece fundamental es el de las evidencias de aprendizaje, tanto en la cantidad como en el tipo de trabajo solicitados, las cuales, en ocasiones, no resultan significativas para la formación y aportan desmotivación.

Los datos empíricos recolectados en esta investigación van en la misma dirección que los aportados por Aguilar et al. (2022), Cano et al. (2022), Centeno (2022), González et al. (2022), Martínez et al. (2022), Palos y Sagástegui (2022), Rodríguez et al. (2022) y Valadez et al. (2022) en cuanto a la didáctica en las aulas de las EN y las estancias de prácticas como elemento de satisfacción. Se aportan matices, explicaciones más finas sobre esquemas formativos basados en la “cantidad de trabajo a realizar”, en el “saber hacer”, en las “expectativas sobre la didáctica” de los formadores de docentes, en el bajo acompañamiento en las escuelas de prácticas, y en dinámicas institucionales de las EN.

Relación con el titular y relación teoría-práctica(de la categoría cultura escolar)

La relación con el titular de las escuelas de práctica (docente de educación básica) se mueve en otra dirección o, al menos, se presentó de manera más diversa. Mientras algunos docentes en formación indican que sí les apoyan y reconocen sus acciones para con los niños (EV1, EV2), además de darles retroalimentación en sus planeaciones y sugerirles aspectos puntuales (EP1, EH1, EH2, EEM1, EEM 2, EJ1, EJ2), otros señalan que les “dan celos” por lo que han logrado con los niños (EY1), así como otros más que no reciben ningún tipo de retroalimentación (EY2, EP2) o apoyo (EY3, EP2), o incluso se sienten “maltratados”, entre otras situaciones, porque no les dan contenidos a tiempo (EY3). Hay quienes encuentran en los maestros titulares de las escuelas de práctica una relación ambivalente (EH1, EH2), pero destaca que aquellos les hacen saber que son una generación a la que “les faltan cosas” o “tienen huecos” (EH1, EH2). En cuanto a los directores, estos aparecen, en algunos testimonios, como un actor que les sumó a la formación inicial porque les “ayudó a coordinar, les incluyó en los Consejos Técnicos Escolares [CTE] y ofreció consejos”, además de ser flexible y empático, y les mostró cómo tratar a los padres de familia (EY3, EY4).

Es importante mencionar que el alumnado normalista, en su trato con otros actores partícipes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, reconoce al titular y a los directivos como agentes importantes. Existe dentro de la cultura escolar normalista la percepción de que es en las escuelas de práctica donde “se hace el docente”. Es ahí, muchas veces, donde se observa la construcción de una identidad docente que irá permeando el trabajo en las aulas. Destaca también cómo, en el discurso de los entrevistados, cuando existen problemas con los titulares, las EN no parecen gestionar mejores condiciones debido, entre otras cosas, a su poca presencia en el acompañamiento. Desde otro ángulo, se puede mencionar que la relación de los normalistas se concentra casi específicamente con el profesorado en servicio y con NNA. De ello se puede comentar que la acción docente se ciñe, prácticamente, al aula. Existe una desconexión marcada con lo relacionado con otros actores institucionales y mucho más con los comunitarios, así como un reconocimiento y comprensión de lo que es una escuela y sus dinamismos. El acompañamiento de los actores escolares, así como una relación respetuosa con ellos, es valorado como elemento de satisfacción por parte de los estudiantes.

Por otro lado, la relación teoría-práctica se asoció con la búsqueda de información para “hacer planeaciones” (EV2), ampliar contenidos (EV1, EY3) y no siempre desde fuentes académicas (EY4, EP2), pensar en estrategias de enseñanza (como el aula invertida [EY1], trabajar con títeres [EY4]), en cómo aprenden los niños (EY2, EP1) o cómo interesar a los niños (EY3). También se asoció lo teórico con los planes y los programas de la educación básica, y algunos normalistas cuando lo hicieron calificaron como experiencias no exitosas sus desempeños frente a grupo al no haber podido realizar lo que habían planeado previamente (EV1, EY2, EY3, EP2). Una situación similar se presentó cuando construyeron planeaciones, pues no lo hicieron de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos ni del contexto (EY4 y EP1).

Estos elementos permiten la reflexión, entre otros, de los siguientes elementos relacionados claramente con la identidad docente: por un lado, existen errores de conceptualización, pues los planes y los programas proporcionan más un marco de referencia que elementos teóricos; además, si bien se presenta de manera clara el elemento metodológico de la planeación, esencial en la formación normalista, no se aprecia un conocimiento del contexto en el que se encuentra el estudiantado de educación básica, ni la identificación de características específicas de su aprendizaje. Hay que recordar que las planeaciones con las que trabajaron nuestros colaboradores normalistas responden al plan de estudios 2017 (de educación básica), en el cual se trabajaba con secuencias didácticas, una modalidad que favorece más la intervención docente desde lo que considera necesario y/o pertinente quien está frente a grupo desarrollando ejercicios prácticamente de aula centrados en el currículo, dejando con frecuencia las conexiones comunitarias fuera de ese proceso.

Por último, la teoría se desarrolla con poca reflexión; las EN, en general, no facilitan ni propician espacios de reflexión teórica, y fue la escritura del documento de titulación el momento en el que más se utilizaron conceptos (que no necesariamente marcos teóricos), pero no desde un ángulo que les permitiera resolver incidentes críticos necesariamente: “la teoría solo la usé para buscar información para mi planeación, pero nunca para reflexionar mi práctica” (EV2), “en la EN no tuve acercamientos teóricos para reflexionar la práctica, solo hubo referencias a procesos de aprendizaje de los niños” (EY3), “en los pocos espacios dedicados a comentar cómo nos fue en la práctica, lo normal era contar lo que se había hecho, pero nunca desde una guía teórica” (EP2). También es notorio el no-desarrollo de categorías de análisis, ya sea antes del proceso de investigación o durante este. Por ejemplo: “sé de la posibilidad de categorías emergentes, pero no me enseñaron a cómo identificarlas” (EP1), “cuando planeaba solo me guiaba por lo que decía el libro de texto, y solo en ocasiones el maestro titular me daba observaciones para incluir o quitar alguna otra cosa, pero solo en contenidos” (EH1). Esto es un problema porque si los elementos empíricos no se tejen conceptualmente el análisis y la interpretación se quedan muy cortos. El normalismo, de acuerdo con estos colaboradores, no propicia una identidad docente fortalecida en lo teórico.

De los elementos señalados por Viñao (citado en Ríos y Furlán, 2022) para la construcción identitaria, los estudiantes entrevistados se centran en tres: los actores, remarcando no solo a los docentes y a los niños sino también a las autoridades, un discurso centrado en un hacer, en el cual la planeación toma un rol muy prominente, y aspectos organizativos e institucionales que conllevan encuentros marcados por la formalidad y la distancia entre la teoría y la práctica.

Reflexión de la práctica

Las reflexiones sobre las prácticas se pueden agrupar, en todos los casos, en dos grandes tipos: las relacionadas con una secuencia exitosa y las que están comunicadas con una fallida. Entre las primeras, se pueden organizar a partir de los siguientes criterios: seguridad en el desarrollo de la actividad docente (EV1, EV2, EY3, EP2), atender el contexto (EY1, EP1, EY4), el desarrollo de “ideas innovadoras y dominar el contenido” (EY3, EP1), el logro de “aprendizajes significativos” (“los alumnos lograron entender el orden de los planetas” [EV2, EY1, EP1, EEM1]), atención de necesidades e intereses del alumnado (EV2, EP1, EY2), así como haber depositado confianza en los estudiantes para lograr sus procesos de aprendizajes, lo que quedó atestiguado en las planeaciones (EV1, EV2), así como poner actividades que “entretuvieran” o “divirtieran” (EV1, EV2, EY2, EY3, EEM2), lo que se entendió en ocasiones como lo “lúdico” (EP1), el uso de imágenes y videos (EV2, EP2, EY3), sin olvidar que el contenido lo desarrollaron los practicantes (EV1, EP2, EY4) y se dé la memorización entre una clase y la otra (EEM 1, EEM 2).

Cuando se trata de prácticas no exitosas se alude a que el estudiante de educación básica “no comprende los contenidos” (EV1) o cuando “los alumnos no entendieron lo que intenté transmitirles” (EP2), pero con la ayuda de la “memorización” impulsada con estrategias para ello se fue resolviendo (EV1), o “no conocían el tema” pese a que ya debían de hacerlo (EY1, EJ1), así como el sentimiento de que sus planeaciones estaban “echadas a perder porque los alumnos estaban en ceros” y “sentí que todo se derrumbó” (EY1). También se caracterizó una secuencia no exitosa cuando los alumnos “no participan” (EY1, EP2), lo que se traducía en una sensación de “mucha carga” o entrar en pánico (EY4, EP2). Asimismo, hubo un reconocimiento de que no explicaron “de una manera que ellos me entendieran” (EY4) o cuando hubo “tiempo desperdiciado” (EY4, EJ2), en parte porque se desconoció el contexto y las posibilidades de participación desde lo tecnológico (EP1, EEM1), lo que generó “descontrol” (EP1, EEM1).

Un análisis de las prácticas exitosas y fallidas de los futuros docentes aporta evidencias sobre lo que consideran esencial en la práctica docente y de un reconocimiento de que son capaces de “ser docentes”, pese a que a veces no lo logran. Los elementos presentes en las respuestas son muy diversos y refieren a la persona del docente, a la relación con los NNA considerándolos como personas, a las características de la dinámica de aula, al resultado en aprendizajes. Desde estos parámetros, los futuros docentes van construyendo su identidad docente, reconociendo además el peso emocional presente en la profesión.

Otro punto interesante de reflexión es que el éxito (lo que se comprende y se siente por ello) en la práctica produce satisfacción. Pero más allá de esta relación, es pertinente observar algunos rasgos que participan en ese éxito. Por un lado, cuando existe esta apreciación se manifiesta como un logro en solitario: se debe a la capacidad de los practicantes, a diferencia de cuando enuncian una práctica no exitosa, en la cual la responsabilidad recae muchas veces en las debilidades formativas de los alumnos de educación básica.

Concebirse como agentes innovadores, capaces de seguirse formando, con dominio de contenido, motivadores y que mantienen activos (pero solo en el aula), lo que es un tipo de control en sí mismo, a los alumnos fueron puntos muy valorados. Posicionarse desde la innovación, por otro lado, significaría una crítica al trabajo de titulares, frecuentemente adjetivado como “tradicional”, lo que implicaría asumir que una parte integral de la identidad docente que están construyendo los normalistas es el cambio, y ello, sin duda, está relacionado con la satisfacción, que parece no conectarse, al menos en el discurso, directamente con las EN y sus agentes, aunque sí existe el reconocimiento de la utilidad de los cursos de práctica, señalado por Marín-Enríquez et al. (2018).

Conclusiones

No hay duda de que las prácticas son espacios y momentos donde el normalista aprende. Ahí es donde el futuro docente mueve sus conocimientos y saberes, capacidades y habilidades, construidos en la formación inicial. La experiencia, en ese sentido, se vuelve central porque desde ella se comunican lo curricular de los dos planes de estudio, el elemento socio-escolar y las necesidades e intereses de los estudiantes de educación básica.

Hay, sin embargo, una mirada limitada en las autoevaluaciones de los estudiantes al estar más relacionada con el eje satisfacción-insatisfacción, y no existen ejercicios reflexivos sobre su identidad docente, ni la construcción de espacios suficientes desde las EN para encuentros que promuevan esta parte indispensable para la mejora de la formación y el reconocimiento de lo que es la docencia, sus elementos constitutivos, sus tensiones, las emociones asociadas y, por tanto, la identidad docente.

Esta problemática propicia que se tenga una mirada muy fragmentada del significado de la práctica de la docencia, básicamente de corte instrumentalista en el aula y no desde una visión más inclusiva con otros actores y los espacios de aula, institucionales y comunitarios. Desde la percepción del estudiantado normalista que colaboró en esta investigación, es identificable que aún no se transita completamente desde una identidad técnica a una profesional. Hay, en este camino no concluido, una deuda con los elementos teóricos y la necesidad de fortalecer la relación formativa entre las EN y las escuelas de educación básica que, en ocasiones, parece recorrer caminos paralelos en la construcción identitaria. De ello, este trabajo ha documentado cómo viven algunos procesos formativos los futuros docentes.

La satisfacción del estudiantado normalista está relacionada con diferentes elementos que participan directamente con su formación. En ellos destaca un señalamiento muy fuerte con temas organizacionales de las EN que impide, con frecuencia, un acompañamiento más eficaz en las prácticas, así como una crítica curricular por considerar, desde un sentido “pragmático”, que varios cursos no les sirven para su formación docente, así como una visión pesimista, por lo general, de quienes integran el profesorado normalista al considerarlo poco comprometido con su formación. Todos estos elementos se han manifestado en experiencias relacionadas con el estrés, la frustración y el miedo, condiciones que no permiten el desarrollo de una identidad profesional docente y, claro, parten de una cuestionada satisfacción con la formación inicial.

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Notas

Notas de autor

bertha.fortoul@lasalle.mx

Información adicional

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