Introducción

En México se ha diseñado e implementado una política de acompañamiento al profesorado novel, que tiene como finalidad proveer los recursos necesarios para iniciarse en la profesión a través de un programa de tutoría entre pares. Si bien se reportan algunas experiencias en las que los profesores principiantes manifiestan una actitud favorable hacia este acompañamiento y confirman haber recibido orientación en temas como la planeación de clase, estrategias didácticas, evaluación del aprendizaje y la organización del tiempo en clase (Canseco, 2016; Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2017), lo cierto es que se han enfrentado varios obstáculos, ya que la participación de los profesores para desempeñarse como tutores ha sido baja, existen dificultades para empatar tutores y noveles, no siempre hay disposición para ofrecer tutoría presencial porque las condiciones de trabajo de los tutores y noveles no son favorables, y no se considera la diversidad de características geográficas, institucionales, organizacionales, administrativas y operativas en las que se desempeñan tanto tutores como noveles, lo que en general dificulta la puesta en marcha del acompañamiento (Colazzo y Cardozo-Gaibisso, 2021; INEE, 2017; Ortiz et al., 2019).

Quizá una de las dificultades más significativas respecto del programa de tutoría en educación básica para docentes de nuevo ingreso refiera al modelo que subyace a los procesos tutoriales, pues se percibe centralizado, además opera bajo una lógica formal orientada de arriba hacia abajo, que ve a los usuarios como receptores pasivos, sin considerar la subjetividad y la humanización en el proceso, además que prioriza aspectos burocráticos y administrativos, con una clara ausencia de reflexión y aprendizaje social (Calderón, 2020); este panorama plantea que el acompañamiento se concibe y opera desde una perspectiva de capacitación, dejando de lado aspectos cruciales como la socialización de la profesión y el desarrollo profesional docente (Barreto et al., 2022).

Ante tales circunstancias, los profesores noveles continúan viviendo significativas dificultades durante el periodo de iniciación, pues manifiestan sentimientos de soledad, abandono y exclusión (Westermeyer-Jaramillo y Valoyes-Chávez, 2024), perciben una falta de apoyo institucional (Aguiar et al., 2020), y además enfrentan dificultades didácticas propias del proceso de aprender a enseñar referentes a la disciplina del grupo, lidiar con las diferencias individuales del estudiantado, la falta de organización del trabajo en clase, entre otros aspectos (Reséndiz, 2019); también enfrentan problemas relacionados con cuestiones personales, relacionales, administrativas e institucionales que no siempre son cubiertas por los programas de acompañamiento (Pérez-Roux y Lanéelle, 2012; Solís et al., 2016; Vargas, 2024).

Tales dificultades derivan de las actividades propias de la docencia, pues en el proceso de iniciarse en la enseñanza están comprometidas otras personas, se exige un alto nivel de efectividad en tareas complejas, se viven condiciones laborales inestables y se enfrentan condiciones de soledad y aislamiento dada la necesaria movilidad laboral que implica la reciente asignación de una plaza, y es hasta que cuentan con varios años de servicio que los docentes tienen la oportunidad de moverse a escuelas “mejor ubicadas, mejor dotadas, menos problemáticas” (Alliaud, 2014, p. 230).

Lo anterior hace evidente que el primer año de docencia es un momento crítico en la trayectoria docente (Reséndiz, 2019), pues aquí comienza el desarrollo de la identidad profesional y del autoconcepto profesional, además los docentes aprenden a utilizar sus recursos personales para enfrentar las situaciones que se presentan y que son nuevas para ellos, y en general reorganizan los conocimientos, valores, actitudes y conceptos que desarrollaron durante su formación inicial (Vonk, 1995).

Lo anterior refleja el wash out planteado por Zeichner y Tabachnik (1981), que hace referencia a cómo la inserción profesional “lava” los aprendizajes adquiridos en la formación inicial; esto coloca a los noveles en una situación de supervivencia y descubrimiento (Aguiar et al., 2020) que los lleva a generar estrategias para sobrellevar la transición, adaptarse a las exigencias de la profesión, generar conocimientos de su práctica, ganar seguridad y construir redes de sociabilidad, lo que en general les permite apropiarse de competencias hasta llegar a un estado de madurez y crecimiento en el que aceptan los retos implícitos en el ejercicio de la docencia (Jiménez y Angulo, 2008; Moir, 2017; Pérez-Roux y Lanéelle, 2012).

En tal sentido, la inserción representa un escenario propicio para que el docente recién egresado construya una serie de aprendizajes para su profesión, pese a las difíciles condiciones que enfrenta en el contexto; por esta razón, es necesario reconocer que la inserción profesional conlleva un proceso de formación que bien podría constituir un puente de continuidad entre la formación inicial, el ejercicio de la profesión y el desarrollo profesional docente (Barreto et al., 2022; Marcelo, 2008).

Entonces resulta de gran importancia hacer énfasis en los procesos formativos que el novel gestiona implícitamente para asegurar su supervivencia durante este periodo de transición, en el marco de las complejas condiciones que encuentra al enfrentar la realidad educativa. Por lo tanto, en el presente artículo se expone parte de los resultados de una investigación más amplia que tuvo como propósito comprender el proceso de inserción profesional docente desde la voz y experiencia del propio profesorado novel, mismos que reflejan la puesta en marcha de mecanismos de autoformación y coformación que les permiten sobrellevar las dificultades propias de la inserción profesional que, pese a los avances en las políticas de acompañamiento, continua siendo un eslabón perdido (Marcelo, 2008) entre la formación inicial y la formación permanente.

Panorama sobre la inserción a la docencia

Para Vonk (1995), el primer año de inserción a la docencia es fundamental para el desarrollo profesional, ya que durante ese tiempo los profesores viven experiencias problemáticas y estresantes, pero además desarrollan su identidad profesional, su autoconcepto docente, aprenden a utilizar sus recursos personales para enfrentar adecuadamente las dificultades, y además reorganizan sus conocimientos, valores y actitudes para construir un estilo propio de enseñanza, a fin de adecuarse a su nuevo rol como profesores; por lo tanto, la inserción es en general una etapa de socialización que permite integrarse al colectivo profesional (Imbernón, 1998).

Vonk (1995) define la inserción a la docencia como “la fase en la carrera de un profesor en la que se lleva a cabo la transición de estudiante-profesor a profesional autodirigido” (p. 7), y sugiere que ocurre en dos subetapas, la primera denominada umbral o antesala, caracterizada por la inseguridad, la disonancia y la confrontación con la realidad; posteriormente viene la subetapa de maduración o crecimiento en la que el novel se acepta a sí mismo y al ambiente asignado para laborar, se siente más seguro y genera comportamientos acordes al entorno. Por su parte, Moir (2017) plantea cinco subetapas: anticipación, caracterizada por el entusiasmo de la iniciación y por una visión romántica de la enseñanza; sobrevivencia, en la que los profesores se encuentran abrumados por las dificultades vividas; desilusión, que implica una sensación de desencantamiento y dudas sobre las propias capacidades docentes; rejuvenecimiento, aquí los noveles aceptan los retos y ganan seguridad para la práctica, y reflexión, subetapa en la que los profesores son capaces de analizar las situaciones en las que tuvieron éxito y en las que no, a fin de mejor su práctica para las siguientes experiencias docentes, lo que los conduce a una nueva etapa de anticipación.

De acuerdo con Veenman (1984), la inserción profesional puede ser dramática y hasta traumática, ya que ocurre lo que él ha denominado “choque de realidad”, que refiere a un “colapso de los ideales misioneros fundados durante la formación inicial del profesor por lo duro y severo de la vida diaria en clase” (p. 143); esto provoca que los noveles muestren inseguridad, desconcierto, angustia e inestabilidad, pues se les asignan responsabilidades y se les evalúa de la misma manera que a los profesores más experimentados, lo que ocasiona respuestas de ensayo y error o de imitación, pues se trata de un periodo de transición en el que aprenden a enseñar en un contexto educativo real, sin la artificialidad asociada a las prácticas profesionales de la formación inicial (Jiménez y Angulo, 2008); en este sentido, los noveles enfrentan el reto de enseñar a sus alumnos y aprender del contexto al mismo tiempo (Marcelo, 2008).

Dado el panorama expuesto, es importante concebir la etapa de inserción profesional como parte del desarrollo profesional docente, ya que este consiste en “un proceso sucesivo de etapas en las cuales se despliegan las capacidades y competencias de los docentes, para que sean cada vez mejores profesionales” (Calderón, 2020, p. 55); desde tal perspectiva, es propicio afirmar que la inserción profesional es un periodo de transición propicio para la formación.

Perspectiva sobre la formación

Pérez (2010) plantea que existen perspectivas de formación tradicionales que no proporcionan una oportunidad real de formarse porque se desarrollan desde una racionalidad en la que el conocimiento es una secuencia de datos acabados y construidos por otros, que deben aprenderse y reproducirse lo más fielmente posible; estas perspectivas se caracterizan por un enfoque deductivo que va de la teoría a la práctica, en el cual quien decide lo necesario de aprender no es el formado, sino cualquier otro agente ajeno a él, sin tomar en cuenta sus necesidades (Korthagen, 2010).

Entonces, cuando el sujeto adquiere saberes ya establecidos se informa, logra conocer algo nuevo y enriquecer su bagaje, pero sigue siendo el mismo ya que nadie cambia solo con lo que sabe; por el contrario, cuando una persona se forma logra transformar su ser a partir de experiencias y alcanza una conexión profunda entre los nuevos saberes y su subjetividad (Contreras, 2010). Por consecuencia, la formación no puede reducirse a las acciones que un formador ejerce sobre un formado para transmitir conocimientos de manera pasiva, pues implica un proceso de desarrollo y estructuración que permite reflexionar sobre situaciones, sucesos e ideas para desarrollar un trabajo sobre sí mismo (Ferry, 1990).

En tal sentido, la formación se concibe como una capacidad para transformar los acontecimientos externos en experiencias internas significativas a través de un continuo entre la exterioridad y la interioridad, es decir, es “una actividad por la cual se buscan las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad” (Honoré, 1980, p. 20). Esto ocurre mediante un proceso de exterioridad-interioridad-exterioridad que favorece la transformación del individuo y por consecuencia de su entorno.

Formarse es “hacer algo con uno mismo” por medio de la relación con el saber, la presencia y la relación personal (Contreras, 2010, p. 66), y además supone acortar la frontera entre lo que sabemos y lo que somos (Larrosa, 2009). Por lo tanto, la formación docente no tiene que ver con adquisiciones superficiales de conocimiento y dispositivos para aprender, traducir y aplicar teorías; por el contrario, se relaciona con la subjetividad, con lo que el docente construye para transformarse. Esta postura conduce a profundizar en los conceptos de autoformación y coformación, que reflejan las experiencias vividas por los profesores noveles durante la inserción profesional.

La autoformación es entendida como un enfoque de formación centrado en el sujeto, caracterizado por el ejercicio de su autonomía en un contexto de reflexión y metacognición. En este proceso los docentes gestionan por sí mismos los medios pertinentes para vivir experiencias y construir saberes, lo que les provoca ser conscientes de su propio proceso de construcción como profesionales de la educación, de manera que se posicionan como actores y no como consumidores (Bernard, 2004; Navia, 2006); es un proceso por el que el docente genera saberes a través de su propia acción.

Por su parte, la coformación es un proceso de aprendizaje y transformación subjetiva que le sucede a los docentes a partir de la interacción con sus pares, y que se detona al tener la posibilidad de aprender con otros y además trabajar con otros; entonces, la condición para que exista coformación es que ocurran ambas cuestiones de manera simultánea, puesto que “se puede trabajar con otros sin aprender de y con ellos. Se puede aprender de otros sin trabajar con ellos. Pero solo la conjunción de situación y estrategia da lugar a la coformación” (Romero, 2006, citado en Romero y Yurén, 2007, p. 23).

Método para la recuperación de experiencias

Para recuperar las experiencias del profesorado novel se recurrió al método biográfico narrativo, que permitió acercarse a los procesos de formación ocurridos en su interioridad. De acuerdo con Bolívar (2011), tal método se enmarca en el modelo hermenéutico o interpretativo de las ciencias sociales, y permite entrar en el mundo e identidad de las personas, otorga relevancia a la dimensión discursiva de la individualidad y la forma en que los humanos le dan significado a la vida, por lo cual la subjetividad se convierte en una condición necesaria del conocimiento social. Además, “las narrativas dan cuenta del conocimiento situado, en el que saberes y experiencias se recrean a medida que se narran” (Ripamonti et al., 2016, p. 5).

Rodríguez et al. (1999) señalan que este método “permite mostrar el testimonio subjetivo de una persona en el que se recogen tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia” (p. 57); en el caso específico de la investigación educativa permite explorar la dinámica que se vive en las instituciones, pero a través de la forma en que los propios agentes educativos la perciben y relatan.

De acuerdo con Connelly y Clandinin (1995), la investigación narrativa comprende el “estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo” (p. 11), pues se interesa por las voces de los sujetos y la forma en que expresan sus propias vivencias, de manera que “la realidad es esencialmente una construcción colectiva que tiene lugar a partir de las narraciones de los sujetos que forman parte de ella” (Rivas, 2012, p. 81). En concordancia con esta perspectiva, la técnica de recolección de datos fue la entrevista narrativa (Flick, 2004), que consistió en una serie de preguntas orientadas a detonar los relatos sobre la experiencia de inserción profesional del profesorado; con estos relatos se buscó recuperar, tal como señala Alliaud (2006), qué les pasó a los noveles durante su primer año de docencia.

Para la selección de participantes se recurrió al muestreo intencional basado en un caso típico ideal (Goetz y LeCompte, 1988; Rodríguez et al., 1999), que se fundamenta en una noción intencional y deliberada sobre la base de un perfil constituido por atributos deseables determinados previamente por el investigador; estos atributos implicaron que los participantes fuesen egresados de Escuelas Normales del estado de San Luis Potosí, que se encontraran viviendo su primer año de docencia en el nivel de primaria del sistema educativo público, que aceptaran participar voluntariamente en la investigación y que accedieran a la firma de un consentimiento informado; a partir de esto, durante el periodo comprendido entre los años 2018 y 2022 se recuperaron los relatos de 13 docentes noveles que laboraban en las distintas zonas geográficas del estado.

Para el registro de los datos se emplearon grabaciones de audio que posteriormente se transcribieron y analizaron mediante un proceso inductivo, esto permitió que las categorías emergieran de los datos (Gibbs, 2012), a través de un proceso de reducción, disposición y transformación de las experiencias contenidas en los relatos (Miles y Huberman, 1994, citados en Rodríguez et al., 1999), de los cuales se recuperan algunos fragmentos representativos, mismos que se identifican con un nombre pseudónimo. Al ser parte de una investigación más amplia, en el presente artículo se presentan dos de las categorías que emergieron del análisis de los relatos y que muestran los distintos mecanismos de autoformación y coformación que el profesorado novel pone en marcha durante la etapa de inserción profesional.

Autoformación y coformación en la inserción profesional docente

El análisis de los relatos narrados por el profesorado participante refleja que en la inserción profesional se experimentan procesos de formación, particularmente de autoformación y coformación, que parten de las acciones emprendidas por los propios principiantes y de la interacción con sus pares, de forma independiente a lo promovido por los programas de acompañamiento y como una alternativa ante el choque de realidad (Veenman, 1984) y el wash out (Zeichner y Tabachnik, 1981); sin embargo, no debe perderse de vista que tales procesos son resultado de las adversidades que se siguen experimentando en esa etapa.

En lo referente a la autoformación, los noveles muestran un ejercicio constante de reflexión y autonomía con el que desarrollan mecanismos para resolver los problemas que se les presentan cotidianamente en la práctica; uno de ellos es la investigación autodirigida, que ocurre ante el desconocimiento de algún aspecto relacionado con su función, y que llevan a cabo mediante la indagación en bibliografía especializada, medios digitales, así como materiales y planeaciones solicitados a colegas y/o autoridades, o bien observando y analizando las buenas prácticas de colegas, tal como lo reflejan los siguientes fragmentos de relato:

He procurado investigar, ya comentaba que había estado con primer año, nadie me dijo cómo trabajar con ellos, nadie se acercó y me dijo “oye, te voy a apoyar”, ¿qué hace uno? Si uno quiere ver resultados, simplemente busca, investiga y, pues bueno, a echarle ganas. Actualmente me encuentro en una escuela multigrado, nadie se acercó y me dijo “mira, aquí tienes el formato de planeación para fusionar los tres grados”, no, nosotros lo tenemos que investigar, responsabilizarnos, porque es nuestro trabajo [Liz].

Era mi primer examen guiado, yo nunca había guiado exámenes, entonces fue observar a la maestra, eso me ayudó mucho, observar cómo les hablaba a los niños, cómo les ponía ejemplos de la pregunta si era muy compleja, entonces solamente con la observación, de ver a la maestra dije “ah, ok, entonces puedo mejorarlo” [Mónica].

Otro de los mecanismos de autoformación emerge como una respuesta al conflicto con determinadas figuras que en sus relatos asocian con la autoridad, como lo son directivos y padres de familia, lo que coloca a los noveles en un estado de indefensión. El proceso formativo ocurre cuando, a pesar de tal situación, los profesores principiantes logran interiorizar y procesar los acontecimientos, para luego exteriorizarlos en una forma renovada que les ayuda a superar la intimidación que tales figuras les provocan, en el sentido de formación propuesto por Honoré (1980), como una especie de disidencia que los lleva a tomar decisiones y actuar con una mayor seguridad:

Como uno viene saliendo de la Normal con otras estrategias, otras dinámicas, pues los papás me decían: “maestra, es que nada más pasan el tiempo jugando”, “maestra, es que están mucho tiempo parados”. Después mi directora me mandó a hablar: “mire, maestra, me han hecho llegar este tipo de comentarios, así que le voy a pedir por favor que cambie su manera de trabajo, los papás están a disgusto con la manera [en] que está trabajando”. A mí eso me creó conflicto, entonces ya yo le dije a la directora “¿quiere que regrese a lo de antes?, ¿a las planas?”, y me respondió “pues sí, maestra, va a tener que regresar a las planas, va a tener que regresar a los libros de texto”. Aunque no quería, tuve que regresar un momento a eso, pero, pues los niños ya no respondían de la misma manera. Entonces decidí hablar con los papás, y les dije “miren, señores, yo sigo trabajando, yo sigo estudiando, sigo trabajando en esta línea de inclusión y esta parte de que hagamos equipo, de que salgamos a la cancha a ayudar a sus niños a aprender” [Minerva].

El fragmento anterior muestra que la profesora interiorizó una situación desafiante en la que le solicitaban enseñar de manera tradicional para evitar el descontento de los padres de familia, para después exteriorizarla en un posicionamiento firme que le permitió defender su forma de trabajo. Otro de los mecanismos de autoformación que los profesores noveles muestran en sus relatos y que les permite trabajar sobre sí mismos (Ferry, 1990) es la reflexión sobre los incidentes críticos de la práctica. Aquí los noveles interiorizan su propia experiencia en situaciones que les representan una dificultad, y la exteriorizan en una nueva forma que les ayuda a enfrentar las demandas de la dinámica escolar, lo que constituye un proceso de formación autodirigido en el que detectan sus necesidades formativas, prueban soluciones y actúan al respecto:

Tengo como tres semanas con cuarto, quinto y sexto. La primera semana intenté llevar a cabo el mentado tema común, no lo logré, y pues de momento sí me sentí derrotada porque pensé “lo estoy haciendo mal, lo que dice el programa es que tenemos que llevar a cabo la transversalidad y no lo estoy llevando a cabo”, porque esas semanas siento que no hice nada intentando generalizar el tema. Los niños de cuarto año veían fracciones como concepto nada más de dibujo y relacionar dibujo-fracción, quinto año suma de fracciones, sexto año ubicarlo ya de manera decimal, pero los de cuarto ya no sabían si estaban haciendo lo de quinto. Se hizo un desorden, entonces dije “ay, no, esto no me está funcionando bien”, y bueno, mejor trabajé específicamente con cada uno y me ha funcionado estas últimas dos semanas; no es la manera correcta y estoy de acuerdo, pero mientras exista un aprendizaje en los alumnos, siento que voy a continuar de esa manera [Sandra].

Esta panorama muestra que las condiciones actuales de inserción profesional conducen naturalmente hacia un proceso en el que se emprenden investigaciones autodirigidas, se da respuesta a situaciones de conflicto con figuras de autoridad y se reflexiona sobre los incidentes críticos de la práctica, lo que en conjunto constituye una autoformación que permite a los noveles adaptarse y superar la incertidumbre propia de esta fase de transición; esto coincide con lo reportado por algunas investigaciones antecedentes (Aguiar et al., 2020; Colazzo y Cardozo-Gaibisso, 2021; Vargas, 2024), que resaltan la importancia de la adaptación y la autoformación en la fase de inserción, y conceptualizan al novel como protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Otro de los procesos formativos experimentados durante la inserción profesional es la coformación, que refleja cómo el profesorado principiante aprende al trabajar e interactuar con sus pares, y a partir de ello desarrolla competencias que le son útiles para enfrentar el choque de realidad y el desencanto de la formación inicial, con lo que se demuestra que las redes de apoyo entre profesores promueven una especie de “transición relacional” (Pérez-Roux y Lanéelle, 2012), que es esencial para superar las dificultades de la etapa. Uno de los mecanismos de coformación identificados es el soporte en crisis, que ocurre cuando un colega interviene mientras el novel se encuentra experimentando un momento crítico en su práctica, para brindarle apoyo y compartirle posibles soluciones, tal como se refleja en el siguiente relato:

Llegué el miércoles y me dicen “le toca primer grado” y yo dije “¿ahora qué voy a hacer?”. Yo no sabía nada de primer grado y dije “¿entonces ahora qué hago?, ¿qué voy a hacer con ellos? Si yo no sé trabajar con niños de primer grado”, no sé tratarlos porque soy como una persona muy fría, yo no sé cómo tratarlos, no sé qué actividades ponerles. Yo les puse actividades de niños más grandes y ahora, “¿cómo le voy a hacer?”. Una maestra vio mi preocupación y me dijo “mire, maestra, yo traigo unas actividades, porque yo estaba encargada del grupo en lo que usted llegaba”, entonces, pues ya fue una mayor orientación [Karina].

Lo anterior muestra la importancia del soporte brindado por los compañeros docentes durante los episodios críticos que los noveles experimentan en la subetapa de umbral o sobrevivencia (Moir, 2017; Vonk, 1995), ya que alivia el agobio y la inseguridad que surgen al confrontarse con las dificultades de la realidad educativa. Este mecanismo coformativo tiene una variante, la de fraternidad, que ocurre cuando el soporte brindado por los pares emerge en situaciones de cotidianidad, y que ha sido anteriormente reportado por Lucián et al. (2021); aquí los principiantes se forman a sí mismos a través de un proceso de camaradería con sus compañeros del centro escolar, quienes por medio de la convivencia cotidiana y pláticas de pasillo les comparten estrategias para sobrellevar la práctica docente:

Lo bueno de mi centro de trabajo es que la otra maestra que tiene segundo es muy humana, le encanta mucho ayudar, entonces fue lo que me apoyó mucho, porque siempre estuve con ella. Yo le preguntaba: “maestra, y por ejemplo usted, ¿los niños se paran de su lugar?”, y me dice: “sí, maestra, pero puedes decirles esto y esto, y ya”. Entonces fue como una orientación que no fue ni siquiera formal, pero que me ayudó a mejorar mi trabajo [Ana].

Los maestros me ayudaron con comentarios de “mira, hazle así” o “mira, puedes aplicar esto”, pero no era formal, no fue como que ellos se sentaran y me dijeran “a ver, ¿qué está pasando?”, “¿a ver, ¿en qué te puedo ayudar?”, no, todo fue a partir de comentarios que salían de repente en el desayuno, que salían cuando teníamos tiempo y que no fue como algo formalizado [Brenda].

Estos fragmentos de relato muestran la importancia que tienen las redes de apoyo construidas entre profesores principiantes y profesores experimentados, mismas que emergen naturalmente en el proceso de inserción profesional y que son fundamentales para la supervivencia de los noveles; así lo confirman Marques y Romanowski (2022), quienes sostienen que “la acogida, el sentido de pertenencia, la colaboración y el compartir favorecen el desarrollo de la confianza y la seguridad al inicio de la carrera docente para estar y permanecer en la profesión” (p. 16), de manera que se favorece tanto el aprendizaje de estrategias de enseñanza como la integración a la comunidad docente.

Asimismo los relatos indican que este mecanismo de coformación fraterna también ocurrió a la inversa, es decir, los profesores principiantes fueron capaces de brindar apoyo a los compañeros docentes de mayor antigüedad; este fenómeno ocurrió particularmente en el contexto de la pandemia, ya que, a diferencia de sus pares de mayor edad, los docentes recién iniciados contaban con suficientes habilidades digitales para manejar los recursos que se emplearon durante la contingencia sanitaria, y no dudaron en brindar acompañamiento cuando sus pares lo necesitaron:

He tenido mucho apoyo de mis compañeros, eso es algo muy bueno porque no en todas las escuelas encuentras ese apoyo. Entonces, si tengo dudas, pues voy con ellos, o si ellos tienen dudas, como están más grandes y a veces están usando las computadoras o cosas así, se apoyan conmigo [Jimena].

Muchos maestros que ya tienen tiempo, pues desconocen el tema del uso de la computadora; a mí me favoreció en el sentido de que yo tenía más comunicación con la directora de la escuela, porque yo les hacía el favor de agendarles las sesiones en Meet, porque era algo que ellos desconocían [Minerva].

No obstante, es necesario reconocer que no todos los mecanismos de coformación giraron en torno a dinámicas acogedoras y de apoyo entre pares, pues los relatos evidenciaron algunas experiencias de rechazo hacia el profesorado novel por parte de los docentes del centro. En tal sentido, se identifica un mecanismo de coformación negativa, que refleja una respuesta por parte de los noveles ante las descalificaciones de sus colegas, quienes se manifestaban en contra de las formas innovadoras de trabajo con las que los principiantes se hacían notar:

Los maestros me comentaban “no, maestra, mire, no lo haga así, hay que estandarizar”, “no traiga esto, porque luego nos van a poner a hacer más”, “usted ahorita viene así porque acaba de egresar, pero en unos años también el sistema la va a consumir”. Y pues yo les decía “¿en qué perjudica a usted mi trabajo?, yo hago mis actividades y usted haga las suyas”. A lo mejor suena muy individualista, pero pues ahí no llevé una empatía con mis compañeros de trabajo, por lo mismo [Bety].

No les gustaba que uno como nuevo hiciera bien el trabajo y llevara nuevas ideas. Siempre que yo hacía algo quería hacerlo bien, pero ellos no lo aceptaban y me miraban mal. Me hacían comentarios como de que “ay, nada más porque la nueva hizo eso”. Yo era La Nueva, o sea, ellos no me hablaban por mi nombre, yo era La Nueva. Me decían “no hay necesidad de hacer tanto, como quiera los chiquillos ni aprenden”, pero yo seguía trabajando [Lili].

Los relatos anteriores reflejan la forma en la que los noveles vivieron el rechazo y la descalificación de sus pares, que representaba un mandato para no perturbar la dinámica escolar establecida. Sin embargo, los profesores recién iniciados a la profesión se mantuvieron firmes ante la presión de sus compañeros y continuaron desarrollando prácticas de enseñanza innovadoras, lo que inevitablemente representó un proceso de exterioridad-interioridad-exterioridad (Honoré, 1980); el proceso de coformación negativa se puso en marcha como una forma de aprender mientras se trabaja con otros, a pesar de la situación de rechazo y desaprobación. Se plantea que, aunque este mecanismo se desarrolla como una alternativa de supervivencia a contextos de inserción adversos y poco colaboradores, resultaría difícil sostenerlo por un tiempo prolongado, lo que terminaría mermando las intenciones innovadoras de los noveles.

Todos estos mecanismos de autoformación y coformación confirman la postura de Darling-Hammond (2017), quien sostiene que “el aprendizaje de los profesores no se completa cuando estos abandonan la formación inicial. En muchos sentidos, el aprendizaje más importante acaba de empezar cuando los profesores empiezan a trabajar en sus primeras clases” (p. 301). Entonces, los procesos formativos experimentados en la inserción profesional brindan la posibilidad de desarrollar aprendizajes significativos que favorezcan el tránsito hacia la subetapa de reflexión, madurez y crecimiento (Moir, 2017; Vonk, 1995), siempre y cuando las condiciones del contexto lo permitan, ya que como menciona Boerr (2018), la iniciación en el ejercicio docente es un periodo en el que los aprendizajes se desarrollan, profundizan y complejizan.

Conclusiones

La formación se relaciona con la forma en la que los docentes maduran y desarrollan sus propios pensamientos y actuaciones a partir de la interacción con la realidad educativa, lo que implica hacerse a sí mismos a partir de sí y de otros; “no es solo disponer de una serie de recursos para actuar, sino de una sensibilidad y apertura para el encuentro con lo que no se sabe, con personas a quienes no se conoce y con situaciones que son inciertas e imprevistas” (Contreras, 2011, p. 61), tal como ocurre durante la inserción profesional.

Desde tal perspectiva, es posible sostener que los relatos de los docentes noveles evidencian un proceso formativo que se manifiesta a través de mecanismos de autoformación y coformación. En cuanto la autoformación, se identifica la capacidad de los docentes para formarse a sí mismos (Navia, 2006) durante las primeras experiencias frente a grupo, a través de mecanismos de investigación autodirigida, respuesta al conflicto con figuras de autoridad y reflexión de incidentes críticos; en lo referente a la coformación, los docentes transformaron las interacciones con sus pares en experiencias significativas que les permitieron aprender de y con ellos (Romero y Yurén, 2007), por medio de mecanismos como el soporte en crisis, la fraternidad y la coformación negativa, siendo esta última una reacción constructiva y resiliente al rechazo de los pares de mayor antigüedad en el servicio.

Se plantea que estos mecanismos de autoformación y coformación están relacionados con el aprendizaje que, de acuerdo con Darling-Hammond (2017), se desencadena durante la inserción profesional; al respecto, Vargas (2024) sostiene que este aprendizaje puede ser de tipo procedimental, con el que los principiantes logran tomar decisiones con una mayor destreza, y también de tipo estratégico, que constituye una habilidad para agudizar los sentidos y analizar los factores internos y externos que intervienen en el proceso de enseñanza que desarrollan.

No obstante, aunque tales mecanismos formativos son valiosos para superar esta compleja etapa de transición, lo cierto es que emergen como modos de supervivencia que los noveles desarrollan desde los márgenes del sistema educativo (Navia, 2006), puesto que no se derivan de los programas tutoriales establecidos formalmente para el apoyo a docentes de nuevo ingreso en educación básica. Por ende, los mecanismos de autoformación y coformación puestos en marcha por los profesores principiantes reflejan las limitaciones de la heteroformación, del contexto de inserción y de las propias políticas de acompañamiento, que hasta ahora se han limitado a actividades de tutoría con pares más experimentados, lo que en la realidad resulta insuficiente.

Por lo tanto, aún falta mucho por hacer para redirigir y aprovechar oportunamente tales procesos formativos que emergen de manera natural en la inserción profesional, a fin de volverlos parte de un proceso integral de acompañamiento que no se limite a la tutoría, sino que considere propuestas más amplias que favorezcan la socialización y el desarrollo profesional (Barreto et al., 2022); esto puede lograrse a través de dispositivos locales y contextualizados de inducción administrativa, mentoría por parte de profesores experimentados y acompañamiento entre pares noveles, con el propósito de promover el conocimiento de los códigos y normas implícitos en la docencia, la integración al colectivo docente, así como la participación en procesos de formación sostenidos y coherentes con sus necesidades, que les brinden oportunidades progresivas de aprendizaje, autonomía y responsabilidad profesional, en el marco de condiciones adecuadamente estructuradas.

Referencias

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