Introducción

En los años recientes el tema de la convivencia en el entorno escolar mexicano ha sido explorado por múltiples estudios (Rodelo-Morales et al., 2023); no obstante, continúa siendo un fenómeno complejo y escasamente analizado considerando los contextos en los que ocurre (Ochoa et al., 2021). Esta convivencia puede entenderse como el vínculo social que se construye entre los integrantes de la comunidad educativa, relación que está condicionada por la estructura institucional y que modela la forma en que las personas interactúan entre sí (Bustamante y Taboada, 2022).

De acuerdo con Rodelo-Morales et al. (2023), esta interacción entre los estudiantes y su colectividad, denominada “convivencia escolar”, implica un conjunto de expectativas recíprocas basadas en los principios de equidad, justicia, respeto, confianza y la autorrealización entre los sujetos que interactúan. En este contexto, Ochoa et al. (2021) proponen que, desde una visión ecológica, el desarrollo humano debe ser comprendido a partir del análisis contextualizado de la convivencia y el ambiente en los que se desenvuelve, es decir, que el análisis del resultado relación alumno-escuela implica también la comprensión de un conjunto de factores que se ponen en juego en dicha interacción (Lozada y Tomasini, 2021).

Estudios realizados durante las últimas décadas en el ámbito académico, orientados a determinar aquellos elementos asociados al desempeño del alumno, han concluido que el rendimiento escolar es un problema multideterminado (Fajardo et al., 2017) y constituido por factores académicos y no académicos (Márquez, 2017). Entre los elementos académicos se pueden señalar aquellos relativos a la política educativa de las instituciones y los procesos de enseñanza, mientras que en los factores no académicos están los relacionados con el contexto social, familiar e individual (Enríquez et al., 2013), estos últimos alcanzan un papel preponderante en la predicción del rendimiento escolar (Flores-Ortiz et al., 2016).

Entre los elementos individuales se encuentra la inteligencia como el de mayor confiabilidad, que ha demostrado tener un valor predictivo para las variables de reprobación y rendimiento escolar en todos los niveles educativos (Fajardo et al., 2017), sin embargo, a medida que las investigaciones complejizan los fenómenos relativos a la relación alumno-escuela, algunos autores han logrado demostrar la existencia de otros elementos individuales no cognitivos que también influyen significativamente en el aprovechamiento de los estudiantes (Plata et al., 2014; Sánchez y Pozo, 2023). De acuerdo con Martínez-Vicente y Valiente-Barroso (2020), entre los factores individuales que se han identificado como perjudiciales para el desempeño del estudiante se encuentran las conductas disruptivas. Estas se han clasificado para su estudio en aquellas de mayor y menor gravedad, en las primeras se destacan la violación de las normas, acoso escolar, agresiones verbales, violencia física, entre otras, y en las segundas se subrayan algunas como dañar las instalaciones, inasistencia, desinterés, desmotivación e impuntualidad (Orellana et al., 2022).

Conductas disruptivas, reprobación y rendimiento escolar

Una de las funciones esenciales de la educación escolar es formar ciudadanos competentes con conocimientos, habilidades y valores que les permitan desarrollarse plenamente como sujetos responsables en la sociedad (Secretaría de Educación Pública, [SEP], 2017). De ahí el interés de muchos gobiernos por mejorar sus políticas educativas y con ello el rendimiento escolar en todos sus niveles educativos (Jiménez, 2017). Entre los investigadores educativos existe un consenso por definir el rendimiento escolar como el nivel de conocimientos alcanzados por el alumno en una materia o área específica, evaluado conforme a los estándares propios de su edad y grado escolar (Sánchez-Domínguez et al., 2025). En este contexto, su medición habitualmente se lleva a cabo a través de esquemas evaluativos que a la postre permiten a los actores implementar mejoras que eficienticen el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por ende, la reducción de los bajos índices de aprovechamiento y altos niveles de reprobación (Torres-Zapata et al., 2023).

En los años recientes el interés por determinar los factores que determinan el rendimiento escolar ha aumentado, especialistas en el tema en la actualidad tienen una comprensión mucho más delimitada y compleja de los elementos que influyen positiva y negativamente en la capacidad del alumnado para adquirir eficazmente los conocimientos brindados dentro del aula (Bustamante y Taboada, 2022). Aunque el bajo rendimiento en la escuela es multicausal, estudios recientes han demostrado que algunos factores no cognitivos interfieren significativamente en el aprendizaje del estudiante (Sánchez y Pozo, 2023); al respecto, en un estudio llevado a cabo en adolescentes escolares para determinar un modelo explicativo del desempeño dentro del aula Castellanos et al. (2017) establecieron que el buen aprovechamiento se ve influenciado por problemas conductuales.

De acuerdo con Caizapanta (2018), la mayor parte de los estudiantes que presentan dificultades comportamentales dentro del aula suelen mostrar algún tipo de trastorno específico de aprendizaje. Entre la gama de conductas que alteran el clima escolar y el desempeño del estudiante dentro de la escuela se encuentran aquellas de carácter disruptivo, cabe destacar que los comportamientos disruptivos también suelen impedir una adecuada interacción entre compañeros, docentes y directivos, agravando la situación para el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando estas formas de actuar se vuelven patrones persistentes (Haro-Lara et al., 2023).

De acuerdo con acuerdo Martínez-Vicente y Valiente-Barroso (2020), las conductas disruptivas suelen definirse como acciones negativas que entorpecen el desarrollo de una clase, modifican la dinámica del grupo, y representan una fuente de estrés para el profesorado. Eventualmente se presentan de forma intencionada, dificultando el curso habitual de las actividades escolares y alterando de modo directo toda la esfera en la adquisición y transmisión del conocimiento.

Tal como se ha referido con anterioridad, las conductas disruptivas no solo deterioran el ambiente escolar, además, en la medida en que alteran el desarrollo eficaz de las actividades escolares y el proceso de enseñanza-aprendizaje repercuten directamente en el rendimiento escolar y permanencia del estudiantado (Narváez y Obando, 2020; Ríos, 2022). Contrariamente, como señalan Martínez-Vicente y Valiente-Barroso (2020), aquellos comportamientos prosociales y un manejo emocional adecuado por parte del alumnado suelen traer consigo un mejor rendimiento, independientemente del nivel educativo del que se trate. En este contexto, Ávalos et al. (2021) reiteran que la mayor parte de la evidencia científica ha confirmado un efecto positivo de las conductas prosociales en el rendimiento académico.

En un estudio llevado a cabo por Jurado y Justiniano (2015) en un grupo de alumnos españoles de educación básica obligatoria, con el objetivo de indagar aquellos aspectos conductuales que influyen en el fracaso escolar, los autores concluyeron que las conductas disruptivas fueron las causas más frecuentes de situaciones de riesgo de reprobación y abandono escolar. En otro estudio similar desarrollado por Narváez y Obando (2020) en una muestra de 80 estudiantes colombianos, con el propósito de identificar los factores comportamentales que inciden directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los autores encontraron que las conductas disruptivas se presentaron como un factor predictor del bajo rendimiento escolar.

Por otra parte, en una pesquisa realizada por Vergara y Jama (2022) en un grupo de escolares de bachillerato del Ecuador con la finalidad de conocer la repercusión de los comportamientos problemáticos sobre el aprendizaje, los autores basándose en sus resultados lograron demostrar que las conductas disruptivas tienen un efecto negativo al rendimiento escolar puesto que afectan y alteran el ambiente dentro del aula.

En lo que respecta a México, Torres-Zapata et al. (2022) advierten sobre un preocupante aumento de las conductas violentas en las escuelas, conductas que adoptan formas verbales, físicas y psicológicas, afectando tanto la estabilidad emocional como el rendimiento escolar; los autores enfatizan que el proceso educativo actual requiere una interacción armónica entre docentes, estudiantes y familias dentro de un ambiente escolar adecuado, con el fin de establecer vínculos más efectivos y beneficiosos para el desempeño de la población estudiantil (Farah, 2018). Un estudio reciente llevado a cabo por Luna et al. (2024) en una población de 36 estudiantes de entre 15 y 19 años residentes de Guadalajara, basándose en los resultados los autores determinaron que un 23.7% de los estudiantes reportó haber ejercido algún tipo de conducta disruptiva en la escuela, ante lo cual los investigadores sugieren la necesidad de implementar estrategias preventivas y de intervención específicas para reducir tales conductas en los entornos escolares.

De acuerdo con Morales et al. (2023), las conductas disruptivas en México han sido abordadas en el campo de la investigación educativa, no obstante, históricamente se han observado dos tendencias: por un lado los estudios orientados a investigar la presencia de tales comportamientos en el ambiente escolar, y por el otro aquellos estudios orientados a conocer cómo estas conductas están vinculadas con la convivencia dentro del aula; derivado de esto, los mismos autores expresan que trabajos tendientes a explicar cómo estas conductas interfieren en el aprendizaje han quedado fuera.

A partir de los planteamientos expuestos y del análisis del contexto educativo actual se formula la siguiente hipótesis general de la investigación: se plantea que existe una relación significativa entre la presencia de conductas disruptivas y el rendimiento académico de los adolescentes que cursan el nivel medio superior. Esta hipótesis parte del supuesto de que los comportamientos inadecuados dentro del aula afectan negativamente el clima escolar, interfieren con el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, inciden en los logros académicos de los estudiantes. Por lo tanto, se busca evidenciar cómo estos comportamientos pueden constituir un factor determinante en el desempeño escolar de los jóvenes, lo que permitirá sustentar la necesidad de diseñar estrategias pedagógicas y disciplinarias que contribuyan a una mejora integral del ambiente educativo.

Método

El enfoque de esta investigación es cuantitativo, con un diseño no experimental transversal y correlacional, lo que permite analizar y establecer las relaciones entre las variables sin intervenir directamente en el contexto de estudio. El estudio se llevó a cabo en Ciudad del Carmen, Campeche, México, y se centró en los estudiantes de una institución educativa del nivel medio superior técnico. El periodo de realización de la investigación fue durante el ciclo escolar agosto-diciembre del 2024, lo que permitió recoger datos en un momento específico del año académico.

La población objeto de estudio estuvo integrada por 520 estudiantes matriculados en el primer semestre de las cinco carreras técnicas impartidas por la institución. Para determinar la muestra se empleó un muestreo probabilístico aleatorio simple, aplicando la fórmula adecuada para poblaciones finitas. El cálculo resultó en un tamaño muestral de 280 participantes, con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%.

Los criterios de inclusión establecidos para esta investigación fueron: estudiantes oficialmente inscritos en el ciclo escolar 2024, que cursaban el primer año en el nivel medio superior y que aceptaron participar mediante el consentimiento informado. En cuanto a los criterios de exclusión, se descartó a los estudiantes que no tenían estatus regular o que expresaron su negativa a participar en el estudio, así como a aquellos que no asistieron a todas las pruebas o cuyas respuestas fueron incompletas.

Para medir el rendimiento académico se solicitó al tutor del grupo que proporcionara el kárdex de los estudiantes, el cual fue analizado individualmente. Solo se tomaron en cuenta los promedios generales obtenidos por los estudiantes durante el semestre para explorar su relación con las conductas disruptivas. El rendimiento académico fue clasificado en los siguientes rangos: 60-69.9, suficiente; 70-79.9, regular; 80-89.9, bueno, y 90-100, excelente (Brito-Cruz et al., 2025). La reprobación también fue considerada dentro del rendimiento académico, ya que un estudiante podría tener un promedio de 80 y haber reprobado una asignatura. Por esta razón se incluyó una pregunta en el instrumento general para evaluar la reprobación: “¿Alguna vez has reprobado alguna materia?” (Cedeño y Torres-Zapata, 2024).

Para identificar las conductas disruptivas en el entorno escolar se aplicó la Escala de Problemas de Conducta en la Escuela –EPCE–, un instrumento de autorreporte diseñado para que los adolescentes evalúen la frecuencia con la que presentan comportamientos que alteran la convivencia escolar. Esta herramienta permite no solo medir la gravedad de dichas conductas en contextos de investigación sino también fomentar la reflexión en los propios estudiantes mediante la autoevaluación. Asimismo puede ser utilizada por docentes y autoridades escolares como guía para detectar y valorar objetivamente los problemas de comportamiento en sus grupos. La EPCE evalúa cinco dimensiones específicas: la mala conducta –MC–, que incluye respuestas desafiantes, desobediencia y actitudes que interrumpen el desarrollo normal de las clases; la victimización de compañeros –VC–, referida a burlas, exclusión o rechazo que afectan negativamente la convivencia; el daño a las instalaciones –DI–, asociado a acciones como rayar mobiliario, pintar paredes o deteriorar el entorno físico; el acoso sexual –AS–, que comprende conductas inapropiadas como tocamientos no consentidos o comentarios de índole sexual, y la impuntualidad e inasistencia –II–, relacionadas con la falta de cumplimiento de los horarios escolares, como ausencias injustificadas o llegadas tardías frecuentes (García et al., 2016; Paquentin, 2009).

La validez y confiabilidad de la escala fueron evaluadas por Paquentin (2009) mediante un análisis factorial exploratorio aplicado a 688 estudiantes, confirmando cinco dimensiones que explicaron el 54.55% de la varianza total. La confiabilidad general fue alta (a = .88), con coeficientes por dimensión que oscilaron entre .60 y .86. Este instrumento es autoaplicable de 22 reactivos y utiliza una escala Likert de cuatro puntos para que los adolescentes califiquen la frecuencia de los comportamientos ocurridos en el último mes. La puntuación total se obtiene sumando los puntajes de las cinco dimensiones, lo que permite identificar el grado de severidad de los problemas de conducta.

La recolección de datos se realizó siguiendo la metodología propuesta por Cedeño y Torres-Zapata (2024), a través de una encuesta en línea aplicada mediante la plataforma Google Forms. Para ello se cumplió con los trámites administrativos correspondientes a la aprobación del estudio y se aseguró la participación voluntaria, anónima y autónoma de los encuestados. Antes de iniciar el levantamiento de información se solicitó y obtuvo el consentimiento informado de los estudiantes y tutores legales. Con la autorización de los participantes y del personal docente, se agendó la aplicación de los instrumentos en la sala de cómputo de la institución en estudio. Previo a su llenado se brindó una explicación clara y detallada sobre los objetivos del estudio y el contenido de los instrumentos a los estudiantes, a sus tutores legales y a los directivos de la institución, indicando además que el tiempo estimado para completar la encuesta era de aproximadamente 25 minutos.

Los datos fueron analizados utilizando el programa SPSS versión 25. En primer lugar se realizó un análisis descriptivo para caracterizar las variables de estudio. Posteriormente se aplicaron técnicas de estadística inferencial; se empleó una correlación de Pearson para examinar la relación entre las conductas disruptivas y el rendimiento académico. Luego, para evaluar el poder predictivo de las distintas dimensiones sobre el rendimiento académico, se aplicó un modelo de regresión lineal múltiple. Adicionalmente, dado que el rendimiento académico fue categorizado en niveles, desde “suficiente” hasta “excelente”, se utilizó un anova (análisis de varianza) para verificar si existían diferencias significativas entre las categorías de rendimiento y se aplicó un anova de dos vías para analizar de forma conjunta el efecto de las conductas sobre la reprobación. Todos los análisis se realizaron con un nivel de significancia de a = 0.05.

Resultados

La muestra estuvo conformada por 280 estudiantes de nivel medio superior, de los cuales el 55.71% (n = 156) fueron mujeres y el 44.29% (n = 124) hombres, con una media de edad de 15.72 años (DE = 0.45).

La Tabla 2 presenta los resultados descriptivos del rendimiento académico de los estudiantes.

La Tabla 3 muestra la distribución de frecuencia y porcentaje correspondiente a los niveles de reprobación observados en la muestra.

La Tabla 4 muestra la distribución de las conductas disruptivas identificadas en el grupo de estudio.

En las Tablas 5, 6 y 7 se presentan los resultados del análisis de asociación y correlación entre las conductas disruptivas y el rendimiento académico de los estudiantes.

En la Tabla 8 se detallan los resultados del análisis estadístico que examina la asociación entre la reprobación académica y diversas conductas disruptivas.

Discusión

Las manifestaciones de la conducta disruptiva dentro del aula, entendidas como acciones que transgreden las normas sociales y los derechos de los demás, representan un desafío cada vez más frecuente para el profesorado, especialmente desde la implementación de modelos educativos a distancia motivados por la crisis sanitaria global (Torres-Zapata et al., 2025; Vergara y Jama, 2022). Estas actitudes suelen estar relacionadas con contextos familiares problemáticos y con vínculos escolares deteriorados, lo que repercute de manera negativa en la armonía del entorno educativo y en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, llegando incluso a favorecer el bajo rendimiento académico (Del Cid, 2022). Corrientes teóricas como las de Vygotsky, Ausubel y Bruner subrayan la necesidad de abordar el aprendizaje desde una visión holística que contemple aspectos como la conciencia, el lenguaje y la participación del estudiante en la construcción del conocimiento (Estrada-Reyes et al., 2025).

En el presente estudio se buscó analizar la relación entre las conductas disruptivas y el rendimiento académico, abordando también el fenómeno de la reprobación. La investigación partió del análisis individual de las variables hasta llegar a su asociación.

En primer lugar, los resultados descriptivos del rendimiento académico indican una media general de 85.51 (± 9.15) puntos, lo que sugiere un desempeño predominantemente alto entre los estudiantes evaluados. Al desagregar por categorías se observa que la mayoría se ubica en los niveles “bueno” (B) y “excelente” (E), con medias de 84.46 y 93.33 respectivamente. En contraste, los niveles “suficiente” (S) y “regular” (R) presentan medias considerablemente más bajas, de 65.14 y 74.89. Esta distribución muestra una ligera asimetría hacia la derecha, especialmente en los grupos de alto rendimiento, lo cual es confirmado por los valores positivos de asimetría y la curtosis negativa, que indican una mayor concentración de puntajes altos y menor dispersión. Estos resultados coinciden con los reportados por Brito-Cruz et al. (2025), quienes observaron una tendencia similar, explicada por la adopción de estrategias de estudio eficaces y el respaldo familiar. No obstante, la presencia de una minoría en los niveles más bajos también subraya la necesidad de implementar estrategias educativas focalizadas, como lo plantean Torres-Zapata et al. (2024), quienes destacan el impacto de factores psicosociales como el estrés y la baja autoestima en el rendimiento académico.

En relación con los resultados obtenidos sobre la reprobación se observa que el 52.14% de los estudiantes evaluados presentan al menos una asignatura reprobada, mientras que el 47.86% no registra reprobación, lo que evidencia una distribución relativamente equilibrada, aunque con una ligera mayoría en situación de rezago académico. Esta alta prevalencia de reprobación puede interpretarse como un reflejo de múltiples factores psicoeducativos que interfieren en el desempeño estudiantil, entre ellos las conductas disruptivas, el entorno familiar y el nivel de apoyo escolar. Estos resultados son consistentes con lo reportado por autores como Torres-Zapata et al. (2020), quienes identifican que más del 50% de los alumnos enfrentan dificultades para aprobar asignaturas clave, especialmente en contextos con escaso acompañamiento pedagógico y alta carga emocional. Asimismo estudios como el de Castillo-Sánchez et al. (2020) subrayan que la reprobación no solo es un indicador académico, sino también una manifestación de problemáticas estructurales del sistema educativo, que requieren intervenciones integrales y sostenidas.

Los resultados descriptivos sobre conductas disruptivas en estudiantes muestran que la dimensión con mayor puntuación promedio es la MC, con una media de 15.27, lo que refleja una alta frecuencia de comportamientos inapropiados en el aula. Le siguen la II, con una media de 5.41, asociadas a la falta de cumplimiento escolar, y en menor medida la VC, el AS y el DI, con medias de 4.27, 3.93 y 3.88 respectivamente. Las altas desviaciones estándar en MC e II indican una mayor variabilidad en la manifestación de las conductas disruptivas. Además, los valores de asimetría elevados en variables como DI, VC y AS sugieren que, aunque la mayoría de los estudiantes reportan bajos niveles de tales conductas, existen casos extremos que elevan la media. Estos resultados coinciden con investigaciones como la de Ochoa et al. (2021), quienes destacan que la mala conducta general y la falta de asistencia son los factores más frecuentes en entornos escolares conflictivos, afectando negativamente la dinámica grupal y el rendimiento académico. Del mismo modo estudios como los de Saco-Lorenzo et al. (2022) señalan que incluso las conductas menos visibles deterioran progresivamente la convivencia escolar y la eficacia del proceso educativo, lo que subraya la importancia de implementar estrategias preventivas desde un enfoque psicoeducativo integral.

Los resultados obtenidos a partir de los análisis correlacionales, de regresión y anova permiten identificar una relación estadísticamente significativa entre diversas conductas disruptivas y el rendimiento académico de los estudiantes. El análisis de correlación de Pearson indica que todas las dimensiones de conducta disruptiva presentan correlaciones negativas con el rendimiento académico, destacando la impuntualidad e inasistencia (II) con la mayor correlación inversa (r = -0.276), lo que sugiere que a mayor frecuencia de inasistencias o impuntualidad menor es el rendimiento. Aunque las correlaciones son moderadas, su dirección negativa es consistente y se alinea con estudios como los de Olivier (2020) y Keppens (2023), quienes encontraron que la falta de asistencia regular y el bajo compromiso escolar afectan de forma directa el desempeño académico.

Asimismo, los resultados del análisis de regresión lineal simple confirman que la II tiene el mayor valor predictivo negativo sobre el rendimiento académico (coeficiente = 0.076), lo que implica que esta variable puede considerarse un factor clave en la predicción del bajo desempeño. Por su parte, la MC y el DI también presentan efectos significativos, aunque de menor magnitud. Estos resultados concuerdan con investigaciones como la de Vergara y Jama (2022), quienes destacaron que los comportamientos disruptivos afectan no solo la concentración del estudiante que los manifiesta sino también la dinámica del grupo en general.

Los análisis de varianza (anova) revelan diferencias estadísticamente significativas entre los niveles de rendimiento académico según la presencia de MC (p = 0.041) y, con mayor contundencia, de II (p = 0.007). Esto refuerza la idea de que dichas conductas son factores diferenciadores importantes entre estudiantes con distintos niveles de logro académico, como también lo sugieren los estudios de Gottfried (2015) y Olivier (2020), quienes encontraron que los estudiantes con calificaciones más bajas presentan mayores tasas de ausentismo y desorden conductual.

Se observa que todas las conductas disruptivas analizadas están significativamente asociadas con la reprobación académica. De nuevo, la dimensión de II a destaca como la variable más crítica, con un F de 512.85. Estos datos refuerzan las conclusiones de autores como Ambrocio et al. (2020), quienes identificaron que los estudiantes que reprueban con mayor frecuencia también tienden a registrar un historial conductual negativo más pronunciado, especialmente en términos de asistencia y puntualidad.

En conjunto, los resultados permiten afirmar que las conductas disruptivas, especialmente la II y la MC, no solo afectan el clima escolar sino que constituyen predictores relevantes del bajo rendimiento y la reprobación académica. Esto sugiere la necesidad de intervenciones educativas específicas y programas de prevención conductual que contribuyan a mejorar tanto la convivencia como los logros escolares.

Este estudio presenta limitaciones que deben considerarse, como su diseño no experimental y transversal, que impide establecer relaciones causales, limitándose a describir asociaciones en un momento específico. Aunque se empleó un muestreo probabilístico, la investigación se realizó en una sola institución de nivel medio superior en Ciudad del Carmen, restringiendo la generalización. El uso de instrumentos de autorreporte puede haber generado sesgos, y el análisis del rendimiento académico se basó únicamente en promedios semestrales, sin considerar otros factores. Se recomienda que futuras investigaciones utilicen diseños longitudinales, incluyan más instituciones, diversifiquen métodos de evaluación (entrevistas, observación) y exploren variables psicosociales como el clima escolar, la dinámica familiar o la motivación académica, para profundizar en las causas del bajo rendimiento y la reprobación.

Conclusiones

El presente estudio confirma que las conductas disruptivas dentro del entorno escolar, especialmente la II y la MC, están significativamente asociadas con el bajo rendimiento académico y la reprobación entre los estudiantes. A través de análisis estadísticos se evidenció que dichas conductas no solo son frecuentes sino que también tienen un impacto directo y negativo sobre el desempeño escolar. La II en particular emerge como la variable más crítica, tanto por su correlación inversa con el rendimiento como por su alta capacidad predictiva de la reprobación. Estos resultados coinciden con investigaciones previas que destacan cómo los factores psicosociales y de comportamiento alteran la dinámica educativa, comprometiendo no solo el aprendizaje individual sino también la calidad del ambiente escolar. En este sentido, las conductas inapropiadas no deben entenderse únicamente como manifestaciones aisladas de indisciplina sino como síntomas de un entramado complejo de condiciones familiares, emocionales y escolares que requieren atención integral. Por tanto, se plantea la necesidad realizar estrategias pedagógicas y psicoeducativas junto con políticas institucionales que promuevan el acompañamiento emocional y la participación estudiantil, para prevenir conductas disruptivas, mejorar la convivencia y el rendimiento académico, y reducir la reprobación escolar.

Referencias

Ávalos, M., Oropeza, R., Ramírez, J., y Valencia, N. (2021). Conducta prosocial y rendimiento académico en estudiantes. En M. Ávalos, R. Oropeza y M. Colunga (eds.), Investigaciones en educación superior. Implicaciones y desafíos del estudiante universitario (pp. 56-75). Qartuppi.

Ambrocio, L., Cruz, V., y Ramos, B. (2020). La reprobación como causa del abandono escolar en estudiantes de bachillerato. PsicoEducativa: Reflexiones y Propuestas, 6(11), 27-37. https://psicoeducativa.iztacala.unam.mx/revista/index.php/rpsicoedu/article/view/124

Brito-Cruz, T., Torres-Zapata, Á., Acuña-Lara, J., Castillo, S., y Zarza-García, A. (2025). Alimentación y rendimiento académico: un estudio en universitarios estudiantes de nutrición. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 12(3), 44. https://doi.org/10.46377/dilemas.v12i3.4647

Bustamante, I., y Taboada, H. (2022). Convivencia escolar: una revisión bibliográfica. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(1), 1291-1304. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i1.1579

Castellanos, V., Latorre, D., Mateus, S., y Navarro, C. (2017). Modelo explicativo del desempeño académico desde la autoeficacia y los problemas de conducta. Revista Colombiana de Psicología, 26(1), 149-161. https://doi.org/10.15446/rcp.v26n1.56221

Castillo-Sánchez, M., Gamboa-Araya, R., e Hidalgo-Mora, R. (2020). Factores que influyen en la deserción y reprobación de estudiantes de un curso universitario de matemáticas. Uniciencia, 34(1), 219-245. https://dx.doi.org/10.15359/ru.34-1.13

Caizapanta, C. (2018). Análisis de la inteligencia emocional y la competencia social y su relación con los problemas de conducta y el rendimiento académico en los estudiantes del Bachillerato del sector norte del Cantón Quito [Tesis de doctorado, Universidad de Alicante]. https://rua.ua.es/server/api/core/bitstreams/b88c53d9-3d9e-4d2b-8b30-e12b24f6fbfa/content

Cedeño, F., y Torres-Zapata, Á. (2024). Impacto de las TIC en la enseñanza-aprendizaje: caso de estudio en la carrera de Tecnología de la Información de la Universidad Técnica de Manabí. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 15(29), e737. https://doi.org/10.23913/ride.v15i29.2099

Del Cid, J. (2022). Las conductas disruptivas en el rendimiento académico de estudiantes del nivel primario. Saperes Universitas, 5(2), 63-95. https://publishing.fgu-edu.com/ojs/index.php/RSU/article/view/231

Enríquez, C., Segura, Á., y Tovar, J. (2013). Factores de riesgo asociados a bajo rendimiento académico en escolares de Bogotá. Investigaciones Andina, 15(26), 654-666. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=239026287004

Estrada-Reyes, C., Pérez-Jaimes, A., Brito-Cruz, T., y Torres-Zapata, Á. (2025). Redes sociales y estado nutricional: un estudio en niños en edad escolar. Revista Internacional de Investigación e Innovación Tecnológica, 13(74), 70-81. https://riiit.com.mx/apps/site/files_v2450/rds._sociales._carmen._6_riiit_div_may-jun_2025.pdf

Fajardo, F., Maestre, M., Felipe, E., León, B., y Polo, M. (2017). Análisis del rendimiento académico de los alumnos de educación secundaria obligatoria según las variables familiares. Educación XX1, 20(1), 209-232. https://doi.org/10.5944/educXX1.17509

Farah, M. J. (2018). Socioeconomic status and the brain: Prospects for neuroscience-informed policy. Nature Reviews Neuroscience, 19, 428-438. https://doi.org/10.1038/s41583-018-0023-2

Flores-Ortiz, M., Rivera-Coronel, H., y Sánchez-Cancino, F. (2016). Bajo rendimiento académico: más allá de los factores sociopsicopedagógicos. Revista Digital Internacional de Psicología y Ciencia Social, 2(1), 95-104. http://dx.doi.org/10.22402/j.rdipycs.unam.2.1.2016.60.95-104

García, B., Lozano, M., y Díaz, I. (comps.) (2016). 19 escalas de evaluación psicológica. s.e. https://biblio.umc.cl/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=10001

Gottfried, M. A. (2015). Chronic absenteeism in the classroom context: Effects on achievement. Urban Education, 54(1), 3-34. https://doi.org/10.1177/0042085915618709

Haro-Lara, A., Bonifaz-Díaz, E., y Tite-Naranjo, N. (2023). Conductas disruptivas y rendimiento académico. Revista Científica y Arbitrada de Ciencias Sociales y Trabajo Social: Tejedora, 6(12), 31-41. https://doi.org/10.56124/tj.v6i12.0092

Jiménez, J. (2017). La calidad de la educación básica mexicana bajo la perspectiva nacional e internacional: el caso de lectura en tercero de primaria. Perfiles Educativos, 39(157), 162-180. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982017000300162&lng=es&tlng=es

Jurado, P., y Justiniano, M. (2017). Propuestas de intervención ante las conductas disruptivas en la educación secundaria obligatoria. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(3), 8-25. https://doi.org/10.5944/reop.vol.27.num.3.2016.18797

Keppens, G. (2023). School absenteeism and academic achievement: Does the timing of the absence matter? Learning and Instruction, 86, 101769. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2023.101769

Lozada, R., y Tomasini, G. (2021). Problemas de conducta en el aula: construcción del concepto desde la perspectiva de las maestras de primaria. Revista Iberoamericana de Psicología, 14(3), 131-143. https://doi.org/10.33881/2027-1786.rip.14312

Luna, A., Valencia, A., y Nava, J. (2024). Más allá del bullying: conducta violenta y disruptiva en adolescentes de bachillerato de Guadalajara, México. Espergesia, 11(2), e110202. https://doi.org/10.18050/rev.espergesia.v11i2.3089

Márquez, A. (2017). A 15 años de PISA: resultados y polémicas. Perfiles Educativos, 39(156). https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2017.156.58280

Martínez-Vicente, M., y Valiente-Barroso, C. (2020). Ajuste personal y conductas disruptivas en alumnado de primaria. Actualidades en Psicología, 34(129), 71-89. https://doi.org/10.15517/ap.v34i129.37013

Morales, I., De la Sancha, E., y Meraz, E. (2023). Las conductas disruptivas en la literatura educativa. En E. de la Sancha y M. Reyes (coords.), Formación-es. Aportaciones de jóvenes a la investigación educativa (pp. 117-138). Ediciones Universitarias, Universidad de Guanajuato. http://repositorio.ugto.mx/handle/20.500.12059/11300

Narváez, J., y Obando, L. (2020). Conductas disruptivas en adolescentes en situación de deprivación sociocultural. Psicogente, 23(44), 1-22. https://doi.org/10.17081/psico.23.44.3509

Ochoa, A., Garbus, P., y Morales, A. (2021). Conductas conflictivas y convivencia escolar: análisis desde el modelo ecológico. Sinéctica, (57), e1237. https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2021)0057-012

Olivier, G. (2020). Aproximación al estudio del ausentismo en la educación media superior. Andamios, 17(43), 271-290. https://doi.org/10.29092/uacm.v17i43.775

Orellana, I., Alemany, I., y Ruiz, F. (2022). La conducta disruptiva en las aulas de secundaria: la percepción de los docentes. Revista Fuentes, 24(3), 345-357. https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/view/20326

Paquentin, V. (2009). Conductas parentales y problemas de conducta en la escuela secundaria: la perspectiva de los adolescentes [Tesis de Doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México]. https://repositorio.unam.mx/contenidos/78890

Plata, D., González-Arratia, N., Oudhof, H., Valdez, J., y González, S. (2014). Factores psicológicos asociados con el rendimiento escolar en estudiantes de educación básica. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 16(2), 131-149. https://www.redalyc.org/pdf/802/80231541008.pdf

Ríos, J. (2022). Conductas disruptivas y el rendimiento académico del VI ciclo en la Institución Educativa José Carlos Mariátegui del distrito de Sullana_2022 [Tesis de Maestría, Universidad César Vallejo]. Repositorio institucional UCV. https://hdl.handle.net/20.500.12692/95872

Rodelo-Morales, N., Fraijo-Sing, B., y Tapia-Fonllem, C. (2023). Diseño y validación de la Escala de Convivencia Escolar en educación Secundaria del noroeste de México. Electronic Journal of Research in Education Psychology, 21(60), 443-474. https://doi.org/10.25115/ejrep.v21i60.7250

SEP [Secretaría de Educación Pública] (2017). Los fines de la educación en el siglo XXI. http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf

Saco-Lorenzo, I., González-López, I., Martín-Fernández, M., y Bejarano-Prats, P. (2022). Conductas disruptivas en el aula. Análisis desde la perspectiva de futuros docentes de educación primaria. Education in the Knowledge Society (EKS), 23, e28268. https://doi.org/10.14201/eks.28268

Sanchez-Dominguez, J., Torres-Zapata, A., Brito-Cruz, T., y López-Cisneros, M. (2025). Learning styles and regulation of task value in new university students. International Journal of Innovative Research and Scientific Studies, 8(1), 137-146. https://doi.org/10.53894/ijirss.v8i1.3579

Sánchez, J., y Pozo, M. (2023). Capacidad intelectual, visomotricidad y emociones en escolares de primaria con bajo rendimiento. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 10(2), 69. https://doi.org/10.46377/dilemas.v2i10.3542

Torres-Zapata, Á., Brito-Cruz, T., Zarza-García, A., Moguel-Ceballos, J., y Priego-Álvarez, H. (2024). Intervención didáctica en el curso bioquímica metabólica en estudiantes del pregrado de nutrición. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 12(1), 19. https://doi.org/10.46377/dilemas.v12i1.4281

Torres-Zapata, Á., Pérez-Jaimes, A., Brito-Cruz, T., y Estrada-Reyes, C. (2022). Rendimiento y clima escolar en la unidad de aprendizaje de bioquímica. Información Tecnológica, 33(2), 225-234. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642022000200225

Torres-Zapata, Á., Rivera, J., Flores, P., García, M., y Castillo, D. (2020). Reprobación, síntoma de deserción escolar en licenciatura en Nutrición de la Universidad Autónoma del Carmen. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 10(20), e055. https://doi.org/10.23913/ride.v10i20.602

Torres-Zapata, Á., Zarza-García, A., Acevedo, G., y Brito-Cruz, T. (2023). Burnout y rendimiento académico en estudiantes universitarios ante pandemia de Covid-19. Revista-E Ibn Sina, 14(1). https://doi.org/10.48777/ibnsina.v14i1.1340

Torres-Zapata, Á., Zarza-García, A., Castillo-Ortega, S., Acuña-Lara, P., Brito-Cruz, T., y Sánchez-Domínguez, J. (2025). Academic perspectives in high school students in the food and beverage field: Motivations, difficulties and support needs. Edelweiss Applied Science and Technology, 9(2), 1216-1227. https://doi.org/10.55214/25768484.v9i2.4744

Vergara, J., y Jama, V. (2022). La conducta disruptiva en el rendimiento académico de las/os estudiantes de Bósica Superior. Dominio de las Ciencias, 8(3), 1687-1702. https://www.dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/2899

Notas de autor

Información adicional

redalyc-journal-id: 5216