Introducción

De frente a la globalización del comercio y a la creciente deslocalización de las fuentes de trabajo gracias a las tecnologías de la información, las instituciones de educación superior –IES– en México han emprendido numerosos esfuerzos para internacionalizarse y así preparar a los próximos ciudadanos globales, sin que a la fecha exista una política consensuada u oficial sobre qué acciones emprender o desarrollar para llevar a cabo dicha internacionalización.

Si bien hace algunos años no era relevante abordar tal tema de estudio, su pertinencia social en la actualidad se presenta a partir de la implementación de las estrategias de internacionalización en las IES con base en el desarrollo sostenible, pues se ha convertido en uno de los principales argumentos a favor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, en específico, del objetivo 4 referente a la educación de calidad (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015). Incluso, la importancia del tema ha aumentado desde el año 2019, ya que la internacionalización puede ser una herramienta para reducir las asimetrías entre las IES (Marinoni y Pina, 2024).

Así, de acuerdo con Rodriguez et al. (2016), a través del contacto con otras culturas las y los estudiantes adquieren competencias interculturales para desarrollar un pensamiento crítico hacia los problemas, no solamente a nivel local sino con una perspectiva global, además de ser personas éticas, respetuosas y empáticas hacia la diversidad cultural; de ahí que la competitividad económica, social y ambiental sean tres aspectos que en la actualidad involucran la internacionalización de la educación superior.

Bajo esta perspectiva, la internacionalización de la educación superior se convierte en una pieza clave en el campo educativo debido al tipo de competencias que necesitan los egresados en la actualidad como resolver problemáticas, intercambiar conocimiento, ampliar perspectivas, integrar visiones, atender necesidades de la población y justificar la maximización del uso de recursos públicos.

Por lo anterior, esta investigación tuvo como objetivo analizar las estrategias de la internacionalización de la educación superior en las cuatro IES públicas más relevantes en México durante el año 2022. Se debe señalar que en este documento se mencionan por igual las estrategias o las acciones de internacionalización, ya que en los documentos institucionales analizados (Reyes, 2023; Universidad Autónoma Metropolitana [UAM], 2023; Universidad Nacional Autónoma de México [UNAM], 2023; Villanueva, 2023), se hace uso de ambos vocablos como sinónimos.

El estudio de las estrategias de internacionalización es pertinente para la sociedad, puesto que, como señala Quinteiro (2020), poner en marcha una política de internacionalización de la educación superior conlleva el uso de recursos económicos a largo plazo, lo cual presupone su evaluación y control para medir el éxito de los resultados obtenidos, máxime cuando se trata de IES públicas que reciben recursos del gobierno, de ahí que sea necesario conocer qué acciones emprenden las IES para saber si cumplen o no con su objetivo de internacionalización, puesto que, conforme a la política de austeridad adoptada por el gobierno de México desde el año 2018, las acciones resultan más difíciles de justificar si no prueban sus resultados al elevar la calidad de la educación (Blanco, 2021).

Respecto a la relevancia teórica del tema, se debe tomar en cuenta que es relativamente reciente y presenta un número reducido de expertos e investigadores mundiales procedentes en su mayoría de países europeos o estadounidenses (Gacel-Ávila, 2017), lo cual está lentamente cambiando en América Latina (Didou, 2016; Gacel-Ávila y Rodríguez-Rodríguez, 2018) e incluso en Asia (Gao, 2018), evidenciando la necesidad de investigar el fenómeno en el ámbito local. Asimismo, el estudio de estos procesos resulta pertinente tanto para la gestión de la educación superior como para la innovación en la práctica docente (Ascun, 2023).

Revisión de la literatura

Como punto de partida de la internacionalización de la educación superior, esta investigación toma como referencia a Brandenburg (2018), quien interpreta a la internacionalización como un proceso en el cual una institución parte de su estado actual para extender su internacionalismo; por lo cual se analiza el estado de cada IES de frente a las acciones identificadas en la literatura.

De esa forma se identificaron en la literatura cronológicamente cuatro grupos de acciones de internacionalización de la educación superior: el primero relacionado con su definición (De Wit, 2009; De Wit et al., 2015; Knight, 2004; Yemini, 2015); el segundo basado en el uso de indicadores referentes a los inputs, outputs y resultados (Brandenburg et al., 2009; Bustos-Aguirre et al., 2022; Da Wan, 2018; Gao, 2018; Hudzik y Stohl, 2009; Sebastián, 2011; Valtins et al., 2020; Williams et al., 2021); en tercer lugar la estrategia de internacionalización a través de la posición que ocupa la institución en rankings internacionales creados por terceros (Didou, 2016; Gacel-Avila, 2017; Navarro, 2017), y el cuarto estándar retoma algunas acciones de la segunda postura y añade las estrategias de internacionalización en espacios virtuales (Bruhn, 2017; Bruhn-Zass, 2023; Mittelmeier et al., 2024).

En este orden de ideas, bajo el primer conjunto de estrategias la internacionalización de la educación superior, conforme a Knight (2004), se refiere al proceso de integrar la dimensión internacional/intercultural en la enseñanza, la investigación y el servicio de la institución, por lo cual los componentes de la internacionalización se adhieren a las funciones sustantivas y adjetivas de la educación superior.

De forma similar, De Wit et al. (2015) refieren que la internacionalización es

the intentional process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions and delivery of post-secondary education, in order to enhance the quality of education and research for all students and staff and to make a meaningful contribution to society [p. 29].

La definición muestra la importancia de integrar la internacionalización a una institución de educación superior en todos sus aspectos (estudiantes, investigación, docencia y personal universitario), con el fin de crear un impacto positivo en el contexto social de la institución. Adicionalmente, De Wit (2009) comenta que el componente esencial para internacionalizar una institución y hacerlo de la manera correcta es saber por qué se internacionaliza la institución y de esa manera saber si es posible realizarlo.

Para Yemini (2015), la internacionalización es también un proceso que se basa en la promoción de un sentido de ciudadanía global en los alumnos por medio de fomentar la integración de las dimensiones culturales, lingüísticas y globales como parte del sistema educativo.

Conforme a estas definiciones, una primera aproximación de las estrategias de internacionalización de la educación superior supone estrategias que promuevan las competencias interculturales, globales y multilingües de los estudiantes, la calidad educativa, la ciudadanía global, la contribución a la sociedad, además de la internacionalización en la investigación.

Por otra parte, el segundo grupo de las estrategias de internacionalización se basa en el uso de indicadores que se refieren a estadísticas que ilustran una condición específica y es de naturaleza cuantitativa, buscando que sean mensurables, realistas, significativos y pertinentes para mostrar el resultado deseado (Gao, 2018).

Se debe notar que los indicadores cualitativos son igual de importantes que los cuantitativos, ya que estos últimos se derivan principalmente de estadísticas sin muchas explicaciones ni aclaraciones (Da Wan, 2018); de la misma forma, los indicadores tradicionales y no tradicionales pueden resultar complementarios y no excluyentes al medir el proceso de internacionalización (Valtins et al., 2020).

En este sentido, según De Wit (2009), los indicadores o los elementos que normalmente son considerados como distintivos de la internacionalización son la movilidad académica y la internacionalización del currículo, destacando que la medición de la movilidad estudiantil es el área más investigada en México (Bustos-Aguirre et al., 2022) y resaltando que, al centrarse en este rubro, se suele excluir otros indicadores (Williams et al., 2021).

Respecto a estas acciones de internacionalización, Knight (2011) argumenta la existencia de cinco mitos que persisten como indicadores de una institución de educación superior internacionalizada, a saber:

1. 1. La internacionalización se basa en contar con alumnos de nacionalidades diferentes al país sede de la universidad.

   2. Si una universidad cuenta con reputación internacional, consecuentemente, cuenta con mayor calidad.

   3. La internacionalización se mide con base en la celebración de acuerdos institucionales internacionales.

   4. La acreditación internacional es un factor de calidad de la educación y la institución.

   5. Ser una universidad de clase mundial significa ser una universidad internacional.

Así, de acuerdo con Sebastián (2011), la utilidad de implementar un sistema de indicadores tiene sustento en cuatro dimensiones, a saber: concientizar a las IES sobre las oportunidades que trae consigo la internacionalización, determinar bajo un escrutinio propio el grado de internacionalización que posee la IES, permitir realizar las comparaciones entre las IES y evaluar las políticas implementadas sobre la materia.

Otra manera de dividir los indicadores en comento es la de Brandenburg et al. (2009), quienes categorizan los indicadores, y por ende las acciones de internacionalización, en tres grandes ámbitos, los cuales comprenden:

1. a) Aspectos generales: comprende la gestión y la contratación de personal académico, administrativo y de investigación con rasgos internacionales.

   b) Investigación y enseñanza/aprendizaje: incluye proyectos de investigación internacional, redes y publicaciones, su impacto, los recursos y fondos de investigación de origen extranjera; mientras que en enseñanza y estudios se consideran los profesores visitantes salientes y entrantes.

   c) Otros aspectos generales: se refiere a todo el cuerpo académico, incluida la contratación internacional y los jóvenes investigadores.

En este orden de ideas, para Hudzik y Stohl (2009), las acciones de internacionalización se pueden medir a través de los inputs, los outputs y los resultados. Por ejemplo, un input de aprendizaje podría ser la variedad y disponibilidad de cursos de idiomas y experiencias de aprendizaje de idiomas, el output podría ser el número de estudiantes que asisten a cursos de lenguas extranjeras y los resultados de aprendizaje podrían ser el número de estudiantes que alcanzan una competencia de conocimientos globales e interculturales.

Bajo este principio, Sebastián (2011) divide los indicadores de internacionalización en 20 categorías entre las cuales se enlistan la política, el financiamiento, las actividades docentes, las actividades de investigación y desarrollo, la vinculación y la proyección externa, entre otras, para un total de más de 58 indicadores, que finalmente el autor reduce a 12.

En el esquema de indicadores, el modelo de Gao (2015), desarrollado a partir de un cuestionario de 57 indicadores que envió a universidades en Asia y Oceanía (China, Australia, Singapur) con la finalidad de obtener los 15 indicadores más apropiados para medir la internacionalización de la educación en las instituciones entre las dimensiones de investigación, estudiantes, facultad, currículo, gobernanza y compromiso, dio como resultado los siguientes indicadores: porcentaje de proyectos de investigación que involucran colaboración internacional, porcentaje de centros de investigación en colaboración, porcentaje de investigadores postdoctorales, porcentaje de publicaciones citadas en el Science Citation Index –SCI– y en el Index to Scientific & Technical Proceedings –ISTP–, porcentaje de estudiantes internacionales, porcentaje de estudiantes de intercambio, porcentaje de personal internacional, porcentaje del personal con por lo menos un grado conseguido en el extranjero, número de materias que se imparten con colaboración extranjera, número de programas con doble titulación, número de estudiantes que han realizado un programa en doble titulación, porcentaje de exalumnos extranjeros, número de colaboradores extranjeros con los que se ha realizado por lo menos una actividad, porcentaje del personal administrativo que trabaja en más de un idioma y porcentaje de estudiantes que han tenido una experiencia internacional financiada por parte de la universidad con respecto al total de los estudiantes de intercambio.

En contrapartida, Pohl (2015) argumenta que es demandante medir las acciones de la internacionalización debido al hecho de que surgen varios problemas: las dimensiones como las competencias interculturales o globales son difíciles de medir de una forma solamente cuantitativa, por lo cual una medición solamente cuantitativa de la internacionalización es incompleta, sugiriendo que las acciones de internacionalización se basan en los siguientes indicadores: estudiantes de intercambio, estudio de lenguas extranjeras, estudiantes internacionales, capacitación intercultural, movilidad académica o del personal universitario, profesores visitantes, programas de investigación colaborativos, proyectos de investigación colaborativos, conferencias y seminarios internacionales, publicaciones científicas y acuerdos de investigación internacionales.

Cabe señalar que en las décadas anteriores la internacionalización de la enseñanza superior se ha centrado predominantemente en las acciones de movilidad de los estudiantes y solamente en la última década han empezado a ser importantes otros aspectos como movilidad de académicos, administrativos, programas y planes de estudio (ONU, 2015), ya que la movilidad estudiantil comprende una pequeña fracción de los estudiantes que pueden permitirse realizar un intercambio, con lo cual difícilmente se podrá cumplir el objetivo sustentable número 4 que es educación de calidad (ONU, 2015), si se sigue midiendo solamente la movilidad.

Como crítica a estas acciones de internacionalización de la educación superior, Galaviz (2020) expone que México no cuenta con una política pública integral sobre la materia; en este sentido, no hay un consenso sobre la manera de realizar la internacionalización del currículo; aunque las IES lo consideren relevante, cada una lo hace de manera diferente. Igualmente faltan datos y estadísticas exhaustivos sobre otras dimensiones de la internacionalización, aparte de la movilidad de los estudiantes (Didou, 2016) o de la internacionalización del currículo, lo cual restringe una comprensión más completa del fenómeno (Da Wan, 2018).

Adicionalmente, en el caso de México se debe notar que en los años recientes las estrategias de internacionalización de la educación superior no solamente se han centrado en el intercambio de información e intercambios de académicos sino en la realización de proyectos en conjunto, redes de cooperación y coordinación de programas (Sebastián, 2011), a partir de lo cual la internacionalización se concibe tanto como un proceso de mejora académica como un instrumento de proyecto internacional, teniendo en consecuencia un carácter dual que ha ido evolucionando en el tiempo.

La tercera postura a considerar en las acciones de internacionalización de la educación superior son los rankings, cuya esencia es medir una serie de parámetros con un peso determinado, combinándolos para obtener una puntuación que determina la posición de la universidad en una lista (Gacel-Avila, 2017). Los dos rankings más importantes en la actualidad son el Academic Ranking of World Universities –ARWU–, publicado por primera vez en el año 2003, y el The Times Higher Education World University –THE–, que surgió en el 2008 (Gacel-Avila, 2017).

De las métricas utilizadas por el ARWU, el 90% estaban relacionadas con la investigación y el 10% con los resultados de aprendizaje, en tanto que el THE utiliza cuatro categorías, a saber: la reputación representa la ponderación con mayor relevancia (50%), seguida de los resultados del aprendizaje (25%), para continuar con la investigación (20%) y finalizar con las características (cualidades) de los estudiantes recién admitidos (Gacel-Avila, 2017). El THE toma en consideración los estudiantes internacionales, el personal internacional, las colaboraciones internacionales en investigación, las publicaciones conjuntas y la reputación de la métrica internacional, pero deja fuera la movilidad estudiantil (Gacel-Avila, 2017).

Es de suponer que estos rankings representan el conjunto de acciones que llevan a cabo las universidades para posicionarse dentro de los mismos, por esta razón puede considerarse que miden en cierta forma el fenómeno de la internacionalización de las instituciones de educación superior.

En contrapartida, Gacel-Avila (2017) revela que, de conformidad con la evidencia empírica, los rankings tienen una relación directa en los tomadores de decisiones de las IES en prácticamente todos los aspectos, desde la planeación y administración del presupuesto, la formación del currículo, el ingreso de nuevo personal docente, la forma en la cual la institución se promueve en la sociedad, hasta la elección de la institución en el caso de los estudiantes de posgrado.

En la actualidad existe mucha presión en algunas universidades por figurar en los rankings y posicionarse dentro de estos de una manera favorable con respecto a sus competidores, así como por generar una visión de universidad de clase mundial (Navarro, 2017). Sin embargo, como afirman Didou (2016) y Quinteiro (2020), los rankings se están expandiendo y generan fascinación como indicador no solamente entre las IES de clase mundial sino también en aquellas instituciones que quieren avanzar en su posicionamiento, como acontece en muchas universidades en América Latina, porque dan prestigio y legitimidad en las comunidades académicas y científicas y en la sociedad.

Gacel-Avila (2017) cuestiona también si este tipo de medición puede ser adecuado para universidades que no son instituciones de investigación de clase mundial sino que, por ejemplo, se dedican a la enseñanza y toman en cuenta de manera adecuada dimensiones como el aprendizaje y la internacionalización, la extensión y el impacto regional.

Respecto al cuarto segmento de acciones de internacionalización de la educación superior en la literatura, Mittelmeier et al. (2024) señalan que la internacionalización se categoriza en tres áreas, estas son: movilidad al extranjero; internacionalización local centrada tanto en el currículo como en elementos internacionales e interculturales con relación a elementos locales, y la internacionalización a distancia, que erosiona las barreras físicas por medio de la tecnología.

Así, las acciones de internacionalización desde el año 2017 incluyen prácticas innovadoras tales como intercambios virtuales y cursos bajo la modalidad Collaborative Online International Learning –COIL– (Bruhn, 2017; Bruhn-Zass, 2023), que tuvieron gran auge por el fenómeno mundial de la pandemia en el 2020.

Materiales y métodos

Diseño de la investigación

El diseño de investigación tuvo un enfoque cualitativo, conforme a Creswell y Creswell (2018), ya que se buscó el entendimiento de las estrategias que emplearon las IES en México en el año 2022 como parte de la internacionalización de la educación superior. Conforme a lo anterior, la pregunta de estudio fue: ¿Cuáles fueron las estrategias de internacionalización de la educación superior en las universidades públicas en México en el 2022?

Temporalmente, se delimitó el estudio al año 2022 porque, en primer lugar, se puede considerar reciente, pues tiene menos de cinco años de haberse realizado; en segundo lugar, son datos posteriores a la pandemia de Covid-19 ocasionada por el virus SARS-CoV-2, de esta forma se buscó una temporalidad que reflejara la vuelta a la normalidad después de que, en el 2020, se afectaran todas las actividades sociales y educativas.

En tercer lugar, al ser universidades públicas tienen la obligación de transparentar sus procesos internos de acuerdo a la normativa mexicana, haciendo que la fiabilidad, confiabilidad y disponibilidad de los datos fueran altas, dado que son las propias universidades las informantes de sus actividades, logros e indicadores.

Asimismo, el estudio del 2022 permitió el acceso a la información ya que, al informar las autoridades universitarias por año vencido, la disponibilidad de la información fue alta, al publicarse los informes en el 2023, posibilitando su análisis, sin que lo anterior se tradujera como una ampliación de la temporalidad, pues las acciones se encuadraron en lo hecho por las IES en el 2022 aun cuando fuera divulgado en el 2023.

Métodos, técnica de investigación y selección de la muestra

En primer lugar se realizó una búsqueda documental respecto a las estrategias de la internacionalización de la educación superior en México; en este caso se buscó la literatura relevante en internet y en bases de datos especializadas incluyendo Scopus, Springer, Dialnet y Google Académico, de esa forma se aseguró la calidad y disponibilidad de la información.

Una vez encontrada la información se empleó el método sistemático para categorizar las aportaciones teóricas del tema objeto de estudio de forma cronológica, excluyendo la información proveniente de universidades privadas, ya que la información de las mismas no formaba parte del objeto de estudio y presentaba disponibilidad limitada.

Consecuentemente, se analizó el contenido de las fuentes restantes y se categorizó conforme a los aportes teóricos, tomando en consideración solo aquellos aspectos que no estuvieran incluidos en la categoría anterior; por ejemplo, si conforme a la categoría de la definición de la internacionalización se tomaron en cuenta estrategias referentes a cursos de idiomas o similares, consecuentemente, no se incluyó tal actividad dentro de las acciones que pertenecen a la segunda clasificación. Dicha categorización se ilustra en la Tabla 1.

Como siguiente paso se seleccionó una muestra razonada, la cual, conforme a Ortiz (2003), se basa en la elección intencional del investigador de categorías representativas del fenómeno fundados en el conocimiento previo del mismo; de esta manera se eligió a cuatro universidades públicas, debido a su importancia en el contexto de la internacionalización.

Igualmente se optó por seleccionar universidades públicas por sobre universidades privadas debido a que la información de las IES públicas se divulga de forma periódica en sus sitios web, ya que se trata de un ejercicio de transparencia de los recursos públicos que reciben, mientras que las universidades privadas no tienen tal obligación, lo cual dificulta el acceso a la información, por lo que se tomó la decisión de excluirlas del estudio.

En este contexto, las universidades seleccionadas fueron:

1. 1. Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM–, que en 1944 estableció una primera sucursal de la universidad en Texas y desde 1966 tiene un sistema de enseñanza de lenguas extranjeras (Fernández y Velázquez, 2020).

   2. Instituto Politécnico Nacional –IPN–, puesto que desde el año 2004 empezó una política de internacionalización puntual en la cual la Dirección de Relaciones Internacionales se encarga de la internacionalización de la institución (Góngora y Sandoval, 2017).

   3. Universidad de Guadalajara –UdeG–, ya que incluso cuenta con una sede en el extranjero en la ciudad de Los Ángeles, California, con el Programa Universidad de Guadalajara Los Ángeles –UDGLA– (Universidad de Guadalajara, 2022).

   4. Universidad Autónoma Metropolitana –UAM–, porque desde 1992 rompió el paradigma de la enseñanza por disciplinas y comenzó a plantear posgrados internacionales (Bojalil, 2009).

De esa forma, el paso 2 consistió en profundizar sobre los datos oficiales contenidos en los informes del año 2022 de las universidades públicas seleccionadas (Reyes, 2023; UAM, 2023; UNAM, 2023; Villanueva, 2023) y, con base en la categorización contenida en la Tabla 1, se empleó el método sintético en los informes para identificar y extraer las estrategias y/o acciones de internacionalización que fueran coincidentes.

Como tercer paso, se emplearon los métodos analítico y comparativo para tipificar el tipo de estrategia y/o acción observada en el informe de cada universidad de la muestra y ubicarla conforme a los supuestos categóricos contenidos en la Tabla 1; posteriormente se empleó el método deductivo, con la finalidad de abstraer lógicamente las semejanzas observadas en el análisis de las estrategias de internacionalización entre las IES objeto de estudio y generar propuestas, conforme se expone en las partes de resultados y discusión.

Resultados

A continuación se muestran los resultados encontrados para las cuatro instituciones seleccionadas para estudio. Los datos se presentan en una tabla comparativa (Tabla 2).

Respecto a las estrategias de internacionalización basadas en las competencias interculturales se obtuvo que si bien la impartición de cursos de idiomas y de competencias interculturales de la comunidad universitaria se llevó a cabo en la mitad de las IES estudiadas, la mitad restante no la consideró una acción de internacionalización conforme a los programas educativos en un segundo idioma o a la internacionalización del currículo.

Los resultados relativos a las estrategias de internacionalización basadas en el uso de indicadores arrojaron que la firma de convenios de cooperación fueron una acción que llevaron a cabo las cuatro IES públicas estudiadas. Igualmente la movilidad estudiantil, las redes de investigación y cooperación y los acuerdos de investigación internacionales fueron las estrategias preponderantes en las cuatro IES dentro de la internacionalización de la educación superior, mientras que el porcentaje o número de alumnos extranjeros con respecto a la matrícula total, los proyectos de investigación con participación de investigadores extranjeros y las publicaciones científicas en revistas internacionales indexadas y citadas por SCI, IE e ISTP, así como el número de programas con doble titulación y las conferencias y seminarios internacionales, fueron estrategias mayoritarias de la internacionalización porque estuvieron presentes en tres de las cuatro IES.

Las estrategias parciales de internacionalización de la educación superior, denominadas así porque solo estuvieron presentes en dos de las cuatro IES, comprendieron acciones referentes a contar con un plan de internacionalización, tener un presupuesto propio dedicado a actividades internacionales, premios internacionales recibidos por la institución y movilidad del personal académico o universitario, ubicando la estrategia de movilidad del personal internacional como una estrategia aislada presente solamente en una institución.

Por otra parte, las IES estudiadas no contemplaron como actividades de internacionalización los centros de investigación en colaboración internacional, presencia de investigadores postdoctorales, porcentaje de estudiantes de intercambio, personal con por lo menos un grado conseguido en el extranjero, estudiantes que han participado en un programa de doble titulación, colaboradores extranjeros con los que se ha realizado por lo menos una actividad o personal administrativo que trabaja en más de un idioma.

Discusión

Con base en los resultados obtenidos, se observó en general que las universidades mexicanas analizadas llevaron a cabo sus estrategias de internacionalización en lo que Knight (2011) definió hace más de una década como mitos de una institución de educación superior internacionalizada, que consisten en la movilidad internacional y los acuerdos institucionales internacionales; resaltando que la movilidad es y continúa siendo la estrategia de internacionalización dominante en las IES objeto de estudio.

Así, las estrategias de la internacionalización en las IES estudiadas se centraron en acciones clásicas y tempranas de internacionalización y no en estrategias de internacionalización más recientes como la internacionalización en casa (Beelen & Jones, 2015), la internacionalización del currículo (Leask et al., 2021) o el uso de tecnologías digitales como el aprendizaje colaborativo internacional en línea (Turula et al., 2019).

Por lo que ve al uso de rankings, únicamente la UNAM y el IPN tomaron en cuenta la posición que ocuparon como una acción de internacionalización de la educación, posiblemente porque ambas instituciones se ubicaron en posiciones relevantes en tales rankings; en consecuencia, la UAM y la UdeG, al no haberse posicionado dentro de las primeras cien posiciones de dichos rankings o encontrándose en posiciones no muy favorables, no divulgaron la posición que ocuparon en los mismos. En este sentido, el uso de rankings en las IES solo fue relevante cuando la universidad se ubicaba en estos y no como un estándar de internacionalización, ya que dichos rankings están enfocados en la calidad de la universidad y en cómo se percibió a la universidad en el mercado global, lo cual refrendó los estudios de Gacel-Avila (2017) y King-Domínguez et al. (2018) respecto al uso de rankings en las IES y en la internacionalización de la educación superior.

Asimismo, en el caso de la internacionalización virtual se observó que todas las IES estudiadas en México midieron la internacionalización considerando la movilidad virtual tanto entrante como saliente. Se debe considerar que esta estrategia de internacionalización presenta contrastes con la movilidad física pues, como expresan Holubinka et al. (2021), en la movilidad virtual el estudiante participa en cursos o programas académicos ofrecidos por universidades extranjeras sin trasladarse físicamente, pero la interacción entre estudiantes de distintas universidades puede ser reducida, por lo que sus resultados también podrían variar.

Por último, los cursos de aprendizaje colaborativo internacional en línea no fueron relevantes en el 2022 para la totalidad de las instituciones analizadas, sin tomar en cuenta las oportunidades que estos ofrecen, lo cual es relevante, de acuerdo con Turula et al. (2019), dado que pueden ser una estrategia innovadora porque, a diferencia de la movilidad virtual, el aprendizaje es altamente colaborativo, basado en proyectos y trabajo en equipo con estudiantes de diferentes países y en co-docencia entre profesores de distintas universidades.

Conclusiones

En este estudio se comparó de qué manera cuatro instituciones públicas de educación superior mexicanas emprenden sus estrategias de internacionalización de la educación superior y se encontró que, aunque en la gran mayoría de los casos las estrategias incluyen acciones clásicas como la movilidad y los convenios de cooperación, no existe un único marco de referencia para concentrar las acciones de internacionalización de la educación superior, como se observó en la revisión de la literatura; de ahí que las IES públicas de México enlistaron las estrategias de internacionalización conforme a criterios propios e independientes sobre lo que cada institución consideró que forma parte de la internacionalización.

La fijación de las IES en la movilidad como estrategia de internacionalización principal y predominante en el año de estudio ocasiona que otras estrategias de internacionalización que son más recientes e incluyentes, como la internacionalización en casa, sean relegadas o incluso olvidadas, dejando de lado el potencial que estas representan, como menores costos o mayor ámbito de cobertura.

En consecuencia, el desafío no radica en que todas las instituciones de educación superior adopten las mismas estrategias de internacionalización, sino en el desarrollo de una política nacional que impulse de forma estandarizada acciones más innovadoras, accesibles e inclusivas, puesto que, conforme se observó en los resultados de investigación y la discusión, la internacionalización en México ha estado dominada por estrategias tempranas y tradicionales, como la movilidad académica y la cooperación internacional, las cuales suelen beneficiar a un número limitado de estudiantes y académicos debido a barreras económicas y logísticas. Por ello es fundamental diversificar y modernizar los modelos de internacionalización mediante campus virtuales comunes y metodologías como COIL, permitiendo que un mayor número de estudiantes y docentes accedan a experiencias globales sin necesidad de movilidad física.

Contar con una política de internacionalización sería de gran utilidad para comprender el fenómeno tanto conceptualmente como en la práctica en México. Este marco podría contribuir significativamente a la mejora de las estadísticas educativas relacionadas con la internacionalización, garantizando que las evaluaciones se ajusten a las misiones fundamentales y disponibilidad de recursos de cada institución.

Adicionalmente, la estandarización en las estrategias de internacionalización de la educación superior en las IES públicas también respondería a la eficiencia de los recursos públicos para cumplir con su finalidad y rendir cuentas sobre el éxito o fracaso de las acciones emprendidas y su costo para la sociedad.

Las estrategias de internacionalización no deben interpretarse como una competencia entre instituciones sino como un proceso de cooperación y enriquecimiento mutuo fundamental para que las instituciones de educación superior promuevan y refuercen los valores y principios asociados a las acciones de internacionalización, como el aprendizaje intercultural, el beneficio compartido, la solidaridad, la ciudadanía global responsable, la libertad académica y la adopción de prácticas sostenibles y socialmente responsables.

Respecto a las limitaciones identificadas al desarrollar este trabajo, estas fueron diversas y significativas. En primer lugar destacó la dificultad de realizar un estudio profundo sobre un tema en el que la investigación en México es aún limitada, lo que representó un desafío para obtener una base teórica y empírica sólida, además se identificó una notable dispersión en la información disponible de las instituciones de educación superior.

Por último, la combinación de esos factores ha puesto de manifiesto la necesidad de fortalecer los esfuerzos de investigación en esta área y de establecer mecanismos que mejoren la recopilación y sistematización de datos en las IES, promoviendo así un mayor entendimiento y desarrollo en el ámbito estudiado, ampliando el presente estudio con un número mayor de instituciones, incluyendo también a las instituciones de educación superior privadas.

Referencias

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