Introducción

En la actualidad el respeto de la diversidad, la atención a los derechos humanos, la resolución pacífica de los conflictos, la promoción de la cultura de paz y el diálogo como recurso clave en la construcción de sociedades inclusivas constituyen las notas de un discurso democratizador en tensión frente a las manifestaciones de la violencia escolar. En términos generales, se entiende por violencia escolar el uso deliberado del poder ya sea en forma directa o indirecta en contra de sí mismo, otra persona o grupo, frente a la voluntad de estos, que cause o pueda causar daños físicos, psicológicos, patrimoniales, entre otros, y que ocurra dentro de la escuela o en cualquier otra situación a partir de ella (Miranda y Mendieta, 2021).

Frente a la diversidad conceptual, la violencia escolar se configura entre propuestas teóricas sociales, políticas, psicológicas y educativas; con todo, se trata de una construcción social e histórica que “presupone un sistema de diferenciación entre aquello social y culturalmente aceptable o, en su caso, inaceptable” (Treviño, 2014, p. 136). Así, se revela su carácter social y la incidencia de la escuela y la familia para reproducirla (Aziz, 2012).

La violencia en la escuela surgió como objeto de estudio a partir de los años 70 en países como Estados Unidos, Noruega, Reino Unido y Suecia, para incorporarse a las agendas de investigación en Latinoamérica durante el comienzo del siglo XXI (Aguilera et al., 2007; Zavaleta et al., 2014). Hasta la última década los estudios sobre violencia escolar se concentraban en el bullying; hoy se reconoce la diversidad de manifestaciones de las violencias escolares al evidenciar problemas entre estudiantes, docentes y otros agentes escolares que resignifican el aula en un micromundo de relaciones de poder y a la escuela en un territorio proclive a la violencia (Abramovay, 2005; Hernández y Reyes, 2011; Prieto et al., 2024). En el entramado escolar, el profesorado se devela como agente en la complejidad de las situaciones de violencia (Oliva et al., 2014; Pérez et al., 2022; Treviño, 2017).

Aun cuando se trata de un núcleo de investigación emergente (Alves et al., 2022; Gómez y Hernández, 2015; Pérez et al., 2022), los resultados coinciden en la ubicuidad de las violencias contra docentes –en formas verbal, física, patrimonial y virtual– y su manifestación individual o grupal. Se trata de un fenómeno multicausal que se gesta en línea al contexto social y familiar del estudiantado, cultura escolar, características y condiciones laborales del profesorado, con efectos en el proceso educativo. De lo anterior se interpela un abordaje multi, inter y transdisciplinario que oriente el diseño de propuestas de intervención para erradicarla (Aguilar et al., 2022; Alves et al., 2022; Calderón et al., 2024; Colin, 2022; Lima et al., 2020; López, 2020; López et al., 2020; Melanda et al., 2018; Moon y McCluskey, 2016; Morales et al., 2014; Pérez et al., 2022).

Frente al interés mediático y académico acerca de las violencias escolares, en el país se carece de información oficial sobre la experiencia docente. Instancias oficiales como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación –INEE– y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación –Mejoredu– ofrecen datos generales sobre las manifestaciones de las violencias en la educación obligatoria con énfasis en la experiencia estudiantil, colocando al profesorado como informante o agresor; sin embargo, se omiten referencias concretas sobre la violencia contra los docentes (Aguilera et al., 2007; Miranda y Mendieta, 2021). Para el 2019 el gobierno federal informaba que “uno de cada tres profesores vive y da clases en uno de los 154 municipios más violentos el país […] 32% de los maestros mexicanos de todos los niveles, se enfrentan diariamente a la violencia” (Moreno, 2019, párrs. 1, 3). Según la información, Chihuahua se encuentra entre las diez entidades “que tienen mayor número de profesores viviendo en esta situación” (párr. 15).

Con base en lo anterior, el objetivo del presente estudio es analizar las manifestaciones de las violencias contra docentes en las escuelas de educación secundaria en Ciudad Juárez, Chihuahua, a partir de las experiencias del profesorado, con atención en sus implicaciones, estrategias de afrontamiento y tensiones en el marco de la Nueva Escuela Mexicana.

Este estudio aporta una mirada situada a las violencias que experimentan docentes de secundaria en Ciudad Juárez, un municipio donde las dinámicas criminales y la precarización institucional configuran lo que conceptualizamos como escuela sitiada. A diferencia de investigaciones nacionales previas centradas en clasificar tipos de agresión o medir su prevalencia (Aguilar et al., 2022; Pérez et al., 2022), este trabajo coloca en el centro las voces docentes para comprender cómo la violencia se encarna en la práctica cotidiana y cómo la ausencia de dispositivos de apoyo institucional profundiza su vulnerabilidad. Esta perspectiva local permite ampliar la discusión sobre violencia escolar al mostrar cómo los contextos urbanos de alto riesgo transforman el trabajo docente más allá de las categorías analíticas habituales.

Referentes teóricos

En América Latina desde la década de los noventa emergió un interés tanto en la discusión pública como en la investigación educativa en torno a la problemática de la violencia escolar (Abramovay, 2005; Aguilera et al., 2007; Gómez y Zurita, 2013; Neut, 2019). Una valoración inicial de la producción científica al respecto advierte la variedad de esfuerzos para indagar su origen, emergencia y reproducción; en conjunto, se revela que, en su estudio, prevalece la idea de “violencia escolar” como un tipo de violencia único, asociado con frecuencia al bullying –traducido al español como “acoso escolar” y que ubica como único protagonista al estudiantado–.

En el presente trabajo, dadas las múltiples manifestaciones, actores, lógicas y figuras de la violencia, se asume la pluralidad de las violencias escolares, cuya realidad obliga a cuestionar a la escuela, lo que sucede en ella, a partir de ella y generado por ella (Gómez y Zurita, 2013; Miranda y Mendieta, 2021). Considerando la movilidad de actores implicados y los juegos de poder en que se configura, se identifican tres tipos de violencias escolares: del maestro hacia los estudiantes, de los estudiantes a sus pares y de los estudiantes hacia el docente (Gómez, 2015).

En México la investigación sobre las violencias escolares se constituyó ante la tradición de ignorarla u ocultarla bajo el supuesto de que podría derivar en una imagen negativa para la escuela, concentrándose en aquella que asume a los estudiantes como sujetos que la ejercen y/o la padecen (Gómez y Zurita, 2013; Morales et al., 2014; Saucedo y Guzmán, 2018). Sin embargo, desde principios del siglo XXI la investigación educativa registra al profesorado como objeto de violencia por parte de los estudiantes, especialmente en las escuelas de nivel secundaria y superiores (Abramovay, 2005; Aguilera et al., 2007; Prieto et al., 2024).

Las investigaciones en América Latina muestran que la victimización docente se incrementa en contextos de políticas punitivas y climas institucionales precarizados. En el contexto chileno, Morales et al. (2014) encontraron que los profesores “perciben un alto nivel de victimización de parte de sus estudiantes y apoderados” (p. 92); mientras en Michoacán, México, Colin (2022) evidencia que en zonas de agresión criminal “el despliegue de múltiples violencias […] ponen en riesgo la vida de quienes desarrollan allí sus procesos socioeducativos” (p. 1). Desde un enfoque teórico, el dispositivo escolar opera como un espacio de control y subjetivación donde la violencia se entrelaza con las jerarquías institucionales (Moreno, 2022).

En principio se alude a un tipo específico de violencia antiescolar entendida como la acción ejercida contra la escuela y sus representantes (Moreno, 2022; Neut, 2019), o de violencia hacia la escuela, es decir, “aquella que está dirigida hacia los agentes y la infraestructura escolares, y, en general, son formas de contestación o reflejo frente a las violencias impuestas por la institución” (Di Leo, 2008, p. 22). Si bien las violencias hacia/contra docentes pueden ejercerse por estudiantes, otros docentes, integrantes del equipo directivo o responsables familiares (Morales et al., 2014), en el presente trabajo el análisis alude a las violencias de estudiantes contra docentes, definidas como el conjunto de acciones provocadas por el estudiantado de forma insidiosa o crónica en el entorno escolar que derivan en daños físicos, psicológicos, emocionales, legales, profesionales y sociales, al grado de poner en riesgo el trabajo y la propia vida del profesorado (Alves et al., 2022; Colin, 2022; Prieto et al., 2024; Tinelli, 2025).

En la literatura sobre el tema la noción de acoso escolar se amplía para integrar al profesorado con los términos de “acoso de contrapoder” –que refiere al entorno o situación en el que una persona con aparentemente menor autoridad o poder acosa a otra persona con mayor autoridad (Alves et al., 2022; Benson, 1984)– y de “acoso moral” –al aludir a la exposición de una persona a situaciones vergonzosas, prolongadas y repetitivas durante el desempeño de un trabajo en relaciones de subordinación vertical– (Tinelli, 2025).

Aun cuando en el contexto internacional los términos “violencia hacia docentes” y “violencia contra docentes” son utilizados como sinónimos, en el presente estudio se emplea el segundo dada su fuerza analítica y coherencia con el enfoque de derechos y de justicia educativa, en tanto visibiliza las condiciones estructurales y simbólicas en que se configura el trabajo docente, permite establecer responsabilidades institucionales en la prevención y atención de las violencias y favorece la construcción de marcos de protección para el profesorado. En específico, enfatiza la agresión como acción dirigida e intencional, con un carácter frontal y directo que coloca al docente como objeto de agresión y evidencia la gravedad de la situación (Alves et al., 2022, Moreno, 2022).

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana –NEM–, impulsada en el país como respuesta a la política neoliberal implementada desde los años 90, la violencia –en forma de abuso de autoridad, acoso, agresiones físicas, ciberacoso, consumo y venta de drogas, exclusión, hostigamiento psicológico, racismo, uso de armas, vandalismo– dentro y fuera del entorno escolar vulnera el derecho a la educación. Por ello se reconoce como prioridad la construcción de escuelas libres de violencia y acoso, lo que implica transformar el

currículo, la gestión, la enseñanza y la evaluación para cambiar los estilos de vida, las creencias y los comportamientos machistas, coloniales, racistas y discriminatorios arraigados en la sociedad, con el propósito de dar prioridad al respeto a la vida y los derechos humanos, considerando el arreglo pacífico de los conflictos [Secretaría de Educación Pública (SEP), 2024, p. 26].

Enfoque metodológico

El estudio siguió un enfoque cualitativo de carácter fenomenológico centrado en las experiencias, significados y realidades que los sujetos otorgan a su coexistencia en la vida social (Mieles et al., 2012; Scribano, 2022), con énfasis en los relatos del profesorado, dado que estos actos de violencia “no siempre son denunciados a la policía y, por lo tanto, no se computan en los registros oficiales” (Abramovay, 2005, p. 836); se trata de una problemática silente que, frecuentemente, es negada porque su aceptación se vincula con la imagen profesional (Gómez y Hernández, 2015; Moreno, 2022).

La selección de la muestra se realizó con base en tres criterios: ser docente en activo, adscrito al nivel de secundaria y con disposición para participar en el estudio. Así, se recuperó la voz de nueve docentes de educación secundaria con heterogeneidad contextual radicados en Ciudad Juárez, que se identificaron usando un muestreo intencional en cadena (Gutiérrez, 2023). En la Tabla 1 se muestran las características generales del profesorado participante: del total, cinco fueron mujeres y cuatro hombres, con una edad promedio de 32 años y un rango de experiencia docente de uno a 19 años.

La opción de considerar el nivel secundario como escenario de investigación atiende a dos razones: en el país, es el nivel educativo con mayor índice de violencia (Aguilera et al., 2007; Miranda y Mendieta, 2021; Oliva et al., 2014), y en el año en comento se observa un incremento de las violencias en las escuelas secundarias de la región (González, 2023). En atención al interés del presente trabajo, la noción de escuela secundaria se aleja de la referencia a un nivel educativo concreto para entenderse como un “espacio de confluencia, interacción y negociación […] donde se generan procesos de confrontación, acomodo o apropiación que se dan en el marco de ciertos límites institucionales y escolares y en la interacción de los sujetos” (Sandoval, 2002, p. 25).

Para recabar datos se utilizó una entrevista semiestructurada (Merlino, 2009) integrada por 18 preguntas orientadoras, agrupadas en tres áreas de indagación: significados sobre la docencia, violencia escolar y violencia contra docentes. La guía de entrevista fue validada por tres expertos en educación y con experiencia en el nivel, quienes valoraron el contenido y pertinencia de cada pregunta. Con base en sus observaciones se realizaron los ajustes de contenido y estructura. El trabajo de campo se realizó por los autores durante el mes de octubre del 2023.

Además se atendieron las consideraciones éticas para estudios cualitativos en contextos de riesgo. Para ello se informó a los participantes sobre el objetivo del estudio, el carácter voluntario de su participación y el derecho a retirarse en cualquier momento. Para proteger su seguridad y privacidad sus nombres fueron cambiados y se eliminaron detalles que pudieran permitir la identificación de sus contextos escolares. La información fue resguardada en archivos de acceso restringido al equipo de investigación. Estas decisiones responden a las recomendaciones internacionales para estudios que abordan experiencias sensibles en entornos de violencia escolar, en las cuales el consentimiento informado, la confidencialidad y el manejo responsable de datos constituyen principios esenciales (Taquette y Borges, 2022).

El análisis de los datos se realizó en apego a las etapas del análisis temático propuestas por Braun y Clarke (2021), que permite gestionar la información para identificar criterios de significatividad y patrones recurrentes a partir de la lectura reiterativa del material primario a fin de avanzar en la comprensión/interpretación del fenómeno en estudio. El proceso analítico se desplegó en seis momentos: 1. Familiarización con los datos; 2. Generación de categorías o códigos iniciales; 3. Búsqueda de temas; 4. Revisión de temas; 5. Definición y denominación de temas, y 6. Producción del informe final (Mieles et al., 2012). Con base en las áreas de indagación propuestos se concretaron niveles de especificidad a partir de las categorías teóricas y emergentes. A modo de ejemplo, el código “insultos en el aula” –recuperado en diversas entrevistas– se integró en la categoría “Expresiones de la violencia escolar”, siguiendo criterios de recurrencia y densidad conceptual (ver Tabla 2).

Resultados

En este apartado se presentan los principales hallazgos a partir de tres ejes analíticos que se construyeron con base en los objetivos y áreas de indagación que guiaron el estudio. De acuerdo con los criterios de resonancia, credibilidad y multivocalidad de la investigación cualitativa, se incluyen fragmentos ilustrativos de las entrevistas (Braun y Clarke, 2021; Tracy, 2021).

Eje 1. Significados sobre la docencia

En este eje se reconstruyen las trayectorias, sentidos y retos que emergen del trabajo docente en la educación secundaria. A partir de la experiencia declarada, las trayectorias docentes se configuran desde diferentes motivaciones que apelan al legado familiar, la vocación y la necesidad de empleo.

Mi papá es maestro, ya jubilado y mucho tiempo nos decía que estudiáramos para maestros… Ya egresada empecé a trabajar en la industria maquiladora. No me gustó. Una amiga de la familia me compartió su experiencia como docente y me animé a hacer el examen [Brenda, octubre 19, 2023].

Por uno de mis maestros en el nivel de secundaria… yo observaba su gran entrega y compromiso hacia su labor docente [Eduardo, octubre 23, 2023].

En los relatos destacan las historias de ingreso al magisterio que expresan un sentido ético por la profesión. Ser docente se traduce en acompañar, transformar e inspirar al mantener la esperanza.

Eres… como la guía y también tienes una responsabilidad de demostrar que puedes cambiar el mundo a través de las mentes [Idaly, octubre 17, 2023].

Ser docente significa ser un acompañante para tus estudiantes… la docencia va más allá de enseñarles cosas de la escuela: matemáticas, inglés, biología. Es también crecer con ellos, que ellos crezcan contigo… En el ámbito personal convertirlos en personas de bien porque son el futuro [Mónica, octubre 25, 2023].

Las condiciones territoriales de Ciudad Juárez, en forma de violencia estructural, desigualdad, migración y narcotráfico dibujan desafíos adicionales que configuran un entorno complejo; además, la adolescencia aparece como una etapa crítica, difícil de acompañar sin formación adecuada y soporte institucional.

Los adolescentes son como una bombita a punto de explotar [Ana, octubre 26, 2023].

Cuando llegué una maestra me advirtió que debíamos tener cuidado con un papá de un alumno que estudiaba ahí… estaba como ligado al narcotráfico [Ana, octubre 26, 2023].

Los alumnos son completamente diferentes… conforme pasan los años y vas teniendo nuevos estudiantes, es otra generación [Mónica, octubre 25, 2023].

El reto más fuerte es cómo manejar las emociones… porque antes de ser un alumno, es un ser humano… antes de lograr un aprendizaje es entender cómo se encuentra emocionalmente… como docentes no sabemos qué situaciones hay detrás de ellos [Carlos, octubre 23, 2023].

Las vivencias compartidas dan cuenta de una conexión emocional con la docencia, sin embargo, ese sentimiento de amor por la profesión se tensiona ante la exposición constante a situaciones de violencia, falta de apoyo institucional y sobrecarga laboral.

Somos de todo… por ejemplo, cuando nosotros tenemos el grupo tutorado o algún otro alumno que se te acerca y te dice “maestra, me pasa esto”, buscas la forma de ayudar [Idaly, octubre 17, 2023].

Ser un todólogo… uno tiene que aprender a hacer muchas cosas y a veces, aunque no te guste, tienes que aprender a hacerlas porque debes ayudar a las personas… Si no sabes, aprendes con la práctica a mejorar como persona [Fernando, octubre 21, 2023].

La práctica docente en zonas marcadas por la violencia y la marginación expone al profesorado a experiencias que rebasan el ámbito pedagógico.

Creo que secundaria es justamente un nivel en el que te das cuenta de muchas carencias que tienen los alumnos, carencias emocionales, económicas… muchas problemáticas con las que los alumnos tienen que lidiar día a día [Carmen, octubre 27, 2023].

El hecho de que estos jóvenes estén tan faltos de atención en casa porque mamá y papá tienen que trabajar, porque son papás deportados… repercute mucho en el aula porque hay mucha… falta interés, falta autoridad, no respetan la autoridad del docente [Ana, octubre 26, 2023].

Violencia de pandillas, psicológica y abusos sexuales… No han sucedido en la escuela, pero sí lo han manifestado platicando de sus casas [Idaly, octubre 17, 2023].

Las experiencias docentes revelan momentos de exposición continua a la violencia y, con ello, la necesidad de desarrollar formas de contención y autocuidado.

Un compañero se dirigía al centro de trabajo por carretera… rebasó una camioneta… Eso ocasionó que le dieran un cerrón, lo bajaran y lo golpearan mucho, a tal grado que lo tuvieron que cambiar porque temía por su vida [David, octubre 20, 2023].

La maestra… sabe que en el contexto dónde está, por más mínimo que sea un problema, a veces insignificante, como el hecho que le pidamos a un niño que se mueva de lugar, va a tener una consecuencia [Carlos, octubre 23, 2023].

A las dificultades contextuales se suma el desgaste acumulado que, en algunos casos, provoca la idea de abandonar la profesión. Con todo, permanecer en la docencia surge como acto de resistencia.

La docencia no es un camino fácil… Pensé en abandonarla en mi primer año…, pero creo que puedo aportar un granito de arena [Idaly, octubre 17, 2023].

No me ha pasado por la cabeza abandonar esta profesión… a veces me desanimo debido a las circunstancias tan difíciles [Eduardo, octubre 23, 2023].

Eje 2. Violencia escolar

En este eje se analizan las narraciones docentes frente al clima laboral, las expresiones de la violencia en la cotidianeidad escolar y las respuestas institucionales ante ella. De inicio, las voces del profesorado permiten mapear las múltiples dimensiones de este fenómeno.

En la opinión docente, el clima escolar se expresa en relaciones verticales, fragmentación del colectivo docente y desconfianza institucional. El profesorado apunta una gestión escolar que tiende a ignorar sus preocupaciones, lo que afecta el ambiente laboral.

Aquí donde estoy laborando los directivos no escuchan a los docentes… siento que es una situación que perjudica el ambiente laboral [Eduardo, octubre 23, 2023].

Respecto a los compañeros, la escuela está muy dividida: se forman pequeños grupos entre el colectivo de acuerdo con afinidades que, generalmente, repercuten en la organización [Idaly, octubre 17, 2023].

Respecto a la interacción entre docentes y estudiantes, se identifica una tregua tácita en la que la intervención docente se limita al espacio escolar.

Suele ser… buena relación, siempre y cuando uno no ande indagando en cosas ajenas… El problema viene cuando uno quiere indagar o querer ayudar fuera del centro escolar [David, octubre 20, 2023].

El profesorado identifica la violencia como un fenómeno transversal que involucra a todos los actores escolares: estudiantes, padres, docentes y personal de apoyo. Así, no solo es ejercida entre pares, sino de manera horizontal, vertical e institucional, dentro y fuera del espacio escolar:

• Entre alumnos:

Creo que entre alumno-alumno es más común, pero no se descarta que también hay problemáticas entre docente-alumno [Carlos, octubre 23, 2023].

La mayoría es entre alumno y alumno… los estudiantes son una generación muy diferente; una generación que viene de la pandemia, con problemas en casa, problemas entre ellos mismos [Mónica, octubre 25, 2023].

Una problemática que va creciendo son las pandillas… Era bien difícil porque hasta ellos decían… primero está la pandilla que la amistad [Idaly, octubre 17, 2023].

En una ocasión tuvimos que cubrir las áreas del exterior porque se estaban peleando los chavos. Pero mi sorpresa fue que no eran hombres, eran mujeres [Carlos, octubre 23, 2023].

• Con madres y padres de familia:

El problema fue cuando llega un papá y agarra a patadas a la niña que peleaba con su hija. Nosotros quisimos separar al papá, pero venía armado, nos hicimos a un lado y tratamos de calmarlo, mientras los compañeros separaban a las niñas… llegó el otro papá y sacó un arma… pasó el tiempo y una de las niñas se tuvo que cambiar… En la parte física, hubo un daño muy fuerte porque, te digo, el papá que pataleó a la niña le dio con todo… muy duro. Creo que hasta la costilla quebrada [Carlos, octubre 23, 2023].

Peleas entre los mismos estudiantes, incluso entre los padres de familia porque hay situaciones en las que se les hace el llamado… y, a veces, los mismos padres de familia llegan a la escuela y arman un lío [Mónica, octubre 25, 2023].

• De/entre docentes:

Tenía un compañero que ponía sobrenombres a todos, era muy llevado con los alumnos, haciendo mofa de sus condiciones físicas o sus personalidades [Carlos, octubre 23, 2023].

El docente levanta la voz al estudiante o el estudiante al docente [David, octubre 20, 2023].

Entre docentes es como esa inconformidad de mantener el salón limpio, ordenado y que el otro profe no cumple con esa parte [Ana, octubre 26, 2023].

Lograr acuerdos entre docentes como seres humanos… es difícil [Carlos, octubre 23, 2023].

• Contra el personal de apoyo:

Hace mucho al trabajador social le disparó un alumno mientras estaba en la puerta y, pues quedó [mal] de su cadera [Idaly, octubre 17, 2023].

La violencia escolar se manifiesta por acciones de diverso tipo que incluyen las verbales, físicas, digitales y simbólicas.

Normalmente se da verbal, se dicen cosas, se insultan y ha llegado al grado de violencia física [Mónica, octubre 25, 2023].

Siempre hay peleas que caen en la normalidad… pero uno que sacó un martillo y le pegó al otro [Idaly, octubre 17, 2023].

También violencia digital con comentarios que se hacen en redes sociales [Ana, octubre 26, 2023].

Entre las manifestaciones de la violencia en la escuela destaca el uso de armas, el consumo y compraventa de drogas.

A pocas cuadras de la escuela, tenía el hermano de la niña al niño encañonado… listo para detonar el arma [Carlos, octubre 23, 2023].

El manejo de drogas o el consumo de cigarros dentro de las instalaciones… genera problemas entre los alumnos [David, octubre 20, 2023].

Por los espacios donde ocurre, la violencia se hace presente en el aula, pasillos, recesos, horas libres y entrada/salida.

Nada más entran al salón de clases y comienzan a gritarse… y empiezan con sus groserías [Fernando, octubre 21, 2023].

La mayoría se genera en los pasillos, en los recesos… También fuera de la escuela ha habido riñas… en los cambios de turno del vespertino al matutino [Eduardo, octubre 23, 2023].

En el cambio de salones, en receso, a la hora de salida… en los lugares como el parque [Ana, octubre 26, 2023].

Además, la violencia se expresa en forma de burlas, estigmatización o discriminación con base en el cuerpo, la personalidad o la condición social, en tanto formas de exclusión simbólica.

Las más recurrentes son los insultos, los apodos… en cuanto a la forma de ser o a las características físicas de los alumnos [Eduardo, octubre 23, 2023].

El hecho de que “mire, maestra, me dice gordo” [Idaly, octubre 17, 2023].

Estas prácticas quedan normalizadas por la cultura escolar y naturalizadas en el trato cotidiano. Las diversas manifestaciones de la violencia han sido naturalizadas por el profesorado, no como aceptación sino como estrategia de sobrevivencia institucional, que se relaciona con el miedo y la ausencia de garantías de protección.

Todos corremos algún riesgo… Si presenciamos o nos toca algún tipo de actos que puedan atentar contra nosotros o contra alguien de nuestra familia es común tener miedo, con temor de ir a la escuela a que el padre de familia te haga algo, o a alguien de tu familia [Eduardo, octubre 23, 2023].

Eje 3. Violencia contra docentes

En este eje se reconstruyen las formas de violencia que enfrenta el profesorado de educación secundaria, sus manifestaciones, afectaciones y estrategias de afrontamiento. Concretamente se abordan las dimensiones físicas, simbólicas e institucionales, sus efectos, formas de resistencia y resignificación docente.

Entre las manifestaciones directas, los docentes narran agresiones verbales, hostigamiento, amenazas y, en algunos casos, violencia física ejercida por estudiantes o sus familias.

Me han dicho apodos, me han rayado y mentado la madre mil veces [Ana, octubre 26, 2023].

Unos alumnos hicieron un dibujo, una caricatura burlándose de mí [Fernando, octubre 21, 2023].

A una maestra un muchachito la agarró del cuello y no la soltaba… tuvieron que intervenir dos maestros [Idaly, octubre 17, 2023].

Además del ataque físico, el hostigamiento psicológico aparece como una amenaza latente y reiterada que genera miedo, incertidumbre y letargo institucional.

Me han pasado de todas las violencias… En mi primer año recibí amenazas de muerte de una alumna… yo no sabía qué hacer… la muchacha llegaba y me enseñaba su Facebook con fotos de ella cargando pistolas [Idaly, octubre 17, 2023].

Estando en la cancha dando clase, me tocó observar que unos niños iban a brincar la barda… les grito que se bajen, que se pueden lastimar y que no se pueden salir de la escuela. Acto seguido los niños voltean y lanzan amenazas… Me preocupé porque en el lugar donde se encontraba la escuela, los niños estaban muy metidos en el crimen organizado [David, octubre 20, 2023].

En el centro del discurso docente, la violencia institucional aparece de forma reiterada. El profesorado narra cómo la docencia se inscribe en un entorno estructural de riesgo, mientras las autoridades escolares guardan silencio.

Vivía con ese temor de que un día me va a hacer algo y nadie me va a ayudar… me sentí muy desprotegida [Idaly, octubre 17, 2023].

En el caso de la maestra… todo el grupo estuvo de testigo y vio cómo la violentaron, no se pudo hacer nada… las autoridades de la escuela decidieron darle la espalda [Ana, octubre 26, 2023].

Estas experiencias inciden en el ámbito emocional, físico, psicológico y profesional, lo que se traduce en estrés, ansiedad, temor, aislamiento, resentimiento, desgaste y, en algunos casos, reubicación forzada del personal docente.

La maestra salió muy asustada… ya no vive su vida normal… está estresada todo el tiempo [Carlos, octubre 23, 2023].

Ya no pudo volver por miedo a las represalias… Al otro compañero lo cambiaron de municipio [David, octubre 20, 2023].

Desmotiva… tú llegas a clase con una actitud positiva… y llegan estas situaciones que te hacen cuestionarte si realmente estás haciendo las cosas bien… Los docentes tenemos una salud emocional que cuidar [Mónica, octubre 25, 2023].

Asimismo los relatos muestran daño moral a causa de difamaciones y agresiones contra el patrimonio personal.

En ese tendedero había casos muy fuertes… de que mi papá, mi tío, mi primo, y pusieron a dos maestros… al último se comprobó que eran mentiras de las niñas [Idaly, octubre 17, 2023].

Cuando recién iniciaba en la escuela era muy dado que les poncharan las llantas [Carmen, octubre 27, 2023].

Algunos padres de familia han vandalizado los vehículos de los docentes por rencor o represalia [Eduardo, octubre 23, 2023].

En conjunto, estas afectaciones han generado efectos en la salud y la autoestima profesional.

En estos últimos meses me he sentido insegura, el síndrome de burnout, ¿no?… me pesa el ir a trabajar [Brenda, octubre 19, 2023].

Sí influye… al principio fue como “no me importa”, pero… empezaban algunas inseguridades en mi cabeza [Fernando, octubre 21, 2023].

Me sentí muy avergonzado con los muchachos, con mi familia y conmigo porque me sentía muy ofendido y yo sin poder defenderme [Carlos, octubre 23, 2023].

Las experiencias de violencia configuran la docencia y la relación pedagógica: la desconfianza y la autovigilancia permean la interacción docente-estudiantes en detrimento del sentido del vínculo educativo.

Sí te hace confiar menos en los alumnos, desconfiar un poquito… Mi esposo da la clase de Tecnología y en su salón tiene herramientas… Tuvo un caso con un alumno… un día le agarró el martillo e hizo como que le iba a pegar [Idaly, octubre 17, 2023].

Aprende uno a ser más, más cuidadoso en la forma de dirigirse y llevar a la clase [David, octubre 20, 2023].

Debemos ser muy profesionales para dar solución a estas circunstancias… sin embargo, pueden tener un impacto y perjudicar [Eduardo, octubre 23, 2023].

En los relatos docentes, la violencia escolar se vincula con el contexto social inmediato. En su opinión, no es culpa de los estudiantes sino efecto del entorno violento en el que viven.

Una persona es violenta por una situación que ha vivido… es el reflejo de lo que está ocurriendo en sus casas [Carlos, octubre 23, 2023].

Creo que son violentos [porque] ya lo traen desde su casa [Ana, octubre 26, 2023].

Según la experiencia declarada, la respuesta institucional se realiza en apego al protocolo oficial, pese a ello, consideran ineficiencia en su seguimiento.

Se tiene un acuerdo de convivencia escolar… se hace el protocolo en el que se habla a los padres de familia, se les informa la situación y se llega a un acuerdo [Mónica, octubre 25, 2023].

Se levantó un acta y se avisó a las autoridades… entonces esa persona quedaba como responsable de cualquier cosa que le ocurriera al maestro [Eduardo, octubre 23, 2023].

En algunos casos prevalece la omisión o el silencio institucional, en otros la sensación de inevitabilidad.

Los prefectos, docentes y autoridades educativas deciden mejor no meterse para [evitar problemas] [Ana, octubre 26, 2023].

Me sentí desvalorizada, sobre todo la vez que mi subdirectora me dijo, delante de mi alumno y de su papá, que yo tenía que ponerle seis al alumno, hiciera lo que hiciera [Carmen, octubre 27, 2023].

No estamos ni protegidos ni preparados para muchos casos que estamos viviendo [Idaly, octubre 17, 2023].

En respuesta, el profesorado identifica situaciones agravantes, propuestas de prevención y estrategias de contención como endurecimiento emocional, cambio de prácticas y modificación de estilos de enseñanza.

Ante los grupos numerosos… La labor docente se convierte en la de un vigilante [David, octubre 20, 2023].

Me ha servido hacerme de cuero rudo para que no me afecte [Brenda, octubre 19, 2023].

Tengo que cambiar mi manera de trabajo, mi forma de dar clases… adaptarme a los estudiantes y al contexto [Mónica, octubre 25, 2023].

Entre las propuestas destacan: formación en educación para la paz, fortalecimiento de la autoridad docente, talleres para padres y mayor vinculación escuela-familia.

Hace falta más capacitaciones… necesito aprender de educación para la paz… que nos capaciten con protocolos eficientes… También que se dé más autoridad al maestro [Idaly, octubre 17, 2023].

Talleres… a nosotros docentes y a los padres de familia [Mónica, octubre 25, 2023].

La comunicación que tenemos con los padres… el trabajo desde las familias es sumamente importante [Carlos, octubre 23, 2023].

Entre las necesidades de formación, los docentes señalan la atención a estudiantes con necesidades específicas, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad –TDAH–, que permita el trabajo con el personal de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular –USAER–.

En una escuela de la zona había una niña que amenazó con matar a todos los maestros… tenía esquizofrenia [Carlos, octubre 23, 2023].

Este año me pasó con un chico de USAER que tiene TDAH… Cuando todos se van, regresó por su mochila y me quería golpear [Idaly, octubre 17, 2023].

Finalmente, se enfatiza la urgencia de políticas educativas de protección al profesorado.

Lo primero es salvaguardar la integridad del personal… Sé que se da apoyo jurídico y sindical… apoyo moral por parte de la escuela… ya al momento que no están dentro del plantel, no se puede hacer nada para seguir cuidándolos [David, octubre 20, 2023].

Discusión

Las voces de los docentes entrevistados revelan que enseñar en las escuelas secundarias de Ciudad Juárez no se limita al ejercicio simple de una profesión, sino contiene experiencias situadas en la complejidad de un territorio marcado por la pobreza, la exclusión, la desigualdad y la exposición continua a la violencia (Limas, 2015). Aquí la identidad docente se construye en la intersección entre vocación, precariedad y urgencia que se materializa en un rol de contención que recae principalmente en el colectivo docente. Lo anterior coincide con la evidencia científica respecto a que, con frecuencia, la docencia se sostiene con mayor fuerza en el compromiso ético del mismo profesorado ante la ausencia de apoyo institucional, configurando un tipo adicional de violencia: la estructural (Gómez y Hernández, 2015; López, 2020; Melanda et al., 2018).

Los relatos sobre la violencia dan cuenta de una escuela vulnerable que opera en tensión constante con el entorno. Las narrativas develan a los espacios escolares –aulas, patios, pasillos, talleres y entradas– como escenarios de disputa simbólica; campos de poder donde se ponen en juego relaciones jerárquicas y desigualdades, no solo entre docentes y estudiantes sino con familias, personal de apoyo y autoridades (Alves et al., 2022). Las violencias aparecen en forma de acciones verbales, físicas, simbólicas e institucionales que atraviesan los espacios escolares; situación que coincide con los hallazgos de Calderón et al. (2024), quienes advierten que las conductas desafiantes de los estudiantes “se manifiestan particularmente en comportamientos como el irrespeto hacia los docentes, discusiones con compañeros y actitudes vengativas” (p. 111). Asimismo Morales et al. (2014) vinculan estos episodios con afectaciones en la salud emocional del profesorado y deterioro del clima escolar.

Si bien en el país la dignidad del profesorado se encuentra tutelada por el artículo 3º constitucional (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2025), los artículos 14 y 74 de la Ley General de Educación (DOF, 2019) y el artículo 189 del Código Penal federal (DOF, 1931), en los espacios escolares persisten diversas formas de violencia contra el profesorado: insultos, amenazas, burlas, golpes o pérdidas que producen diversas consecuencias en el patrimonio, dignidad y autoestima docentes. Este tipo particular de violencia –que revela patrones de victimización mutua (López et al., 2020)– se sobredimensiona dado que el vínculo estudiante-docente constituye una precondición para la interacción pedagógica y la concreción del proceso educativo (Neut, 2019). Para Gómez (2015), con este tipo de violencias los estudiantes “buscan restarles autoridad o cuestionar su trabajo con el fin de desestabilizar la clase o ganar legitimidad entre sus compañeros” (p. 3).

Además estas formas de violencia, al ser minimizadas por las instituciones, a modo de política de avestruz (Abramovay, 2005), lejos de ser una excepción se inscriben en la cotidianeidad escolar con consecuencias profundas (Tinelli, 2025). En correspondencia, los docentes desarrollan estrategias de resiliencia centradas en el autocuidado, sin embargo, impera una sensación de abandono institucional que se traduce en complicidad u omisión. Así, se reitera la idea de que las violencias escolares se encuentran inscritas en la vida escolar –costumbres, decisiones, interacciones, rituales y tradiciones– con la complicidad de docentes, estudiantes y autoridades educativas, convirtiéndose así en “parte central de la cultura que se promueve y se reproduce en nuestras escuelas” (Gómez y Zurita, 2013, p. 183).

Las experiencias narradas ubican a la docencia en una espiral de violencias que genera incertidumbre, culpabilización, malestar y miedo constante que, en suma, dejan huellas en la subjetividad del profesorado y remiten no solo al daño emocional sino a un debilitamiento del sentido profesional docente y a una fractura en los principios de dignidad, bienestar y cultura de paz (Colin, 2022; Morales et al., 2014). Esta situación pone en tensión la promesa de la NEM de revalorización del magisterio. Si bien en el discurso se alude continuamente a “las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo y de transformación social” (SEP, 2024, p. 14), en la práctica se evidencia abandono, indiferencia y falta de protocolos efectivos. Esta brecha entre el discurso y la realidad institucional es señalada por Pérez et al. (2022), quienes advierten una creciente desesperanza docente ante la normalización de la violencia escolar.

En consecuencia, la convivencia escolar aparece fracturada: lejos de preservar la escuela como “centro de aprendizaje comunitario en el que se construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas, culturas” (SEP, 2024, p. 10), se reproduce una lógica de contención más que de cuidado (Bello-Ramírez y Pereira-Vianna, 2021). En esta línea sobresalen los relatos del profesorado novel que reconoce la falta de herramientas para afrontar las violencias durante los primeros años de trabajo docente, principalmente porque el profesorado “aprende por ensayo y error, con sabores y sinsabores. La frustración puede aflorar al ver que la imagen idílica de la docencia con la que ingresó no corresponde con la realidad” (Hernández y Reyes, 2011, p. 73). Al respecto, Lima et al. (2020) y Melanda et al. (2018) encontraron que los docentes de mayor edad y con más experiencia tienen mayor capacidad para lidiar con los conflictos.

En opinión de los docentes, la violencia contra el profesorado refleja una situación de pérdida o crisis de autoridad, ante lo cual se destacan dos discursos: uno basado en la construcción de relaciones horizontales, simétricas y dialógicas; otro fundamentado en el establecimiento de jerarquías escolares mediadas por el respeto y la disciplina. La evidencia científica anima a transitar de pedagogías de la crueldad a la construcción de una contrapedagogía en la que los agentes educativos actúen en favor de la vida (Colin, 2022): una pedagogía del cuidado para mitigar las heridas de las violencias al transformar “el dolor en acción y el silencio en palabra” (Bello-Ramírez y Pereira-Vianna, 2021, p. 37). Para ello se requiere de trayectos de formación docente que ofrezcan otros enfoques sobre la vida en las escuelas y marcos normativos para avanzar de una lógica punitiva a una formativa a fin de incentivar nuevas prácticas de convivencia escolar (Hernández y Reyes, 2011; Miranda y Mendieta, 2021; Zurita, 2014).

En general, las acciones son reactivas, lo que sugiere ausencia de programas de intervención socioemocional o competencias docentes para gestionar los conflictos. Al respecto, Pérez et al. (2022) advierten sobre la tendencia del profesorado a ocultar o minimizar los daños sobre el supuesto de que es responsabilidad individual lidiar con sus efectos, lo que contribuye a su silenciamiento sistemático. La idea del docente fuerte “de cuero rudo” puede ser un mecanismo de autoexigencia que encubre los daños y desplaza la responsabilidad institucional.

El ejercicio analítico permite visibilizar la violencia contra docentes como un fenómeno estructural, multidimensional y naturalizado que se manifiesta de forma diferenciada en función del contexto escolar y las interacciones micro y macrosociales (Alves et al., 2022; Lima et al., 2020). La apuesta de la NEM por una educación humanista y comunitaria coincide con los sentidos expresados por los docentes, sin embargo, dicha meta requiere condiciones dignas y garantías de protección institucional que se traduzcan en acciones de política y gestión educativa.

Los hallazgos de este estudio evidencian la necesidad de acciones sistémicas más allá de la gestión escolar cotidiana: a) se requiere diseñar protocolos de actuación, dado que la ausencia de lineamientos institucionales incrementa el estado de vulnerabilidad docente (Pérez et al., 2022); b) se precisa de fortalecer la coordinación interinstitucional entre escuelas, cuerpos de seguridad y servicios comunitarios para atender los factores de riesgo externos que inciden en la vida escolar (Colin, 2022), y c) se necesita instalar dispositivos de apoyo psicoemocional y asesoría jurídica para docentes que enfrentan agresiones, reconociendo que la falta de acompañamiento institucional aumenta el desgaste profesional y la idea de desprotección. Esto interpela la función formativa y emocional del profesorado a partir de un enfoque de salud pública para abordar la victimización docente y fortalecer las relaciones pedagógicas (López et al., 2020).

Conclusiones

El presente trabajo constituye un acercamiento inicial a las violencias contra docentes a fin de identificar sus causas, situaciones y contextos. Los relatos sobre el quehacer docente no solo señalan tensiones estructurales sino también el impacto subjetivo que estas generan. La profesión aparece como una práctica emocionalmente demandante, que se realiza en condiciones de exposición constante y con escasa mediación institucional, situación que se agrava cuando la violencia se normaliza y el profesorado se ve rebasado. Los testimonios permiten visualizar la normalización de las violencias y la incidencia limitada de la participación docente. Así, se confirma que las violencias en Ciudad Juárez no son hechos aislados sino expresiones de un ecosistema social que reconfigura el vínculo educativo y precariza la convivencia escolar.

Del estudio se concluye que la violencia contra docentes es estructural y multicausal, por ello su atención requiere una perspectiva crítica e integral que reconozca sus múltiples aristas. Si bien los docentes muestran agencia, es inviable colocar el peso del cambio en su capacidad de adaptación, se requiere corresponsabilidad institucional, formación continua y políticas públicas territorializadas. Dado el carácter emocional de las experiencias compartidas que dibujan la docencia como práctica expuesta, tensionada y resistida, se precisan lecturas que aborden la violencia contra docentes como una experiencia encarnada con incidencia en la subjetividad docente, que orienten el diseño de acciones para su prevención y atención. En tanto no se encontraron alusiones a formas de agencia como acompañamiento entre colegas, escucha mutua o creación de espacios colectivos de contención, se propone codiseñar intervenciones para el fortalecimiento del sentido de comunidad y la generación de estrategias de resistencia.

La investigación revela una tensión de fondo: mientras la NEM convoca a construir una escuela justa, solidaria y transformadora, los contextos de vulnerabilidad urbana en que se desarrolla la docencia desafían tal aspiración. Sin condiciones mínimas de dignidad docente, la promesa transformadora de la NEM se debilita. En el contexto de Ciudad Juárez, en las escuelas secundarias persisten formas de violencia simbólica y micropolíticas que erosionan los vínculos pedagógicos. Con todo, el profesorado sostiene su compromiso desde la precariedad y el riesgo.

El estudio visibiliza cómo en contextos urbanos marcados por la violencia las escuelas operan como espacios sitiados en los que el profesorado desarrolla su labor en condiciones de amenaza permanente. En particular, este trabajo aporta evidencia sobre las consecuencias específicas de ejercer la docencia en zonas donde la inseguridad se filtra en la vida escolar y donde la falta de protocolos y apoyos institucionales profundiza la exposición al riesgo. Con ello se amplía el entendimiento de las violencias contra docentes como un fenómeno imbricado en la violencia estructural, más que como una interacción aislada entre estudiantes y profesorado.

Respecto a las limitaciones del estudio, se propone ampliar el número de participantes e incluir las perspectivas de estudiantes y personal directivo, a fin de aumentar la densidad interpretativa de los relatos y visibilizar las tramas de las violencias contra docentes. En específico se propone: a) diseñar espacios de formación docente para fortalecer sus habilidades socioemocionales, gestión del conflicto y educación para la paz; b) generar protocolos contextualizados que reconozcan y atiendan las violencias contra docentes desde un enfoque interseccional, y c) generar estudios comparativos entre distintas regiones y análisis longitudinales sobre los cambios en la percepción y afrontamiento de las violencias entre el profesorado.

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