Introducción

En México la educación pública constituye una construcción social heterogénea en la que convergen diversas perspectivas de sujetos e instituciones que dotan a cada entorno educativo de un carácter único y complejo. Estas tensiones e interacciones, que se manifiestan en distintos niveles y ámbitos, derivan en complicidades, negociaciones, resistencias y rupturas en relación con el devenir de cada centro escolar. Para esta reflexión, interesa subrayar dos tensiones: la deliberación colectiva sobre los asuntos escolares, en contraposición con las prácticas directivas que predominan en la gestión educativa (Flores-Fahara et al., 2021), y las pedagogías emancipadoras –o pedagogías otras (Medina-Melgarejo et al., 2022)– frente a la pedagogía bancaria, en el sentido difundido por Freire (2005); todo ello en el marco de una investigación que concibe a la escuela primaria pública como un espacio desde el cual imaginar y construir experiencias educativas liberadoras a través de comunidades de aprendizaje –CdeA–.

La actualidad educativa mexicana, enmarcada en un discurso oficial que promueve la gestión escolar democrática y participativa (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2024), plantea a cada colectivo escolar el reto de revisar sus concepciones y prácticas en torno a la toma de decisiones sobre finalidades y metas educativas, la conformación del currículo, el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje y la valoración de la experiencia educativa. Este desafío, en lo cotidiano, expone sus creencias, interpelando certezas y prácticas de los actores escolares, al tiempo que revela contradicciones tanto del sistema como de la propuesta educativa misma, así como de las interpretaciones que las autoridades hacen de la reforma.

Desde el discurso pedagógico crítico se increpa una educación bancaria, tradicionalista o funcionalista que permanece arraigada en el sistema educativo (Duarte y Valenti, 2022): una educación vertical (impuesta desde la autoridad de quien enseña hacia quienes se subordinan), unidireccional (del profesorado hacia el estudiantado), autoritaria (mediante el ejercicio coercitivo del poder) y descontextualizada; en suma, una educación subordinante. Si bien este enfoque puede resultar eficaz para la transmisión de contenidos, sus consecuencias en el desarrollo del aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2002), la autonomía y la agencia del estudiantado (García-Calvo y Garzón-Barragán, 2023; Maytorena et al., 2023), son cuestionables.

En contraste, las pedagogías otras, inspiradas en el pensamiento crítico, promueven una educación situada pero, sobre todo, respetuosa y horizontal. Estas pedagogías colocan el diálogo en el centro de la experiencia educativa y entienden la emancipación de las personas como un propósito irrenunciable.

La propuesta investigativa y educativa que aquí se presenta tomó como guía la participación horizontal y democrática del colectivo docente en los procesos de toma de decisiones para diseñar e implementar estrategias educativas que respondieran al bajo compromiso académico del estudiantado, especialmente en sus dimensiones cognitiva y agéntica, en el marco de una CdeA (Elboj et al., 2006; Flecha y Álvarez, 2016).

Diversos estudios han abordado la categoría de compromiso o implicación escolar (school engagement) desde un enfoque centrado en las dimensiones conductual, emocional y cognitiva (Engel et al., 2025; Fredricks et al., 2004; Rodríguez-Fernández et al., 2016). No obstante, desde perspectivas críticas más recientes, se ha hecho un llamado a ampliar este constructo mediante la inclusión de una cuarta dimensión: la agéntica (Montenegro, 2017; Morcillo-Martínez et al., 2021; Reeve, 2012). Esta última hace referencia a la capacidad del estudiantado para opinar, cuestionar las lógicas escolares, tomar decisiones autónomas y actuar de manera propositiva en torno a su experiencia educativa.

Es precisamente en esta ampliación conceptual donde radica una de las características centrales del presente estudio: no solo se aspira a comprender el compromiso académico sino a favorecer dinámicas pedagógicas en las que la participación del alumnado sea genuinamente protagónica. Con ese fin, se trabajó en colectividad en el desarrollo de estrategias educativas situadas y horizontales, orientadas a la atención integral de los problemas escolares desde una gestión pedagógica alternativa, crítica y transformadora.

La experiencia de investigación

Un equipo de investigación de dos instituciones de educación superior se propuso colaborar en el desarrollo de una CdeA en una escuela primaria pública estatal de Ciudad Juárez, Chihuahua, con el objetivo de favorecer una gestión pedagógica democrática, participativa e incluyente. La experiencia se gestó partiendo del desarrollo de propuestas de acción educativa alineadas con las directrices de los Consejos Técnicos Escolares –CTE– y con las demandas de las autoridades educativas en torno a la elaboración de diagnósticos y proyectos de mejora escolar.

La escuela en la que se desarrolló este esfuerzo es una institución completamente equipada, con una matrícula de 215 estudiantes, situada en una colonia del centro geográfico de la ciudad con acceso a todos los servicios públicos y un nivel socioeconómico entre medio a medio bajo. El colectivo docente identifica como principales problemáticas del contexto la desintegración familiar y el consumo de drogas. No obstante, los registros escolares indican que los entornos familiares suelen ser armónicos y que la figura materna constituye el principal aliado de la escuela en el acompañamiento a los procesos educativos, con una participación familiar del 80% en las actividades escolares.

En esta investigación participaron, como equipo responsable, docentes y directiva de la escuela (16 personas), una inspectora escolar, así como investigadoras(es) de una universidad y un centro de investigación (cinco participantes) del sector público. Además se contó con la participación de 206 estudiantes y 134 familiares, quienes fungieron como informantes y beneficiarios de las acciones promovidas.

Este esfuerzo de investigación representa también una experiencia de formación docente situada en el sentido propuesto por Imbernón (1998, 2024), quien plantea un modelo de formación y cultura profesional que incorpora el aprendizaje mediante la investigación y la acción educativa encaminadas hacia la atención de problemáticas concretas. Este modelo impulsa la práctica reflexiva, la interacción, la autonomía y la colaboración entre miembros de la comunidad, aspectos centrales en la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana –NEM– (SEP, 2024).

El presente documento expone la experiencia y los resultados alcanzados en cinco momentos: conformación de la CdeA, desarrollo de la comprensión participativa del entramado problemático, configuración de la propuesta de acción, implementación y valoración del trabajo realizado.

Cabe destacar que, dada la amplitud del ejercicio y las características de este documento que presenta la experiencia en su conjunto, se ofrece información general que será desarrollada con mayor detalle en futuras comunicaciones. No obstante, se juzgó pertinente brindar una visión panorámica del esfuerzo realizado con todas sus implicaciones.

Una última acotación es que si bien este ejercicio se desarrolló en una escuela primaria pública de una urbe fronteriza –lo que delimita su transferibilidad contextual–, sus hallazgos pueden inspirar la reflexión crítica de otros colectivos docentes, particularmente en contextos urbanos y en instituciones de educación básica pública (especialmente preescolar y primaria). Esto se sustenta en que dichas escuelas comparten algunas orientaciones pedagógicas, didácticas y organizativas, derivadas del marco curricular vigente y de las políticas establecidas, que se han consolidado durante el segundo sexenio de continuidad de la reforma educativa en México.

Más aún, las estrategias desarrolladas en este proceso se alinearon explícitamente con las pautas institucionales para el funcionamiento de los colectivos escolares, promovidas por la SEP como espacios de diálogo, toma de decisiones pedagógicas y mejora continua del quehacer docente.

Fundamentación teórica

Gestión pedagógica: la escuela como un lugar para el cambio

En el contexto de la educación pública mexicana y de nivel básico, la aspiración de promover el cambio social a través de la educación se depositó, desde hace décadas, en el magisterio –especialmente a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992 (Luna, 2020)–. Se esperaba que el profesorado, mediante su práctica e iniciativas de acción desarrolladas en los Consejos Técnicos Consultivos primero y posteriormente mediante los CTE, “protagonizara” el cambio educativo y social. Las experiencias fueron tan diversas como lo es el propio sistema educativo, aunque, en general, la implementación de proyectos en la coyuntura de los CTE “se tradujo en formalismos técnicos y en una ejecución de «efímero impacto», tanto en lo local como en lo inmediato” (Luna, 2020, p. 217).

Durante las dos reformas educativas más recientes –primero mediante guías, después con orientaciones para los CTE– se pusieron a prueba las capacidades del magisterio para diseñar e implementar proyectos de acción educativa. Esto evidenció debilidades del colectivo docente y directivo, entre ellas una concepción del trabajo colegiado y de la participación social que obstaculizaba el desarrollo de una cultura escolar democrática y participativa (Arzola, 2014) y que hoy, bajo el enfoque de la NEM, requiere ser repensada desde una visión humanista crítica y abierta a la interculturalidad. Este desafío hizo patente la necesidad de fortalecer las capacidades del profesorado en aspectos como la evaluación, investigación, indagación, intervención y sistematización educativas.

Tales deficiencias son, en parte, consecuencia de una larga tradición de gestión educativa y escolar vertical, estructurada jerárquicamente y con escasa participación del magisterio (Flores-Fahara et al., 2021) y aún menos de las familias (Meza-Rodríguez y Trimiño-Quiala, 2020), relegadas a asociaciones de “padres” de familia responsables de asuntos económicos, pero excluidas de aspectos técnicos y pedagógicos. Esta lógica operativa, que confinó la práctica docente a tareas instrumentales, adormeció la iniciativa del profesorado para incidir en el devenir del sistema educativo y de las propias escuelas, así como su capacidad de asumir la dimensión investigativa de su labor.

Frente a este panorama, un desafío actual es la construcción de una gestión pedagógica alternativa –permeada por los principios de autogestión y no-directividad (Furlán et al., 1992; Furlán, 2009)– que no se limite al ámbito administrativo y asuma su dimensión política, concibiéndose como una tarea compartida entre todas las personas involucradas en el acto educativo mediante una participación activa, democrática y horizontal en el diseño, planificación, organización y evaluación de iniciativas educativas pertinentes, contextualizadas y dirigidas a la promoción de la libertad.

Comunidades de aprendizaje: antecedentes y perspectiva teórica

Diversas investigaciones han señalado la relevancia de dos factores clave para promover el cambio y la mejora educativa en el ámbito escolar: a) el desarrollo de una cultura democrática abierta al diálogo horizontal y b) el involucramiento activo de toda la comunidad escolar (Azólas et al., 2022; Barrientos, 2019; Elboj et al., 2006). Esta reconfiguración difícilmente podría desarrollarse de manera genuina en un ambiente pedagógico de corte bancario, tradicionalista o funcionalista; resulta indispensable concebir la educación como un acto emancipador.

Para esta investigación se asumió a las CdeA como una alternativa viable para desarrollar experiencias educativas transformadoras. No obstante, fue necesario delimitar conceptualmente el enfoque adoptado, dado que el término CdeA ha sido utilizado desde múltiples perspectivas en ocasiones divergentes. Esta investigación retomó la concepción del Centro de Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona, que define las CdeA como una estrategia de desarrollo humano, social y cultural basada en la participación democrática, la cooperación solidaria, la inclusión y la interculturalidad, en torno a un proyecto educativo (Elboj et al., 2006).

En este tenor, se han documentado transformaciones derivadas de la implementación de CdeA: mejora de procesos comunicativos y deliberativos dentro de las comunidades educativas (Hernández y Miranda, 2020; Merchán-Ríos et al., 2023); tránsito hacia modelos pedagógicos innovadores (Ordóñez-Sierra y Ferrón-Gómez, 2022); apertura a la diversidad y al reconocimiento intercultural (Domínguez, 2018; Herrera et al., 2021), y fortalecimiento de aprendizajes (Sánchez y Suárez, 2019).

Sin embargo, persisten desafíos importantes, entre ellos se identifica la resistencia de ciertos colectivos educadores a transitar hacia modelos alternativos (Barrientos, 2019) y a incorporar activamente a familias y otros actores sociales en los procesos escolares (Ordóñez-Sierra y Ferrón-Gómez, 2022). A estos obstáculos se suman algunos riesgos identificados en la literatura especializada, como la posibilidad de que esta estrategia se torne prescriptiva y homogeneizadora (Elboj et al., 2006) o que, lejos de promover una transformación emancipadora, reproduzca lógicas de opresión utilizando procesos grupales para el adiestramiento individual en competencias instrumentales (Arias, 2018).

La discusión en torno a las CdeA resulta pertinente en el contexto mexicano, dado que constituyen una de las principales estrategias de transformación escolar impulsada por la autoridad educativa en el marco de la NEM; especialmente a partir del año 2025 han sido objeto de reflexión sistemática en los CTE, lo que si bien fortalece su institucionalización, conlleva el riesgo de que se perciban como mecanismos homogeneizadores o meros ejercicios retóricos, despojados de su potencial crítico y transformador.

Paralelamente, en el plano internacional, la experiencia mexicana con las CdeA puede constituir un referente valioso para otros sistemas educativos que buscan implementar formas participativas de gestión escolar. Este potencial radica no solo en los casos de éxito documentados sino también en el análisis crítico de sus desviaciones, tensiones y límites. En este sentido, el presente estudio aspira a coadyuvar en la construcción de conocimiento útil, tanto para la mejora de la política pública en México como para el diálogo académico global sobre democracia escolar, participación comunitaria y justicia educativa.

Estrategia metodológica

En esta investigación se adoptó como fundamento teórico-metodológico la propuesta de producción horizontal de conocimiento y su par complementario, la comunicación dialógica, que condujeron la experiencia de indagación (Corona, 2020). Esta perspectiva se articuló con la investigación-acción participativa –IAP– como estrategia de trabajo (Fals, 1999) y, para efectos de diseño y planificación de la acción, con una adaptación de la metodología de marco lógico –MML– aplicada al contexto educativo (Elías, 2017). A lo largo del proceso se incorporaron diversos recursos técnico-instrumentales en cada fase con el fin de favorecer la conversación colectiva y posibilitar el cumplimiento de los propósitos planteados.

La producción horizontal de conocimiento reconoce la capacidad y los saberes de quienes habitan los contextos, integrándoles como coinvestigadoras(es) en el proceso de indagación: desde la identificación de problemáticas relevantes hasta la validación de hallazgos y formulación de conclusiones. Esta postura permite interpelar a la ciencia desde criterios científicos, cuestionando sus raíces eurocéntricas y coloniales y abriendo paso a otras tradiciones epistemológicas (Corona, 2020).

De manera complementaria se desarrolló un ejercicio de IAP, entendida como una experiencia dialéctica y dialógica construida en el andar colectivo hacia un horizonte compartido (Fals, en Herrera y López, 2014). Esta perspectiva implica caminar por varias fases: comprensión participativa de las problemáticas, planificación e implementación de propuestas educativas, seguimiento y evaluación de las acciones, y reflexión crítica sobre el proceso vivido.

Asimismo, para el análisis de las problemáticas prioritarias, la comprensión participativa del contexto y de los factores explicativos asociados al problema central, así como para el diseño y planificación de la propuesta de acción, se utilizó una adaptación de la MML (Elías, 2017). Con esta herramienta se abordan las realidades educativas desde seis dimensiones (económico-físico-material, sociocultural, política, institucional-organizativa, didáctico-pedagógica y actitudinal-axiológica) y tres niveles de análisis (aula, escuela y comunidad). La propuesta metodológica es flexible, organiza el trabajo de forma sistemática sin asumir un enfoque lineal ni reduccionista y se distancia de las lecturas tecnocráticas frecuentemente asociadas a esta herramienta.

Durante la fase 1, denominada “Conformación de la comunidad de aprendizaje” (diciembre del 2022 a febrero del 2023), se emplearon como técnicas el taller investigativo –que, junto con la comunicación dialógica (Corona, 2020), se mantuvo a lo largo de toda la experiencia– y el análisis multirreferencial de la práctica educativa (Elías, 2016), además de actividades de socialización y reconocimiento mutuo. Los propósitos definidos para esta fase fueron: a) conformar una comunidad de aprendizaje mediante el fomento del diálogo, la confianza y la cohesión entre participantes; b) problematizar sus concepciones educativas con el objetivo de erosionar prácticas pedagógicas tradicionalistas, funcionalistas y bancarias, fortaleciendo las emancipadoras, y c) discutir los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron la investigación.

Respecto a la fase 2, “Comprensión participativa del entramado problemático” (marzo a diciembre del 2023), se estructuraron dos etapas: una de aproximación (marzo-abril) y otra de profundización (mayo-diciembre). En la etapa inicial se recurrió al uso de narrativas docentes para explorar las problemáticas percibidas y a la construcción colectiva de una matriz de problemas que permitió dialogar las problemáticas identificadas por el colectivo, sirviendo de base para la formulación de interrogantes.

Una vez definidas dichas interrogantes, se seleccionaron técnicas e instrumentos destinados a la recolección y análisis de información que nutriera la conversación. Cabe destacar que durante todo este proceso metodológico –que incluyó la búsqueda de referentes, la definición de técnicas e instrumentos y la construcción de acuerdos sobre los puntos de llegada– la comunidad participó con distintos grados de involucramiento según las posibilidades de cada persona. La Tabla 1 sintetiza las interrogantes y las técnicas e instrumentos desarrollados y aplicados durante junio del 2023 en la segunda etapa de la fase 2, correspondiente a la profundización del entramado problemático.

Una vez recopilada la información, se realizó un proceso de análisis entre julio y septiembre del 2023. Para ello se emplearon estrategias de análisis de contenido y de análisis estadístico. En ese mismo periodo se revisaron los resultados de la Escala de análisis multirreferencial de la práctica docente, aplicada en diciembre del 2022 a 14 docentes y personal directivo. Dicha escala permitió construir una cartografía de las concepciones docentes a partir de cuatro dimensiones –epistemológica-gnoseológica, sociológica, psicoeducativa y pedagógica–, agrupadas en tres perfiles: tradicionalista, constructivista y crítico.

Para la fase 3, “Configuración de la propuesta de acción educativa” (septiembre del 2023 a febrero del 2024), se utilizó la MML en el seno del taller investigativo; en especial se desarrollaron ejercicios de análisis de problemas, análisis de objetivos, estructura analítica del proyecto, matriz de planificación y estrategia de evaluación de la acción educativa (Elías, 2017). Esta etapa conllevó la determinación de un propósito general, objetivos específicos y estrategias educativas para la atención a las problemáticas identificadas.

La fase 4, “Implementación de la acción educativa”, transcurrió parcialmente traslapada con la fase anterior entre diciembre del 2023 y junio del 2024. Metodológicamente, estuvo acompañada de la técnica de taller investigativo con el propósito de comprender, reflexionar y documentar la experiencia.

Finalmente, la fase 5, “Valoración final y reflexión sobre la experiencia”, se efectuó durante junio del 2024. Se organizó un grupo de discusión con miembros de la comunidad, cinco entrevistas individuales con docentes participantes y una sesión de devolución de resultados y conclusiones que permitió validar colectivamente los hallazgos. En particular se analizó la conformación de la comunidad de aprendizaje, el fomento del aprendizaje autorregulado y la agencia estudiantil, y el desarrollo general del proyecto de IAP.

Como se observa, a lo largo de la investigación se utilizaron técnicas de corte cuantitativo y cualitativo, bajo la lógica de la complementariedad y desde una perspectiva paradigmática consistente (Creswell y Plano, 2018), mediante una triangulación metodológica en la que los resultados de corte cuantitativo fueron complementados y ampliados a través de la información cualitativa, de carácter discursivo. Las técnicas cuantitativas permitieron cuantificar datos y acceder a grupos amplios, con los cuales fue posible identificar tendencias, sin asumir generalizaciones universalistas; por otro lado, las cualitativas permitieron indagar en la experiencia vivida, recuperar las voces excluidas y lograr una mejor comprensión del contexto y de las problemáticas determinadas.

El periodo total de trabajo se extendió de diciembre del 2022 a junio del 2024. En este participó un equipo de pares investigadores integrado por 15 docentes de educación primaria, una directora escolar, una inspectora de zona –todas y todos integrantes del mismo colectivo docente–, así como cinco investigadores(as) externos(as) provenientes de dos instituciones de educación superior. Durante la fase de implementación se incorporaron también tres investigadoras y un investigador invitados. Además participaron como informantes y beneficiarios de las estrategias 206 estudiantes y 134 responsables de familia.

Respecto a los criterios de saturación teórica, se coincide con Denzin (2010), quien plantea que la realidad no puede ser completamente capturada –ni todo se dice, ni lo dicho es lo único o definitivo que puede decirse–. Desde esta perspectiva, la búsqueda de datos empíricos responde a condiciones situacionales y contextuales propias de un estudio centrado en la acción educativa, sustentado en el respeto a la comunidad y en la construcción de respuestas colectivas relevantes y significativas ante las problemáticas abordadas (Martínez-Salgado, 2012). Aunado a ello, el taller investigativo, la comunicación dialógica y la MML permitieron un análisis integral fundamentado en el diálogo colectivo sobre los hallazgos.

En congruencia con el enfoque de la investigación –inspirado en la IAP y en la producción horizontal del conocimiento–, los criterios asumidos para valorar la calidad del estudio incluyeron: la participación genuina y activa de la comunidad; la construcción de un diálogo horizontal que cuestionara los sesgos ideológicos de los actores participantes; la deliberación colectiva y democrática; la pertinencia y contextualización de la acción educativa, y la promoción de la autonomía y dignidad de las personas (Fals, en Herrera y López, 2014; Reason y Bradbury, 2008). Asimismo fue crucial la incorporación de saberes plurales, la transparencia del estudio y la disposición hacia el bienestar comunitario (Corona, 2020).

En cuanto a las consideraciones éticas, todas las personas participantes fueron informadas sobre el estudio y otorgaron su anuencia mediante un oficio de consentimiento; además su identidad fue resguardada en los informes y productos derivados. No obstante, el principal criterio ético consistió en el respeto a sus perspectivas, la incorporación de sus voces y decisiones, el acuerdo colectivo como condición para cualquier acción y la validación comunicativa resultante de la lectura crítica de los resultados y conclusiones por parte de todas y todos (Mendizábal, 2007).

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos en las cinco fases descritas. En cada una se muestran datos e información correspondiente a los procesos de diálogo e interrogación de la realidad que se enunciaron en el apartado metodológico.

La conformación de la comunidad de aprendizaje

La experiencia previa del equipo de investigación evidenció que, en el contexto de la escuela pública, el desarrollo de proyectos de IAP de largo aliento se favorece en la medida en que se cumplan ciertas condiciones: a) la apertura de las figuras de autoridad para permitir procesos participativos, horizontales y democráticos, y b) la permanencia y disponibilidad del colectivo escolar para involucrarse en acciones que trascienden las prácticas cotidianas. Cuando ambas condiciones se cumplen surgen posibilidades para el florecimiento de una cultura participativa orientada a la transformación educativa. En este sentido, para la conformación de esta CdeA fue necesario explorar la presencia de las características descritas, así como la presentación al colectivo escolar de la propuesta de trabajo, a fin de que fuera valorada y decidida de manera autónoma por sus integrantes.

Además, una estrategia clave para la viabilidad de este tipo de procesos estriba en coadyuvar a la conformación de una comunidad genuina –y no “de guardarropa”, como advierte Bauman (2008)–; es decir, un grupo de personas no solo reunidas en torno a intereses comunes sino comprometidas con la colectividad y su devenir. Por ello, como actividad preliminar se promovió la construcción y fortalecimiento de vínculos entre participantes, así como el establecimiento de horizontes compartidos hacia los cuales dirigir el trabajo.

Partiendo de estas condiciones iniciales se posibilitó un diálogo colectivo acerca de las concepciones y prácticas educativas de cada participante, así como sobre los conceptos de IAP, CdeA y formación docente.

De esta fase interesa destacar dos aspectos: a) las características del colectivo escolar en relación con sus concepciones educativas y b) las dificultades iniciales enfrentadas y los elementos valorados por las y los participantes.

Por un lado, el magisterio evidenció predominantemente una perspectiva crítica, alineada con los principios de la NEM. Tanto en los resultados de la Escala de análisis multirreferencial de la práctica docente –que permitió elaborar cartografías de los perfiles docentes– como en las conversaciones sostenidas en el taller investigativo se observó un distanciamiento en relación con visiones dogmáticas, realistas ingenuas o empiristas en la construcción del conocimiento (dimensión epistemológica y gnoseológica), así como de perspectivas funcionalistas (dimensión sociológica), ambientalistas (dimensión psicoeducativa) y coercitivas-ejecutivas (dimensión pedagógica). En contraste, mostraron una inclinación hacia una epistemología compleja, una sociología rupturista, un paradigma psicoeducativo constructivista y una pedagogía que abreva de la escuela nueva y la pedagogía crítica.

Por otro lado, el colectivo manifestó inicialmente sentimientos de temor e incertidumbre sobre la experiencia investigativa, particularmente en relación con la posibilidad de vivir un proceso auténticamente participativo, horizontal y abierto a la diversidad. No obstante, también compartieron experiencias valiosas que refieren el potencial transformador de este tipo de propuestas. Así se expresó una de las docentes: “Fue interesante y refrescante que se estableciera un equipo de trabajo sin jerarquías: abrir puentes entre nosotros, establecer relaciones más empáticas y de apoyo” (Taller investigativo, Docente 5, 13 de junio del 2023). Por su parte, la directiva expresó:

En lugar de una estructura jerárquica tradicional, nos enfocamos en trabajar como un grupo cohesionado, donde cada miembro tenía la oportunidad de aportar sus ideas y opiniones […] Compartir la responsabilidad de liderar y tomar decisiones; nos empoderamos mutuamente y nos convertimos en copartícipes del proyecto [Taller investigativo, Directiva, 13 de junio del 2023].

De estos testimonios se desprende el valor que el colectivo atribuye a las experiencias que transgreden la cultura escolar directiva y autoritaria y que, en cambio, favorecen la participación, implicación y corresponsabilidad de las y los docentes.

Desarrollo de una comprensión participativa del entramado problemático

En cuanto a la definición de las problemáticas relevantes y la elección de un problema central, la comunidad realizó aproximaciones sucesivas, inicialmente de forma libre y posteriormente con el apoyo de la matriz de problemas y la aplicación de diversas técnicas de investigación.

En una primera etapa la comunidad escolar consideraba que era necesario reforzar los campos de español y matemáticas, lo cual coincidía con las orientaciones de las autoridades educativas estatales, que habían impulsado una estrategia específica para incidir en dichos campos –incluyendo la distribución de cuadernillos de trabajo–, con base en diagnósticos que sugerían la necesidad de atención prioritaria en esas áreas. Sin embargo, la aplicación del Cuestionario Meta 10, que evalúa el aprovechamiento del estudiantado en los distintos campos formativos, permitió constatar que no existía una deficiencia generalizada en alguno de ellos. Por el contrario, los niveles de aprovechamiento eran relativamente similares entre los distintos campos, lo que condujo a replantear el foco del análisis hacia un constructo potencialmente predictor del desempeño académico: el compromiso académico, que fue asumido como la problemática central.

Con base en ello se profundizó en el estudio de este constructo mediante la aplicación de la Escala de compromiso académico para alumnado de educación primaria (Morcillo-Martínez et al., 2021). Los resultados obtenidos indicaron que el estudiantado manifestaba un compromiso conductual y afectivo promedio (4.1 y 3.8, respectivamente, en una escala de 1 a 5), lo cual denotaba que, generalmente, cumplía con las actividades escolares esperadas y disfrutaba del entorno educativo –aspecto confirmado en el taller investigativo–. Aun así, las puntuaciones en las dimensiones cognitiva y agéntica fueron considerablemente más bajas (3.0 y 2.5, respectivamente), lo que, sumado a los hallazgos del análisis dialógico, evidenció la necesidad de fortalecer el aprendizaje autorregulado y la agencia del estudiantado en su proceso formativo.

En cuanto a los factores asociados que contribuyen a explicar esta problemática, se acordó investigar un conjunto de aspectos relacionados con el estudiantado, el magisterio y las y los responsables de familia (véase Tabla 2).

Si bien estas problemáticas eran reconocidas como evidentes por el colectivo, se optó por indagarlas de manera sistemática a fin de incorporar información complementaria que permitiera una comprensión reflexiva y fundamentada. Dicha indagación se materializó con las técnicas e instrumentos descritos previamente. En la Tabla 2 se presentan los resultados derivados de tal proceso.

En el marco de la comprensión participativa, la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos, la comunicación dialógica y el uso de la MML permitieron al colectivo construir una visión compleja y argumentada de los problemas. Este proceso, a su vez, propició una reconfiguración de sus integrantes como sujetos de conocimiento: “Si pudiera rescatar solo un aprendizaje, sería este: cuestionar todo a fin de no aceptar ‘verdades’ por costumbre o porque se ha visto como verdad por muchas generaciones de docentes” (Taller investigativo, Docente 5, 13 de junio del 2023).

Configuración de la propuesta de acción educativa

Como se expuso, el propósito del proyecto fue mejorar el compromiso académico del estudiantado, principalmente en sus dimensiones cognitiva y agéntica. Para ello, las problemáticas identificadas se reformularon como medios a incidir, en función de los cuales se diseñaron estrategias de intervención.

Esta fase exigió un ejercicio de indagación y creatividad con rumbo hacia la construcción de propuestas pertinentes. En la Tabla 3 se presentan los resultados.

La implementación de la acción educativa

La fase 4 de este proyecto consistió en la implementación de las estrategias desarrolladas, de diciembre del 2023 a junio del 2024.

En el ámbito de la formación docente, se coordinaron cuatro talleres formativos que contaron con la participación del equipo investigador y la colaboración de docentes externos como mediadores(as) de experiencias teórico-prácticas. Estos espacios formativos registraron una alta participación. Como complemento a los talleres se organizaron grupos de discusión para profundizar en los temas prioritarios.

La atención al bienestar docente constituyó un eje transversal de la intervención. En este aspecto, se realizaron ajustes organizativos para programar tiempos destinados a la planeación colegiada durante la jornada laboral. Adicionalmente se implementó un taller específico sobre autocuidado físico y psicológico dirigido al profesorado.

En el terreno de la innovación pedagógica, se desarrollaron dos proyectos didácticos: un proyecto comunitario y un proyecto con enfoque STEAM –ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas–. Estas iniciativas incorporaron adaptaciones metodológicas para promover el aprendizaje autorregulado, la agencia estudiantil, la perspectiva de género y el uso crítico de tecnologías digitales. Como parte complementaria se organizaron visitas guiadas vinculadas con los contenidos curriculares y se crearon espacios de divulgación abiertos a la comunidad externa.

El trabajo con las familias incluyó una charla formativa impartida por una especialista en acompañamiento parental. Adicionalmente se reorientaron las tareas de fin de semana hacia actividades que fortalecieran la convivencia familiar, priorizando este aspecto sobre los contenidos académicos.

Esta propuesta de intervención adoptó un enfoque holístico que buscó atender los múltiples factores asociados a la problemática identificada. La fundamentación teórica del proyecto partía del supuesto de que una acción coordinada entre docentes, familias y estudiantes favorecería el compromiso académico y, consecuentemente, los aprendizajes (Morcillo-Martínez et al., 2021).

La valoración final de la experiencia

El proceso incorporó la evaluación y la reflexión como ejes transversales al proyecto. A través del taller investigativo se generaron espacios de diálogo continuo para analizar tanto el desenvolvimiento de quienes participaron como el desarrollo de cada una de las acciones implementadas. Estas reflexiones no se limitaron a los CTE sino que requirieron de sesiones adicionales en las que el equipo trabajó incluso fuera del horario escolar, lo que evidenció el compromiso de sus integrantes.

Las y los participantes concibieron el trabajo en comunidad como una oportunidad para resignificar y transformar su práctica, desde la colectividad y con auxilio del trabajo académico e investigativo. Reconocieron que no es una experiencia sencilla y que implica retos y dificultades a partir de romper la inercia de los colectivos escolares, en su opinión, ciclados en actividades recurrentes y rutinarias.

Esto denota que la investigación permitió explorar formas alternativas de gestión pedagógica que involucraron al colectivo docente y al estudiantado: “Esta experiencia fortaleció el trabajo colaborativo entre pares: nos ayudamos más en la elaboración de proyectos, en la detección de problemáticas […] Antes planeaba sola; ahora discutimos estrategias en colectivo. Hasta los niños proponen temas” (Entrevista, Docente 9, 20 de junio del 2024).

Cobra especial relevancia el concepto de diversidad, el cual abandona su estatus teórico y se materializa en situaciones desafiantes, al mostrar la necesidad de construir consensos y horizontes compartidos con otras personas cuyas concepciones difieren de las propias. Una de las docentes lo expresó en estos términos: “Hubo ocasiones en que fue complicado, porque hubo roces y diferencias, pero sí se dio el espacio, el tiempo y la oportunidad, y todos estábamos en la mejor de las disposiciones” (Entrevista, Docente 1, 17 de junio del 2024); en este mismo tenor, otra docente añadió:

A veces pensábamos que algo no nos parecía, pero teníamos que ser tolerantes porque es un compañero y también es docente y su punto de vista influye en el aprendizaje de los niños, en el proyecto y en la organización escolar. Creo que esta parte de irnos conociendo fue crucial, ahora nos conocemos de una manera que antes no habíamos podido, y desarrollamos la tolerancia y entendimos que no siempre íbamos a estar de acuerdo, y que alguien podía decir algo muy diferente a lo que uno pensaba [Entrevista, Docente 4, 17 de junio del 2024].

Superada la dificultad inicial de enfrentar la alteridad, emergió una experiencia transformadora. El descubrimiento de las capacidades colectivas para comunicarse, consensuar, actuar y evaluar de manera colaborativa propició, por un lado, el desarrollo de un sentido de compromiso y corresponsabilidad hacia la acción colectiva; por otro, el surgimiento de un legítimo orgullo por pertenecer y contribuir a una comunidad en permanente movimiento:

No existía realmente este sentido de pertenencia, de sabernos parte o sentirnos parte de la comunidad. Entonces creo que este proyecto sí me ayuda mucho a empezar a sentirme parte de, y a empezar a aceptar las problemáticas de la comunidad como algo mío [Entrevista, Docente 3, 14 de junio del 2024].

En relación con el compromiso académico de las y los alumnos, el colectivo percibió una participación más activa y consciente del estudiantado. En sus observaciones recuperaron actitudes y prácticas en las cuales el alumnado abandonó la pasividad para empezar a imaginar y decidir sobre su trayecto.

Esta dinámica, no nueva pero sí potenciada a partir del acuerdo y trabajo colectivo, coadyuvó además en la articulación del conocimiento escolar con los saberes comunitarios, al situar el trabajo escolar en el marco de la formación para la vida en comunidad.

La experiencia mostró que replantear la experiencia educativa desde un enfoque alternativo, junto con la articulación de esfuerzos entre docentes y familias, puede fortalecer el compromiso académico del alumnado. En el ámbito cognitivo, el profesorado observó un cambio en la participación estudiantil, como relata una docente:

Mis alumnos me preguntaban “¿de qué va a ser el proyecto?”, “¿qué vamos a hacer?”, “¿qué vamos a lograr?”, y luego, a veces, se brincaban la parte de las preguntas para buscar la información, y ya viéndola, todavía se hacían más preguntas [Docente 9, 20 de junio del 2024].

Este involucramiento trascendió a procesos metacognitivos, permitiendo a los estudiantes reflexionar críticamente sobre su aprendizaje. Una educadora destacó: “Ellos evaluaban sus evidencias, si lograron o no los procesos de desarrollo de aprendizaje, y ellos mismos opinaban si lograron esto o aquello” (Docente 9, 20 de junio del 2024). Esta capacidad de autoevaluación sentó las bases para el desarrollo de habilidades de autorregulación, como lo ejemplifica otro testimonio:

También abrió un panorama a los niños a poder ser más comprometidos con su aprendizaje, y a cuidar más la forma en la que están aprendiendo. Ahora sí que dicen: “hoy no voy a desperdiciar ningún minuto porque aquí estoy aprendiendo y es importante que yo ponga atención y es importante que observe y participe” [Entrevista, Docente 4, 17 de junio del 2024].

Otro aspecto prometedor de la experiencia fue el desarrollo incipiente de agencia educativa entre el alumnado, que se puede inferir del siguiente comentario:

Sí fue difícil con los niños, porque a veces se quedan sin ideas o no están acostumbrados a proponer, pero sí a sentarse y ver qué sigue, a preguntar “¿qué vamos a hacer?”; pero poco a poco fueron acostumbrándose a aportar, a decir, a elegir qué hacer y por qué [Entrevista, Docente 9, 20 de junio del 2024].

Estos indicios de autonomía sugieren que con el acompañamiento adecuado podrían consolidarse procesos autogestivos en los que las y los estudiantes se conviertan en protagonistas de su formación.

Finalmente, la experiencia de indagación desarrollada en conjunto con investigadoras e investigadores externos fue valorada por el colectivo como grata, formativa y significativa. A juicio de las y los participantes, representó un parteaguas en la manera de concebir su práctica educadora, ahora comprendida como un proceso vinculado a la investigación y a la gestión pedagógica. Asimismo esta experiencia permitió dotar de mayor sentido al concepto de autonomía docente y propició una reflexión crítica sobre la inmediatez y superficialidad con que en ocasiones se diseñan e implementan las iniciativas de acción educativa.

Discusión

En nuestro contexto, el desarrollo de estos esfuerzos se impacta contra tradiciones enquistadas que obstaculizan la incorporación de actores externos a la escuela, el desarrollo de experiencias participativas y horizontales y, principalmente, la puesta en marcha de procesos de investigación sistemáticos y “lentos” con miras a la fundamentación de proyectos educativos; prevalecen, en cambio: a) la balcanización, no solo entre niveles y escuelas sino entre los sujetos que conforman los colectivos; b) la comunicación y organización marcada por una fuerte directividad y jerarquización, y c) la elaboración de “diagnósticos” asistemáticos que priorizan la rapidez en lugar de la profundidad y la reflexión concienzuda. Esto –es de esperarse– deriva en acciones que pueden ser erráticas, cargadas de estereotipos y, si es el caso, no efectivas.

La puesta en marcha de este proyecto implicó la búsqueda de un espacio escolar propicio que pudiera alojar tal iniciativa, el establecimiento de convenios interinstitucionales y, sobre todo, la comunicación y acuerdo entre participantes; estas acciones permitieron sortear las diversas problemáticas surgidas y continuar el trabajo, pese a los obstáculos planteados.

La comunidad de aprendizaje, conformada por docentes, directivas e investigadoras(es) externas(os), afrontó obstáculos varios: a) la reproducción de problemáticas previas entre el colectivo escolar en el escenario de la CdeA, b) la renuencia de algunos actores a la participación y colaboración solidaria, y principalmente c) la dificultad para establecer un diálogo horizontal en el que el grupo de investigadoras(es) no se perciba como una autoridad intelectual, con la consecuente subordinación epistemológica del colectivo docente. En atención a esto, el llamado a la participación desarrolló un clima de libertad y respeto por las decisiones personales, y como equipo externo de investigación se tuvo que conversar en cuanto a la posición que ocupamos en este entramado y cómo cada uno(a), coadyuva o limita la asunción de un espacio de horizontalidad.

Los hallazgos obtenidos coinciden con la literatura revisada, tanto en cuanto al potencial de las CdeA para promover formas de gestión pedagógica participativa y democrática (Azólas et al., 2022; Barrientos, 2019) como en relación con las dificultades para transgredir una cultura escolar jerarquizada y caracterizada por la limitada participación del profesorado (Barrientos, 2019). Estas limitaciones se agudizan en el contexto de la escuela pública, donde los requerimientos administrativos y curriculares restringen los espacios, tiempos y condiciones necesarias para el desarrollo de procesos de investigación y acción educativa. En este escenario, las propuestas suelen ser diseñadas e implementadas en función de su inmediatez y eficiencia operativa, más que de su pertinencia contextual y efectividad transformadora (Elboj et al., 2006).

El estudio aportó indicios sobre la pertinencia y vigencia de las CdeA –desde la tradición asumida– para la promoción de la transformación educativa en la escuela pública, siempre que se reúnan ciertas condiciones de factibilidad, como las que fueron propiciadas en esta experiencia. Asimismo se reafirma la necesidad de recuperar y posicionar el concepto de gestión pedagógica en el contexto actual, en tanto que otros términos más extendidos –como gestión escolar o administración educativa– tienden a invisibilizar el carácter transformador y rector de lo pedagógico frente al resto de los asuntos escolares.

En cuanto al compromiso académico, particularmente en su dimensión agéntica, los hallazgos coinciden con diversos estudios que subrayan la necesidad de fortalecer activamente este constructo en contextos educativos (Montenegro, 2017). En la presente investigación dicha dimensión se manifestó de manera débilmente desarrollada, tanto en los resultados cuantitativos –obtenidos mediante la escala de Morcillo-Martínez et al. (2021)– como en el análisis colectivo de las prácticas educativas y la experiencia cotidiana del estudiantado.

Esta limitación puede explicarse por la persistencia de una cultura escolar jerárquica, directiva y bancaria, profundamente arraigada en el sistema educativo mexicano (Duarte y Valenti, 2022), la cual fomenta una participación estudiantil despojada de autonomía y agencia (García-Calvo y Garzón-Barragán, 2023; Maytorena et al., 2023).

No obstante, la investigación evidenció que es posible intervenir en estas dinámicas mediante la implementación de procesos formativos situados (Imbernón, 2024), dinámicas pedagógicas participativas e incluyentes (Hernández y Miranda, 2020; Merchán-Ríos et al., 2023) y modelos de gestión escolar democráticos (Furlán, 2009).

Estas estrategias, articuladas de forma intencionada, abren caminos para restituir al alumnado su condición de sujeto activo, crítico y propositivo en la construcción de su experiencia educativa.

Consideraciones finales

El trabajo realizado permitió la conformación paulatina de una CdeA en los términos expuestos, la comprensión participativa de los problemas acuciantes para el colectivo docente y la posterior acción sobre los mismos.

La conformación de una CdeA también ha puesto a prueba la capacidad del colectivo para el trabajo horizontal, el consenso y la participación solidaria. En este sentido, la aportación de una de las participantes ofrece una mirada poética y poderosa sobre la experiencia:

En la contradicción de un trabajo siempre cambiante y al mismo tiempo rutinario llegó la agitación. Una deriva entre preguntas que contienen sus propias respuestas, sin hondura, preguntas agotadas. Muchas veces valiosas sin resonancia. Pensar, brincarse la barda, zorrearse los límites de las respuestas comunes. Escuchar, abrir el cuerpo para dejar morar la experiencia del otro en nosotros. Tejer, como agujas punzantes que nos unen en este cuerpo colectivo, entramados y sostenidos en el amor de educar-nos. Valorar y reconocer nuestro trabajo, invitados a hurgar cada vez más profundo y tomar acciones más plurales, diversas y democráticas. Romper con la comodidad de la verticalidad que separa nuestra mirada de las necesidades del otro, de los otros, de nosotros [Olga Guerra, artista y docente participante, comunicación personal, 15 de junio del 2023].

Desde la perspectiva asumida, se considera prioritaria la experiencia, más allá de los resultados “tangibles” del proyecto, sobre todo en este tipo de esfuerzos que implican, por definición, la necesidad de sostenerse en el tiempo.

Con todo, la investigación constituye un referente para nuestro contexto, en cuanto a la sensibilización y consentimiento de las autoridades educativas para con este tipo de proyectos, el trabajo colaborativo entre las instituciones de educación superior y la educación básica, y la participación entusiasta del colectivo escolar en la búsqueda de formas diferentes de enfrentar el desarrollo de programas de mejora escolar.

Por otro lado, es necesario señalar dos limitaciones del estudio: a) las restricciones en cuanto a tiempo para el desarrollo del proyecto, realizado de forma simultánea con los requerimientos de las autoridades en cuanto diagnósticos, planes de mejora y otras actividades solicitadas al magisterio, por lo regular, de forma expedita, y b) la disponibilidad del equipo de investigación para realizar de forma sostenida una actividad demandante, que en su caso, además, se realiza a la par de actividades de docencia, tutoría, gestión y extensión en sus respectivas instituciones de educación superior.

En el marco de la NEM, donde la autonomía docente, la autogestión escolar y la participación comunitaria adquieren un significado transformador y democrático, se sostiene la convicción de que esta experiencia constituye un espacio de diálogo y aprendizaje colectivo. La oportunidad histórica es invaluable: no se trata únicamente de implementar una política educativa, sino de co-construir, desde lo local, una escuela pública inclusiva, crítica y viva. Se aspira, mediante un actuar comprometido, reflexivo y ético, a estar a la altura de los desafíos de este momento histórico, en el que la educación se erige como un proyecto colectivo de justicia social y dignidad humana.

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