Telesecundarias en México y los problemas de lectoescritura tras la pandemia

La telesecundaria en México es un modelo de enseñanza presencial creado en 1968 con la finalidad de impartir educación secundaria con ayuda de transmisiones televisivas para beneficiar a estudiantes de zonas rurales, con baja concentración demográfica o de difícil acceso. La producción de los programas ha estado a cargo del servicio público de televisión educativa y la señal llega (vía satélite) por medio de la Red Edusat, donde se transmiten todos los programas educativos (Dirección General @prende.mx, 2020).

El papel del maestro en telesecundarias ha evolucionado, pues al inicio era solamente un coordinador y paulatinamente se transformó en el único responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la utilización de materiales y recursos informativos: programas para cada grado, CD con recursos didácticos (videos, audiotextos, textos modelo, canciones e imágenes) y la mediateca (paquete de DVD para cada asignatura). Uno de los grandes problemas era que, debido a la lejanía de las escuelas rurales, los materiales tardaban en llegar o llegaban incompletos, por lo que los maestros estaban obligados a improvisar las clases con los materiales que poseían (Martínez, 2010).

En telesecundarias los docentes deben impartir todas las asignaturas, y existen tres opciones de escuelas: generales (un maestro para cada grupo), bidocentes (dos maestros para los tres grupos) y unitarias (un maestro para todos los alumnos en tres grupos). La cantidad de alumnos que asisten a las telesecundarias determina la cantidad de docentes, por ejemplo, en una telesecundaria general con 150 estudiantes se pueden crear seis grupos (dos por cada grado) y tener un maestro para cada grupo. En contraparte, en una telesecundaria donde asisten quince o veinte alumnos en los tres grados es normal que sea bidocente con un maestro que imparte primero y segundo grados al mismo tiempo, mientras que el otro maestro imparte tercer grado y se encarga de las labores administrativas como director de la escuela.

En el año 2020 una quinta parte de todos los estudiantes en México cursaba sus estudios en una telesecundaria, y la metodología de esta modalidad educativa en los diferentes programas de estudio ha incluido tres elementos principales: el maestro, las clases televisadas y las guías de aprendizaje. En el 2020, antes del cierre de escuelas provocado por la pandemia de Covid-19, el modelo pedagógico en telesecundarias se trataba de un programa de televisión de quince minutos con la lección y continuaban 35 minutos de trabajo en clase guiado por el docente, y actividades propuestas en los libros y en la planeación didáctica (Dirección General @prende.mx, 2020).

En México, tras la pandemia surgió el interés por el conocimiento de la escuela rural, y en el 2022 hubo una significativa concurrencia en los Encuentros de Educación en Territorios Rurales, creados por la Red Temática de Investigación de Educación Rural –RIER– en México. Es necesario que existan políticas públicas alrededor de las escuelas rurales multigrado, que se encuentran abandonadas por las instituciones porque estas escuelas se ubican en lugares de baja densidad poblacional y aislamiento geográfico, lo que se suma a las necesidades marginales educativas, institucionales y político-económicas (Espino y Cano, 2022).

Para llevar educación a zonas rurales muy alejadas las telesecundarias son una buena opción, pero los grupos marginados y más pobres están excluidos del desarrollo tecnológico educativo. Alrededor de un tercio de los estudiantes mexicanos de educación básica asisten a escuelas rurales y la marginación tecnológica no les permite lograr los objetivos educativos (Calixto y Rebollar, 2008). Además existen problemáticas específicas para los estudiantes de escuelas rurales: los alumnos deben caminar dos o tres horas para llegar a la escuela y trabajan para ayudar a sus familias; en zonas rurales no hay electricidad, las familias poseen muchas carencias y la educación no es considerada relevante (Martínez, 2010).

Según el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos –INEA–, en México en el año 2019 existían 28.6 millones de personas con rezago educativo (mayores de quince años que no terminaron sus estudios de educación secundaria), lo que representaba el 30.6% de la población; las entidades con mayor rezago educativo eran Chiapas (47.2%), Oaxaca (46%), Michoacán (44.2%), Guerrero (43.1%) y Veracruz (40.6%). De los 28 millones de personas con rezago educativo, había 9.8 millones que no concluyeron la educación primaria, lo que muestra la profundidad de las brechas entre la población. Así, el abandono escolar por la pandemia generó un rezago educativo mayor al que existía antes en México (Arellano, 2020).

En el 2020 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo –PNUD– pronosticó que en México 1.4 millones de estudiantes no regresarían a clases en el ciclo escolar 2020-2021 a causa de la pandemia de Covid-19, y alrededor del 15% no continuarían sus estudios en preparatoria. Asimismo la pandemia provocó que 1,600 millones de niños y jóvenes no asistieran a la escuela a nivel mundial, y más de 30 millones en México (Organización de las Naciones Unidas México [ONU México], 2020). Las pérdidas de aprendizajes fueron enormes y desiguales, y los niños en muchos países olvidaron la mayor parte del aprendizaje académico que hubieran logrado de forma presencial en las escuelas. Los niños más pequeños de grupos marginales padecieron las mayores pérdidas (Azevedo et al, 2021).

Investigación-acción participativa en el contexto educativo

En Repensando la investigación-acción-participativa, Ezequiel Ander-Egg muestra cómo apareció y se ha desarrollado la investigación-acción participativa como una propuesta metodológica desde la investigación-acción (action research) de Kurt Lewin, pasando por las circunstancias que dieron lugar al surgimiento y desarrollo de la investigación-acción participativa en el contexto latinoamericano. Ander-Egg muestra sus características, elementos constitutivos, fases e instrumentación del proceso (2003, pp. 29-30).

La investigación-acción participativa supone la simultaneidad de conocer e intervenir, e implica la participación de la gente involucrada en el programa de estudio y de acción. Las características de la investigación-acción participativa son: A) El objetivo de estudio se decide a partir de lo que interesa a un grupo de personas. B) La finalidad del estudio es la transformación de la situación problema que afecta a la población. C) Procura establecer una dialéctica entre el conocimiento y la acción, no se trata de solo conocer la realidad sino de actuar sobre ella. D) Promueve la participación activa de la población involucrada. E) Exige formas de comunicación entre iguales que establecen una serie de relaciones con el propósito de realizar un trabajo en común. F) Supone el compromiso del investigador con la gente involucrada en el proyecto de investigación. G) Toda forma de acción participativa solo puede aplicarse a una escala reducida, como un barrio o una comunidad rural (Ander-Egg, 2003, pp. 29-38).

Investigación se refiere a: 1) Un conjunto de procedimientos operacionales para adquirir un conocimiento “útil” para la población. 2) La forma de investigar implica a la población estudiada como agente activo del conocimiento de su propia realidad. 3) Facilita a la población los conocimientos necesarios para resolver algún problema. 4) Es una forma de investigación aplicada a cambiar una situación-problema (Ander-Egg, 2003).

Acción hace referencia a: A) La investigación genera procesos de actuación de la gente involucrada en el programa. B) Permite a la población tener los conocimientos sistemáticos para actuar eficazmente y resolver algún problema. C) Permite la recuperación de la memoria o conciencia de las experiencias populares para revalorizar el protagonismo de la población para mejorar su situación (Ander-Egg, 2003).

Participación alude a: I) Supone una co-implicación del trabajo de los investigadores sociales y de la gente involucrada en el proyecto. II) Ayuda a sistematizar las experiencias y devolverlas a la población. III) Las experiencias de la sabiduría popular aportan a la realidad y a los investigadores en sus proyectos. IV) Constituye una forma de democratización del saber. V) La investigación se realiza para dar respuesta a necesidades de la población y mejorar la calidad de vida de las personas involucradas (Ander-Egg, 2003).

Yuni y Urbano (2005) señalan que la investigación-acción tiene un gran compromiso con los cambios sociales, debido al conocimiento para que los actores puedan comprometerse en procesos de cambio personal y organizacional. Para Bausela (2004), la investigación-acción se presenta como una metodología que puede ser orientada al cambio educativo y se caracteriza por ser un proceso que se construye desde y para la práctica y se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. La investigación-acción es uno de los modelos más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza para que el investigador sea reflexivo y en continua formación.

La investigación-acción tiene su origen en la década de 1940, y de ahí se desarrollaron otras categorías como la investigación-acción participativa, educativa, pedagógica o en el aula, dependiendo de los autores que la practiquen. Bernardo Restrepo en Colombia se dedicó a la investigación-acción educativa (vinculada a la indagación y transformación de procesos escolares) y a la investigación-acción pedagógica (relacionada hacia la práctica pedagógica de los docentes). En la investigación-acción existen tres modalidades: técnica (mejora de habilidades profesionales y resolución de problemas), práctica (desarrolla el pensamiento práctico) y crítica o emancipatoria (transformación de las organizaciones sociales) (Colmenares y Piñero, 2008, pp. 100-103).

Algunos aspectos que distinguen a la investigación-acción en el contexto educativo son: 1) El objeto de estudio: actos educativos, pedagógicos, administrativos, etc. 2) Intencionalidad: la meta es mejorar la práctica educativa y los contextos donde se realiza, es decir, mejorar las acciones, las ideas y los contextos. 3) Actores sociales y los investigadores: el docente es agente y quien decide. 4) Los procedimientos: tareas sistemáticas basadas en la recolección y análisis de evidencias (Colmenares y Piñero, 2008, pp. 105-108).

Por lo tanto, la metodología de la investigación-acción participativa sirvió para investigar sobre las problemáticas de lectoescritura en las secundarias rurales de México, actuar en contra de los problemas de lectoescritura y participar para dar respuesta a las necesidades educativas con la publicación de los libros de textos de los estudiantes y las presentaciones para la difusión de literatura en toda la zona escolar 03, Tala, Jalisco. De esta forma pude analizar las problemáticas de la comunidad educativa, aplicar un taller de lectoescritura, publicar dos libros con textos de los estudiantes y realizar presentaciones para difundir la literatura, es decir, mi investigación se orientó a la mejora de prácticas educativas.

Impartición del taller de difusión de literatura y lectoescritura (tres telesecundarias)

Mi investigación posdoctoral se enfoca en el fomento de la lectoescritura en telesecundarias y secundarias rurales. Al principio visité personalmente dos telesecundarias para presentar mi proyecto a los directores y solicitar su autorización (San Ignacio Ojo de Agua y Chapulimita). Mi proyecto consistió en impartir un taller de fomento de literatura (lectoescritura) y realizar una investigación sobre las telesecundarias, y los directores aceptaron mi proyecto. Además se comunicaron con el supervisor de la zona escolar y me tocó entrevistarme con él para presentarle el proyecto, obtener su autorización y trabajar en esas dos telesecundarias.

Posteriormente amplié mi proyecto a otra telesecundaria (San Juan de los Arcos) de la misma zona escolar, que también se mostró interesada en mi propuesta. Así pude trabajar con tres telesecundarias que atendían a poblaciones rurales de la región Valles en Jalisco. Mi taller de literatura consistía en promover la lectura y escritura de textos literarios, así como desarrollar habilidades creativas en los alumnos. Para ello utilicé una metodología participativa y lúdica, que buscaba motivar y estimular el interés de los alumnos por la literatura y que “aprendieran haciendo”, retomando la pedagogía de Freinet.

Además de impartir el taller, también realicé una investigación participativa sobre las telesecundarias para conocer sus características, problemas y potencialidades. Para ello utilicé una metodología cualitativa, que incluía la observación participante, entrevistas y grupos focales. Así pude recabar información sobre la situación de las telesecundarias después de la pandemia, las problemáticas de los estudiantes y sus familias, los recursos didácticos, el perfil de los maestros, las estrategias pedagógicas, las relaciones de los docentes con las familias y las comunidades, los libros de texto antes y después de la Nueva Escuela Mexicana –NEM– en el 2023, entre otros aspectos relevantes para comprender la realidad de las telesecundarias.

Después de haber impartido el taller en tres telesecundarias e imprimir un libro de cuentos con los textos de los estudiantes de las tres telesecundarias, así como realizar presentaciones en esas escuelas, el supervisor de zona estaba muy satisfecho con mi trabajo y me permitió realizar presentaciones literarias en las otras seis telesecundarias de la zona escolar: Las Navajas, Oconahua, Santa Cruz de Bárcenas, La Estanzuela, Santiaguito y Cuxpala. Posteriormente conversé con el supervisor de zona para realizar un concurso sobre leyendas y tradiciones populares en las nueve telesecundarias y con los textos se imprimiría un nuevo libro. Por ello, este ejemplo muestra que el apoyo del supervisor de zona fue gradual, el proyecto inició en un par de telesecundarias y luego fue ampliándose a toda la zona escolar.

¿Qué materiales utilicé y qué aspectos funcionaron?

Se impartió un taller de fomento de lectoescritura en las telesecundarias de Chapulimita, San Ignacio Ojo de Agua y San Juan de los Arcos durante algunos meses de los ciclos escolares 2022-2023 y 2023-2024 como parte de mi proyecto posdoctoral. Se trató de un taller para motivarlos a leer, escribir cuentos y mejorar su lectoescritura. Los estudiantes aprendieron literatura de manera divertida y leyeron cuentos de suspenso –“Nuestro querido fantasma” (Valenzuela, 2014)–, clásicos de la literatura como El principito (Saint-Exupéry, 2019) y Alicia en el país de las maravillas (Carroll, 2019), la novela de jóvenes magos Harry Potter (Rowling, 2020) y nueva literatura juvenil –Coraline (Gaiman, 2020)–. Estas historias les permitieron a los estudiantes echar a volar su imaginación, fantasear y darse cuenta de que no es necesaria una televisión o una pantalla para imaginar a los personajes y sus historias.

Los libros que utilicé en las telesecundarias fueron una selección de mi proyecto de investigación posdoctoral del segundo año (investigación-acción) donde diseñé, apliqué, documenté y analicé un proyecto presencial de lectoescritura para recuperar los aprendizajes perdidos de los estudiantes de una secundaria de Guadalajara (ciclo escolar 2021-2022) en el contexto de la crisis educativa mundial por Covid-19. En el taller de literatura se utilizaron nociones de la pedagogía de Freinet tras un año y medio de escuelas completamente cerradas en México y el taller demostró el interés estudiantil por la fantasía tras el periodo de aislamiento y su negativa a clases virtuales.

La literatura es un instrumento valioso para mejorar la calidad educativa de las secundarias rurales y telesecundarias, así como contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes. La literatura fomenta el hábito de la lectoescritura y estimula la imaginación, creatividad, comprensión lectora, pensamiento crítico, expresión oral y escrita, vocabulario, gramática y ortografía. Por ello se decidió realizar un taller de fomento de literatura en las telesecundarias para contribuir al aprendizaje de los estudiantes.

Los alumnos demostraron una gran creatividad y singularidad al escribir sus propias historias fantásticas, basadas en los libros que trabajamos en el taller. Algunos inventaron mundos mágicos, aventuras sorprendentes, personajes fantásticos y mensajes positivos, que reflejaban sus inquietudes, sueños y esperanzas. Otros se inspiraron en la realidad de sus entornos, sus familias, sus pueblos, personajes populares, leyendas, y los mezclaron con elementos de la literatura universal, como puertas secretas, escuelas de magia y maravillas.

Uno de los objetivos del taller de literatura era fomentar en los estudiantes el interés por la lectura y la escritura creativa, por lo que cada clase se estructuraba de la siguiente manera:

1. 1) Introducción del tema del día vinculado con un libro de literatura fantástica.

   2) Aplicación de un breve cuestionario para conocer cuestiones educativas y evaluar su competencia lectora y escritora.

   3) Les daba una fotocopia con una ilustración sobre el tema del libro y les pedía que la colorearan durante cinco minutos.

   4) Les mostraba un video que contenía un resumen del argumento y los personajes del libro.

   5) Leíamos en voz alta de forma colectiva y participativa algunos capítulos del libro, yo empezaba la lectura y seleccionaba al azar a estudiantes para que me ayudaran.

   6) Los estudiantes escribían cuentos fantásticos inspirados en el tema del libro que trabajamos en la sesión, usando su imaginación y creatividad.

En la última parte de cada clase del taller, cuando ya habíamos realizado dinámicas sobre la literatura, los estudiantes estaban listos para escribir e inventar historias y cuentos. Un aspecto importante durante este taller era aprender a escribir bien, por lo que estuve enseñando consejos ortográficos, a usar los signos de puntuación, acentos, etc. Al inicio les fue un poco difícil escribir textos sobre literatura, pero con la práctica fueron desarrollando sus propias técnicas para inventar cuentos y aplicar las correcciones y consejos que les daba. Los estudiantes del taller de lectoescritura aprendieron español (gramática y sintaxis) de manera natural al escribir sus cuentos y practicaron la lectocomprensión con los libros al aprender haciendo.

Los materiales utilizados que les proporcioné en el taller de fomento de lectoescritura fueron muy sencillos y consistieron en fotocopias de algunas páginas de los libros, videos y actividades para colorear. Por su parte, los estudiantes solamente necesitaban un cuaderno, lapicera y colores. Los libros utilizados fueron clásicos de la literatura como El principito (Saint-Exupéry, 2019) y Alicia en el país de las maravillas (Carroll, 2019), nueva literatura juvenil –Coraline (Gaiman, 2020)–, cuentos de suspenso como “Nuestro querido fantasma” (Valenzuela, 2014) y la novela de jóvenes magos Harry Potter (Rowling, 2020). Los videos estaban relacionados con los libros a tratar en cada sesión, y se trata de videos con resúmenes animado de los libros, de esa manera los estudiantes podían tener una noción general de la obra. Las actividades para colorear también estaban vinculadas con los libros.

El principito es una novela corta de Antoine de Saint-Exupéry, publicada en 1943. Narra las aventuras de un niño que vive en un pequeño planeta llamado Asteroide B-612, donde tiene una rosa y tres volcanes. Un día se va a viajar por el universo y visita planetas diferentes, habitados por personajes extraños y solitarios. En su último viaje llega a la Tierra y encuentran una serpiente, un zorro y un jardín de rosas, y conoce a un aviador que se estrelló en el desierto del Sahara. El principito le pide que le dibuje un cordero y le cuenta sus aventuras. El principito aprende lecciones sobre la amistad, el amor y el sentido de la vida, pero decide regresar a su planeta. Para hacerlo debe dejarse morder por la serpiente, que tiene el poder de enviarlo de vuelta. El aviador se queda solo, pero conserva la esperanza de volver a ver al principito. Después de la lectura de unos capítulos del libro de El principito, los estudiantes inventaron una historia titulada “encuentro con un personaje”, en la que tenían que imaginar que se encontraban con un personaje famoso de su agrado (Cristiano Ronaldo, Messi, Peso Pluma, algún familiar, etc.) en el pueblo donde viven.

Coraline es una novela de fantasía y terror escrita por el inglés Neil Gaiman, publicada en el año 2002. El libro cuenta las aventuras de Coraline, una niña de once años que se muda con sus padres a una vieja casa. Allí descubre una puerta secreta que la conduce a un mundo paralelo, donde vive una versión alternativa de su familia, con botones en lugar de ojos. Existe “otra madre” que trata de atrapar a Coraline para quedarse con ella para siempre. Coraline se da cuenta de que la otra madre es una bruja malvada que ha secuestrado a otros niños como ella. Con la ayuda de un gato negro que puede hablar Coraline se enfrenta a la otra madre para rescatar a los niños perdidos y a sus verdaderos padres, y demuestra ser una heroína valiente y astuta. Después de la lectura de unos capítulos del libro de Coraline los estudiantes escribieron cuentos titulados “Puerta secreta”, donde imaginaban que había una puerta secreta en la telesecundaria, en sus casas o en la plaza del pueblo, y detrás de esa puerta había una historia fantástica en la que los estudiantes eran los personajes principales.

Harry Potter y la piedra filosofal es una novela de fantasía y aventuras de J. K. Rowling, publicada en 1997. Narra las aventuras de Harry Potter, un niño que descubre que es hijo de unos grandes magos y que debe asistir al colegio Hogwarts de magia y hechicería. En esa escuela conoce a sus amigos, Ron y Hermione, y se enfrenta a los peligros y misterios alrededor de la piedra filosofal, que puede otorgar la inmortalidad. Harry Potter aprende la magia y se integra en el mundo mágico, y se entera de que el malvado mago Lord Voldemort, responsable de la muerte de sus padres, busca la piedra filosofal para recuperar su cuerpo y su poder. Con la ayuda de sus amigos y de profesores, Harry debe impedir que Voldemort se adueñe de la piedra. Al final de un ciclo escolar lleno de aventuras, Harry regresa a casa de sus tíos a pasar las vacaciones. Después de la lectura de unos capítulos del libro de Harry Potter los estudiantes inventaron una historia titulada “Escuela de magia”, donde se imaginaron que la telesecundaria es una escuela donde asisten para aprender trucos de magia y sus padres también son magos.

Alicia en el país de las maravillas es una novela de fantasía del británico Lewis Carroll, publicada en 1865. Narra las aventuras de Alicia, una niña curiosa e imaginativa que sigue a un conejo blanco hasta su madriguera y cae en un mundo fantástico, donde conoce a personajes extraños y le pasan situaciones extrañas. Alicia se enfrenta a numerosos desafíos, como cambiar de tamaño constantemente, para entrar al país de las maravillas, asiste a una fiesta loca de té y participa en un juicio sin sentido. Alicia descubre que el país está gobernado por la malvada Reina de Corazones, que le corta la cabeza a todo el que le desagrada. Alicia usa su ingenio y valor para escapar de este reino de pesadilla. Después de la lectura de unos capítulos del libro de Alicia en el país de las maravillas los estudiantes inventaron una historia titulada “Escuela de maravillas” donde se imaginaron que la telesecundaria es una escuela que puede tener cualquier maravilla que ellos puedan imaginar y describir.

“Nuestro querido fantasma” se trata de un cuento corto sobre la historia del fantasma Federico en la casa de Sirenia, y ella les contó lo que sucedía a sus amigas. Se mudaron hace como tres años y el papá de Sirenia quería cortar una planta y el fantasma tiró los botes de pintura porque no quería que cortaran la bugambilia. En la casa a veces se escuchaban ruidos en la madrugada y se escuchaban silbidos. El fantasma les hacía bromas como subir el volumen del aparato de música o prender y apagar las luces. Otro tipo de bromas que les hacía eran que la licuadora amanecía debajo de la cama y los zapatos en el refrigerador, los lentes en la azucarera, escondía el portafolios de Félix y las llaves de la casa. Un día el fantasma salvó a la niña menor, Mati, cuando una jarra de vidrio se cayó en la cocina. Desde entonces, toda la familia cuida la bugambilia del fantasma. Don Federico era un fantasma de un viejito alegre y bromista que vivía en esa casa. Claudia no creía mucho en la historia del fantasma que les contó Sirenia y en la noche Horas llamó a Sirenia para decirle que don Federico se fue con ella y su papá estaba volando en su casa y la música se encendió sola. Después de la lectura del cuento “Nuestro querido fantasma” los estudiantes inventaron una historia de terror para niños, retomando algunos de los elementos de sus comunidades.

Los videos utilizados en mi taller servían para introducir el tema, para echar a volar la imaginación de los estudiantes, eran videos de alrededor de siete minutos con un resumen de la historia para que tuvieran una noción general de los libros antes de pasar a la lectura en voz alta. Las actividades para colorear servían muy bien para que los estudiantes empezaran a involucrarse de manera lúdica con los personajes del libro que íbamos a tratar en cada sesión. A cada estudiante le repartía una fotocopia con imágenes vinculadas al libro que íbamos a tratar en la sesión y los estudiantes llevaban colores al taller.

La lectura en voz alta sirvió para que los estudiantes se adentraran en el libro de la sesión, para practicar y para despertar sus emociones auditivas. Yo iniciaba la lectura del libro para que los estudiantes se acostumbraran a la pronunciación, la entonación, a realizar pausas con los puntos y comas y a leer con la emotividad de la historia. Posteriormente los estudiantes me ayudaban con la lectura en voz alta, y buscaba que todos los estudiantes participaran en la lectura. Sin embargo, había estudiantes que tenían muchas ganas de participar y a otros no les gustaba leer, por lo que buscaba apoyarme de los alumnos que tenían facilidad para la lectura y a los alumnos con problemas no los ponía a leer en voz alta para no exhibirlos en la clase.

La escritura de los cuentos les sirvió para expresarse, para darse cuenta de que son capaces de contar grandes historias, por lo que era necesario practicar la lectoescritura. El proceso de escritura no era sencillo, por lo que desde un inicio les proponía un título para el cuento con posibilidades abiertas y, mientras ellos escribían, de manera oral les platicaba algunas de las opciones. Por ejemplo, con el cuento sobre “La puerta secreta” les pedía que se imaginaran qué sucedería si un día se encontraran una puerta secreta en sus casas, en la escuela, en los baños, en la plaza del pueblo o en la iglesia. Posteriormente les pedía que contaran lo que se imaginaban que había detrás de esa puerta y cómo reaccionarían. Se trataba de escribir una historia con inicio y final, por lo que no solamente deberían describir la puerta secreta, sino narrar lo que ellos harían si estuvieran en esa situación.

Escribir cuentos fue un proceso al que los estudiantes se fueron acostumbrando como a cualquier aprendizaje en la escuela. En la primera sesión sus cuentos fueron más sencillos porque se trataba de una actividad a la que no estaban acostumbrados en la escuela. Por ello, les tuve que explicar que debían contar las historias de manera sencilla, como se las cuentan a sus padres, a sus amigos, a sus hermanos. A partir de la segunda sesión del taller de lectoescritura, los cuentos de los estudiantes empezaron a tomar una forma más narrativa y literaria. Los estudiantes “aprendían haciendo”, por lo que con la práctica sus historias iban mejorando, como se explica con la pedagogía de Freinet.

De manera general, los materiales utilizados funcionaron muy bien: libros, videos y actividades para colorear tuvieron muy buena respuesta, y se puede observar en las historias de los estudiantes de las tres telesecundarias que fueron publicadas en el libro. Para este taller de fomento de lectoescritura en telesecundarias se utilizaron los materiales que mejor funcionaron en el proyecto de lectoescritura que desarrollé en el segundo año de posdoctorado en una secundaria general de Guadalajara, por lo que ya tenía un referente que había dado muy buenos resultados.

En este taller de fomento de lectoescritura en telesecundarias se utilizaron nociones de la pedagogía de Célestin Freinet, porque propuso un método centrado en la escritura de los niños. El niño, en la pedagogía Freinet, es activo y “autor” de su propio aprendizaje, por lo que son significativas tanto la renovación del ambiente escolar como las funciones de los docentes. Freinet redefine la posición de los niños en la escuela, promoviendo una educación centrada en la libre expresión y en la creación colectiva del conocimiento. El texto libre constituye un documento que permite el conocimiento de la vida del niño, a la vez que supone una herramienta que hace posible el desarrollo del pensamiento infantil de una manera libre y creativa (González-Monteagudo, 2013).

Las técnicas de Freinet son herramientas que se ponen al servicio de los maestros para facilitar la práctica educativa porque la finalidad de la escuela es desarrollar las potencialidades del alumnado, es decir, que la educación en los centros escolares sea facilitadora del crecimiento personal sin que resulte un obstáculo en cuanto a lo que al autoconocimiento se refiere (Santaella y Martínez, 2017). En la pedagogía Freinet, los niños son activos, autónomos, creativos, “autores” de su propio aprendizaje. Su meta es que los niños aprendan haciendo y hagan pensando. El proceso de aprendizaje se basa en la observación, la experimentación y la acción. El papel del docente es antiautoritario, colaborando con el alumno en la búsqueda del conocimiento (Santaella, 2016).

Freinet señala que se pide a los niños que escriban un texto libre, y en lugar de proporcionarles un tema de redacción se permite que los niños lo elijan. Lo importante es que el niño debe escribir. Si no imagina un tema que le apasione debe encontrarlo, o el docente puede sugerir. El texto libre se trata de espontaneidad, creación, ligazón íntima y permanente con el medio, expresión profunda del niño. Crear un texto libre es un buen ejercicio de construcción de frases, vocabulario, gramática, lectura en silencio, y el niño trabaja en la selección de palabras y vocabulario (Freinet, 2018, pp. 17-30).

En el texto libre el docente debe hacer correcciones de ortografía y gramaticales porque lo importante es que se entiendan bien las ideas de los estudiantes. Es muy significativo enseñar a los niños a expresar sus ideas, y hay que saber respetar el pensamiento de los estudiantes. A veces el docente debe corregir la puntuación y mejorar algunas palabras, pero debe actuar al nivel de los niños y desprenderse de la autoridad como docente para trabajar al servicio de los niños (Freinet, 2018, pp. 38-45).

Por lo tanto, en el taller de fomento de lectoescritura en telesecundarias se decidió utilizar nociones de la pedagogía de Freinet por el papel central que le otorga a los estudiantes: activos, autónomos, creativos y “autores” de su propio aprendizaje. Se utilizaron algunas de las técnicas Freinet en el taller de literatura, con especial enfoque en el texto libre para crear cuentos fantásticos.

Publicación del libro Cuentos e historias fantásticas (tres telesecundarias)

El libro Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias está compuesto por los trabajos de los estudiantes del taller que impartí en telesecundarias. Durante la primera etapa de mi proyecto posdoctoral se aplicó, documentó y analizó un taller de fomento de lectoescritura (ciclos escolares 2022-2023 y 2023-2024) en telesecundarias de Jalisco: San Ignacio Ojo de Agua, Chapulimita (Ahualulco) y San Juan de los Arcos (Tala).

Se trató de un taller para motivarlos a leer, escribir cuentos y mejorar su lectoescritura. Los estudiantes aprendieron literatura de manera divertida y leyeron El principito (Saint-Exupéry, 2019), Alicia en el país de las maravillas (Carroll, 2019), Coraline (Gaiman, 2020), “Nuestro querido fantasma” (Valenzuela, 2014) y Harry Potter (Rowling, 2020). Estas historias les permitieron a los estudiantes echar a volar su imaginación, fantasear y darse cuenta de que no es necesaria una televisión o una pantalla para imaginar a los personajes y sus historias. Tomando como inspiraciones estos libros los estudiantes de telesecundarias escribieron historias sobre “Encuentro con un personaje”, “Puerta secreta”, “Escuela de magia”, “Escuela de maravillas” y “Cuentos de terror para niños”.

En la última parte de cada clase del taller, cuando ya habíamos realizado dinámicas sobre la literatura (ver videos, colorear, leer en voz alta), los estudiantes estaban listos para escribir e inventar historias y cuentos en sus cuadernos, y yo les tomaba fotografía a todos los textos. Un aspecto importante durante este taller era aprender a escribir bien, por lo que estuve enseñando consejos ortográficos, a usar los signos de puntuación, acentos, etc. Los cuentos e historias de los estudiantes te atrapan por la realidad de sus mundos, sus fantasías, sus sueños y algunas de sus motivaciones. Para mí fue una gran sorpresa darme cuenta del enorme talento que existe en los estudiantes de las telesecundarias y la facilidad que tienen para emocionar al lector.

Debido a que impartí el taller en cada telesecundaria durante tres meses y que todos los estudiantes en cada clase habían escrito textos y yo los había fotografiado todos, tenía un archivo de alrededor de 800 cuentos, de donde seleccioné los mejores para publicarlos. El primer proceso fue la selección de cuentos; se buscó incluir a la mayor cantidad de estudiantes para que el libro tuviera mayor impacto. Luego transcribí todos los textos y empecé a formar el libro. Tuve que corregir un poco los textos para que no presentaran errores ortográficos, pero se respetó el vocabulario de los estudiantes y su manera tan especial de contar las cosas.

Cuando ya tenía el libro formado (antes de enviar a la editorial) se consultó con los maestros y directores de las telesecundarias y ellos consiguieron el apoyo de madres y padres para que se publicaran los nombres completos de los estudiantes. Este aspecto fue muy importante para involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa. Es importante recordar que, debido a que los estudiantes de secundaria son menores de edad, para la publicación del libro fue necesario conseguir la autorización de madres, padres, maestros, directores y el supervisor de zona. Cuando todos los textos estaban listos y se enviaron a la editorial, yo me encargué de todas las correcciones con el editor, de la creación del prólogo e índice, y con un diseñador creamos la portada y contraportada.

Presentaciones del libro en las tres telesecundarias

El libro Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias se presentó en las tres telesecundarias (San Ignacio, Chapulimita y San Juan de los Arcos; del 13 al 20 de marzo del 2024). Las presentaciones se realizaron en el patio cívico de las escuelas con la presencia de todos los estudiantes y algunas madres y padres. Se realizaron carteles y se invitó a todos los padres, pero por cuestiones de trabajo no todos asistieron, lo que demuestra las complicaciones de la difusión literaria en zonas rurales. Un aspecto significativo, pero comprensible, es que muchas de las madres y padres que asistieron fueron de los estudiantes seleccionados para publicar y que además leyeron sus textos.

La dinámica en las tres presentaciones fue la siguiente: 1) Los directores de la telesecundaria presentaron mi proyecto. 2) Yo presenté el taller que impartí en las tres telesecundarias y cómo de ahí seleccioné los textos para crear un libro de cuentos. 3) Leí un par de cuentos seleccionados. 4) En cada telesecundaria los estudiantes cuyos cuentos fueron publicados los leyeron en voz alta. 5) Regalé alrededor de 20 libros a cada escuela, de los cuales se donaron tres libros a cada biblioteca, se rifaron tres libros a las madres y padres asistentes y el resto se entregaron a los estudiantes cuyos cuentos fueron publicados, y se rifaron libros entre el resto de los estudiantes. 6) El libro ya se había compartido en documento PDF para que todos los estudiantes pudieran leerlo en sus teléfonos celulares. 7) En las tres telesecundarias fueron días de celebración para estudiantes, egresados, madres, padres, maestros, directores y el supervisor de zona, como se puede observar en el video disponible en YouTube (Amauri, 2024).

La presentación del libro en la Telesecundaria “Cuauhtémoc” de Chapulimita, Jalisco, fue el 13 de marzo del 2024, de 10:00 a 11:00 de la mañana, con la asistencia de estudiantes, egresados de la telesecundaria, madres, padres y maestros. Es una telesecundaria bidocente (el maestro Mario y la directora Carmen), con 16 estudiantes en el ciclo escolar 2023-2024. Se regalaron libros a la biblioteca, estudiantes y maestros. La lectura de los cuentos estuvo a cargo de los estudiantes de primero, segundo y tercer grados, y tres estudiantes egresados que participaron como escritores en el ciclo escolar anterior y que recibieron permiso en la preparatoria para faltar.

La presentación del libro en la Telesecundaria “Miguel Hidalgo” de San Ignacio Ojo de Agua, Jalisco, fue el 19 de marzo del 2024, de 9:00 a 10:00 de la mañana, con la asistencia de estudiantes, egresados de la telesecundaria, madres, padres, maestros y el director. Es una telesecundaria con 150 estudiantes en el ciclo escolar 2023-2024, y seis maestros (Perla, Delia, Rosario, Gustavo, Pedro, Alejandro y el director Ramón). Se regalaron libros a la biblioteca, estudiantes y maestros. La lectura de los cuentos estuvo a cargo de 24 estudiantes de primero, segundo y tercer grados.

La presentación del libro en la Telesecundaria “Diego Rivera” de San Juan de los Arcos, Jalisco, fue el 20 de marzo del 2024, de 10:00 a 11:00 de la mañana, con la asistencia de estudiantes, madres, padres, maestros, el director y el supervisor de la zona escolar 03 Tala, Jorge Alberto Montero Romero. Es una telesecundaria con 46 estudiantes en el ciclo escolar 2023-2024, dos maestros (María Concepción y Guillermo) y el maestro y director Martín. Se regalaron libros a la biblioteca, estudiantes y maestros, y la lectura de los cuentos estuvo a cargo de estudiantes y escritores de primero, segundo y tercer grados. En esta telesecundaria todos los estudiantes publicados leyeron sus textos.

Después de conseguir la autorización de las comunidades educativas, se realizó un video con imágenes de las tres presentaciones del libro Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias escritas por estudiantes en San Ignacio Ojo de Agua (Ahualulco) el 13 de marzo, en Chapulimita (Ahualulco) el 19 de marzo y en San Juan de los Arcos (Tala) el 20 de marzo del 2024. El video sirve para presentar las telesecundarias y la comunidad educativa en el desarrollo de las lecturas, todos los estudiantes en el patio escolar, la lectura por parte de los estudiantes, el apoyo de sus maestros, la asistencia de las madres. También se presentaron algunas imágenes de sus poblaciones para contextualizar las telesecundarias. Además se utilizaron imágenes literarias y fragmentos de las lecturas para hacer más atractivo el video (Amauri, 2024).

El impacto positivo de la difusión literaria en telesecundarias y zonas rurales

La experiencia con los estudiantes de telesecundarias fue muy gratificante y enriquecedora porque, a pesar de los problemas que enfrentan por vivir en zonas rurales, con carencia de servicios y recursos educativos, los estudiantes mostraron un gran interés y entusiasmo por la literatura, especialmente por la de fantasía, ciencia ficción y el terror infantil. A los estudiantes no les costó adaptarse al formato del taller de fomento de lectoescritura, a pesar de que estaban acostumbrados a un modelo de enseñanza más tradicional. En la escritura de cuentos sí les costó la primera sesión porque era una sorpresa tener que escribir sus historias, pero en la segunda sesión ya se habían acostumbrado y se puede observar en la calidad de sus escritos. El nivel de comprensión lectora y escritura de los estudiantes mejoraba con cada clase, así como su confianza y autoestima al escribir y leer en voz alta los cuentos. Los alumnos demostraron una gran creatividad y singularidad al escribir sus propias historias fantásticas, basadas en los libros que trabajamos en el taller. Algunos inventaron mundos mágicos, aventuras sorprendentes, personajes fantásticos y mensajes positivos, que reflejaban sus inquietudes y sueños.

Las madres y padres de los estudiantes apoyaron el proyecto de difusión literaria. Desde el inicio de mi investigación comenzaron a participar porque aceptaron la impartición de mi taller de lectoescritura y tuve entrevistas con algunos de ellos. Posteriormente, con la publicación del primer libro (Cuentos e historias fantásticas) las madres y padres autorizaron que los nombres y apellidos de sus hijos fueran publicados, lo cual tuvo un impacto positivo tanto en estudiantes como en sus familias, porque era motivo de orgullo aparecer publicados en el libro. Es importante recordar que, debido a que los estudiantes de secundaria son menores de edad, para la publicación del libro fue necesario conseguir la autorización de madres, padres, directores y el supervisor de zona. Al respecto, el libro de Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias lo pagué con el apoyo de mi beca posdoctoral Conahcyt.

Los maestros de las telesecundarias estuvieron muy contentos con la publicación de dos libros con textos de los estudiantes, porque los libros permiten fomentar la lectoescritura y motivar a los estudiantes. Con los libros se pueden realizar algunas actividades (en primero, segundo y tercer grados en telesecundaria) vinculadas al campo formativo de lenguajes o la materia de español. Se puede realizar una lectura en voz alta o actividades de lectura con preguntas, o se puede solicitar diferentes tipos de resúmenes sobre los contenidos. Además, estos libros pueden servir de ejemplo para que los estudiantes escriban algunos textos vinculados con los aprendizajes en telesecundarias.

Con la publicación de Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias los directores de las telesecundarias se dieron cuenta de que el libro permitía motivar la lectoescritura dentro de las escuelas y realizar dinámicas para que los estudiantes lean y escriban. Otro aspecto positivo fue que los directores se dieron cuenta de que este libro permitía presentar el trabajo realizado por las nueve telesecundarias de la zona escolar, ya sea con los estudiantes, sus madres, padres, con los maestros y directores de otra zona escolar, o con los maestros y directores de otras modalidades de secundaria: generales o técnicas.

Las telesecundarias, al estar ubicadas en zonas rurales alejadas, a veces enfrentan limitaciones significativas en cuanto a recursos educativos, por lo que la publicación de Cuentos e historias fantásticas, las presentaciones en las nueve telesecundarias y la difusión literaria permiten que los estudiantes tengan acceso a materiales creados por estudiantes sobre sus comunidades.

Por medio de la difusión literaria se puede apreciar el fortalecimiento de la identidad y el sentido de pertenencia de los estudiantes a sus comunidades. Al leer y escribir sobre sus experiencias, vivencias, costumbres, tradiciones y problemáticas, los alumnos desarrollan una mayor conciencia de su realidad. Además, al compartir sus textos con otros estudiantes y maestros de diferentes localidades establecen un diálogo intercultural que les permite conocer y valorar otras formas de vida y expresión.

Algunas de las ventajas de la difusión literaria en zonas rurales son:

1. 1) Favorecer la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural del país, al valorar las distintas manifestaciones literarias.

   2) Motivar la identidad y sentido de pertenencia de los pobladores rurales, al darles oportunidades de leer, escribir y compartir sus historias, tradiciones, saberes y problemáticas.

   3) Aumentar el acceso al conocimiento y la cultura de los habitantes de zonas rurales.

   4) Fomentar el hábito por la lectoescritura como actividades que contribuyen al desarrollo personal, social y profesional.

   5) Reforzar las competencias comunicativas, lingüísticas y literarias de los pobladores rurales por medio de la lectoescritura.

Conclusiones

Esta investigación posdoctoral empezó con un taller de lectoescritura en dos telesecundarias y se convirtió en un proyecto de difusión de literatura en toda la zona escolar 03, Tala (nueve telesecundarias). El proyecto de difusión literaria inició con un taller de lectoescritura en dos telesecundarias y luego se aplicó en una tercera escuela, y con los textos de los estudiantes se imprimió un libro de cuentos titulado Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias que se presentó en las tres telesecundarias participantes. Debido al impacto positivo de este libro, se presentó en las nueve telesecundarias de la zona escolar y fue muy bien recibido por la comunidad educativa: estudiantes, madres, padres, maestros, directores y el supervisor de zona. Por ello, es una buena idea implementar talleres de literatura en las secundarias rurales de México, que sean acordes a los intereses, necesidades y contextos de los alumnos, que les brinden oportunidades de aprendizaje significativo y lúdico y que les ayuden a fortalecer sus competencias lingüísticas y comunicativas. Estos talleres tienen que basarse en despertar la curiosidad, el asombro y la motivación de los estudiantes.

Debido al impacto positivo de este libro se generó un concurso de “Leyendas y tradiciones” en las nueve telesecundarias de la zona escolar 03 Tala, Jalisco y con los textos seleccionados se publicó el libro Tradiciones populares y leyendas en telesecundarias, que se presentó en las nueve telesecundarias de la zona escolar y fue muy bien recibido por la comunidad educativa: estudiantes, madres, padres, maestros, enlaces de gestión, directores y el supervisor de zona.

El libro Tradiciones populares y leyendas en telesecundarias se pagó con el apoyo económico de las madres y padres de los estudiantes de las nueve telesecundarias. Imprimimos 300 ejemplares; ellos pagaron dos tercios y yo pagué un tercio con el apoyo de mi beca posdoctoral financiada por Conahcyt. Cada telesecundaria aportó la parte proporcional que corresponde con los alumnos inscritos, por ejemplo, hay telesecundarias con 150, 45 o 20 estudiantes. Al respecto, el libro de Cuentos e historias fantásticas en telesecundarias lo pagué con mi beca posdoctoral Conahcyt, pero para el segundo libro le propuse al supervisor de zona que yo me iba a encargar de la realización (edición) del libro y pagar una parte y el resto lo pagarían las telesecundarias. De esa forma, con seguridad tendríamos el libro impreso en septiembre y se iban a involucrar las madres y padres. El supervisor de zona realizó las gestiones para que la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco –SEEJ– o el sindicato de la zona escolar reimpriman el libro, pero la reimpresión podría tardar un año. Por ello, fue muy importante el apoyo económico de madres y padres de las nueve telesecundarias, y demuestra que estaban contentos e involucrados en la publicación del segundo libro.

Los dos libros se compartieron en documento PDF con todas las comunidades educativas (estudiantes, madres, padres y maestros), y los maestros, directores y el supervisor de zona lo compartieron con otros maestros, directores y supervisores de otras zonas escolares. Las respuestas fueron muy positivas, incluso, algunos maestros de otras zonas van a utilizar el libro de Tradiciones populares y leyendas en sus clases. Esta situación demuestra que los encargados de la educación en telesecundarias (maestros, directores y supervisores de zona) han reconocido el mérito de este trabajo de difusión literaria en zonas rurales y el impacto positivo con la publicación de textos de estudiantes de telesecundarias.

Por consiguiente, el proyecto de difusión literaria y publicación de libros de textos de estudiantes representa una oportunidad para la apropiación y perdurabilidad del conocimiento comunitario, porque este esfuerzo no solo promueve la creación literaria entre los jóvenes sino que también fortalece las raíces culturales de las comunidades, asegurando que los saberes locales y las historias vividas se transmitan a futuras generaciones.

Agradecimientos

Los resultados que se presentan en este artículo son parte del proyecto de investigación posdoctoral realizado en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS-Occidente) en México. Esta investigación posdoctoral fue financiada por el Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (Conahcyt) desde el año 2022 hasta el 2024, en atención a uno de los diez ejes de investigación: educación.

Referencias

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Notas de autor

Información adicional

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