Introducción

El proceso de la práctica pedagógica en las actividades de lectura y escritura se tornan obstáculos cuando no se logra el propósito, que el estudiante comprenda y produzca textos de manera coherente en el contexto académico. ¿A qué se debe que el estudiante universitario del primer ciclo no comprende lo que lee, ni produce lo que piensa?, ¿Cuáles son las causas de sus dificultades? ¿Cuáles son esas dificultades que presenta el estudiante?, ¿La organización temática de la asignatura permite que estudiante comprenda y produzca textos?, ¿la secuencialidad de las capacidades e indicadores permiten el desarrollo de la competencia comunicativa lectora y escrita? En este artículo se expone la primera parte de mi tesis de maestría, un diagnóstico de mi práctica pedagógica en que se explora, analiza y explica las causas por las que los estudiantes presentan dificultades para comprender y producir textos en la universidad.

El problema de estudio surge cuando no se percibe coherencia entre lo planificado curricularmente y lo ejecutado didácticamente para desarrollar la comprensión y producción de textos en la formación de profesionales con capacidad para analizar, interpretar, criticar, expresar, y escribir textos académicos orales y escritos. De tal modo que la comprensión y la producción de textos académicos constituyen no solo un principio pedagógico fundamental en la planificación curricular e intervención didáctica de una asignatura sino también el eje de la formación universitaria. Asimismo, el análisis de los sílabos de las asignaturas de Comunicación, Lenguaje, Castellano pone en evidencia que los contenidos son abordados superficialmente, sin tener en cuenta criterios lingüísticos, pragmáticos, semióticos o discursivos.

En relación con la comprensión de textos los problemas se expresan en el predominio de la comprensión literal sobre la comprensión inferencial. Los estudiantes no acceden a niveles de análisis e interpretación de un texto, desconocen los procedimientos para hacerlo. En el caso de la expresión-comprensión oral lo diagnosticado evidencia que el estudiante no ha adquirido un saber expositivo (exponer), solo memoriza, repite y no explica ni argumenta. En la producción de textos se detectó que los estudiantes no saben cómo escribir un ensayo, domina la monotonía, la falta de concordancia sintáctica, la coherencia de ideas. En suma, los estudiantes del Ciclo I no han desarrollado una competencia comunicativa.

Marco conceptual

Solé (1997) Define la lectura como “la actividad cognitiva e interactiva que realiza el lector ante un texto… Al leer intervienen simultáneamente procesamientos descendentes y ascendentes, y el lector eficiente es aquél que utiliza diversas fuentes de información, textuales, en sentido amplio, paratextuales y contextuales, para construir el significado del texto” (s/p)

Humberto Eco citado por Jurado (2009) “la lectura es un acto comunicativo de diálogo entre el lector y el texto. Hemos dicho que el texto postula la cooperación del lector como condición de su actualización” (p.2)

León (2003) citado por Cisneros, Olave y Rojas (2010) definen la inferencia como “proceso de edificación sobre bases antiguas, esto es, la elaboración de conocimientos que se conectan con saberes anteriores cuya activación permite construir puentes entre la información ya leída y la de nuestro conocimiento previo ya consolidado” (p. 23).

Ferreiro (2002) citada por Coll (2005) Muestra cómo han ido cambiando los modos de comprender y producir textos escritos (leer y escribir). “hoy, en la sociedad del conocimiento, lo digital, visual, informacional, están tomando relevancia social. Las tecnologías digitales de información y comunicación conforman nuevos entornos semióticos que posibilitan nuevos modos de leer y escribir, exigen que el lector y el escritor desarrollen no solo conocimientos sino capacidades y competencias” (p. 57)

cuando los alumnos ingresan a la universidad, cargan con los hábitos escolares de copiar textos, distanciándose de leer y escribir; por eso, ruegan a sus profesores menos lecturas y menos pruebas escritas. Es más, la universidad peruana se ha visto obligada a reconocer el problema y, por ello, en las últimas décadas, ha incorporado cursos de redacción o argumentación en sus primeros ciclos… estas dificultades se deben al contenido y forma en que el niño inicia su proceso de lectura y escritura desde el nivel inicial, en que el niño abusa repitiendo las grafías, reconociéndolas, para luego, en primaria relacionarlas con otras grafías, formar sílabas y palabras, frases y oraciones. Este proceso se acentúa más con el dictado de textos escritos en secundaria, a la vez que refuerza el rol pasivo del alumno en la escritura y limita su creatividad. Así como también se le induce a no valorar lo que produce ya que no es una producción creada sino forzada. (p.5)

Antecedentes

El área de Comunicación en la educación superior peruana ha dado un cambio sustantivo tanto en su concepción como en su organización, a tal punto que los enfoques lingüísticos formales que habían predominado hasta la segunda mitad de los años 80, y cuya formación estaba orientada al desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes, han dado lugar a los enfoques lingüístico-pragmáticos y discursivos, orientados a desarrollar la competencia comunicativa.

Ramos (2011) en su investigación El problema de la comprensión lectora en el Perú indica que:

cuando los alumnos ingresan a la universidad, cargan con los hábitos escolares de copiar textos, distanciándose de leer y escribir; por eso, ruegan a sus profesores menos lecturas y menos pruebas escritas. Es más, la universidad peruana se ha visto obligada a reconocer el problema y, por ello, en las últimas décadas, ha incorporado cursos de redacción o argumentación en sus primeros ciclos… estas dificultades se deben al contenido y forma en que el niño inicia su proceso de lectura y escritura desde el nivel inicial, en que el niño abusa repitiendo las grafías, reconociéndolas, para luego, en primaria relacionarlas con otras grafías, formar sílabas y palabras, frases y oraciones. Este proceso se acentúa más con el dictado de textos escritos en secundaria, a la vez que refuerza el rol pasivo del alumno en la

escritura y limita su creatividad. Así como también se le induce a no valorar lo que produce ya que no es una producción creada sino forzada. (p.5)

Carozzi (1994) señala que el docente debe articular, seleccionando y organizando los contenidos que se enseñan, con los contenidos disciplinares, para que la enseñanza sea significativa. Para ello se debe tener en cuenta los conocimientos acerca del tipo de texto (sea instructivo o argumentativo), de la gramática oracional (uso de los pronombres). Los contenidos que se enseñan e imparten en la escuela no son pertinentes, y no corresponden a las necesidades de los estudiantes, no se vivencia situaciones reales y concretas, el docente poco reflexiona sobre su práctica pedagógica.

Solé (1997) ha investigado acerca de la actividad intelectual y procesos cognitivos de comprensión y aprendizaje, que provoca la lectura. En sus investigaciones da cuenta que no puede haber aprendizaje sin un proceso cognitivo basado en la lectura…concluye un lector activo procesa la información del texto construye diversos sentidos, aportando sus conocimientos y experiencias, previos, sus hipótesis y capacidad de inferencia. Un lector alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos de diversas formas, construyendo una interpretación de lo que lee.

Martínez (1999) propone el desarrollo de una competencia discursiva desde una perspectiva interactiva de la significación, en que para formar profesionales se debe tener en cuenta la competencia que se pretende desarrollar en ellos. Así, la propuesta muestra la discursividad del conocimiento en la educación. De esta manera habrá profesionales con criterios analíticos y críticos, con instrumentos y estrategias adecuadas para apropiarse de los conocimientos… como conclusión, el desarrollo la competencia discursiva tiene en cuenta el papel que cumplen los participantes en el intercambio verbal.

Gil, Perilla, Rincón y Salas (2004) y Barletta (2002) señalan que el aprendizaje de la lectura no puede estar separado al de la escritura. Los resultados se evidencian cuando: al ingresar a la universidad, la mayoría de los estudiantes no saben escribir, y solo identifican a la escritura como un proceso de alfabetización de la misma. Es decir como el proceso en el que redactan informes, análisis, argumentos o narraciones, pero con características de un collage o con trozos copiados de distintas partes, conectados entre sí de manera de rompecabezas. Y a esto se agrega que el sistema educativo colombiano no tiene la preocupación por detectar esto, ya que los exámenes de admisión a las universidades eluden verificar a los estudiantes que contestan con habilidad las preguntas de elección múltiple y que al mismo tiempo son capaces de desarrollar un argumento coherente por escrito.

Villalobos (2007) afirma que en el nivel universitario, los cursos de escritura presentan varios retos para el docente porque este permite que la asignatura sea difícil de enseñar, aunque estos cursos ofrecen la oportunidad a los estudiantes de desarrollar su competencia lingüística- escrita, asimismo, el docente crea una serie de situaciones que lo ayudan a desarrollar y mejorar su práctica pedagógica. Ante lo mencionado líneas arriba, el problema central se encuentra cuando el estudiante trata de escribir composiciones que sean coherentes y concisas, así evidencia las dificultades que presenta. Una de sus causas es que ellos no identifican el género del texto, la temática, el tipo de texto o su estructura, y es más, algunos estudiantes tienen limitaciones lingüísticas, lo cual hace más difícil la tarea de enseñar, que sus composiciones carecen de estructura lógica.

Peña (2008) afirma que el valor de la lectura, la escritura y la expresión oral no radica solamente en la información que acumulamos para dar cuenta del conocimiento que hemos adquirido en la universidad, sino, en utilizar dichos valores como instrumentos para producir y transformar el conocimiento, elevando la calidad de los aprendizajes, por ende, desarrollando el pensamiento crítico de los estudiantes en el proceso de su formación. De modo que, para el autor, la capacidad para comunicar las ideas de una forma clara y convincente ya sea oral y/o escrita constituye una condición indispensable para la formación de la competencia. Por tanto, la lectura, la escritura y la oralidad deben ser propósitos centrales de la formación universitaria en el nivel de pregrado.

Caldera (2003) señala que los aportes cognoscitivistas al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, permitieron: 1) Redefinir el objeto de conocimiento (el lenguaje escrito); 2) Comprender la naturaleza del sujeto que aprende (los alumnos); y 3) Valorar el rol de los docentes como mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje. Para el autor, la existencia de un puente directo entre las etapas de la escritura es fundamental para conocer cómo el alumno aprende en la escuela.

Arrieta y Meza (1997) al aplicar sus instrumentos para medir la riqueza lexical y la comprensión lectora de los estudiantes, obtienen resultados en que los estudiantes de la carrera de Educación tenían mínimo de vocabulario, léxico, y en cuanto al nivel de comprensión lectora, ésta fue deficiente. Asimismo, en la redacción se determinó la falta de un plan de trabajo antes de la redacción. Con estos resultados los estudiantes presentan analfabetismo funcional, por ello apuntan al cambio de un enfoque en la enseñanza del idioma.

Arrieta, Batista y Meza (2006), en su trabajo "La comprensión lectora y la redacción académica como centro del currículum", incluyeron la práctica de la lectura en el currículo para que sea una práctica obligatoria y formal y de esa manera mejorar la comprensión.

En el Perú, Cabanillas (2004), en su investigación “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH", constató diferencias estadísticas significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento de la estrategia enseñanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplicó dicho tratamiento.

Objetivo general

Analizar-explicar la situación de la comprensión y producción textual de los estudiantes del primer ciclo de la Universidad Alas Peruanas, Chiclayo.

Objetivo específico

Identificar las causas que comprenden las dificultades pedagógicas, curriculares y didácticas mediante el análisis documental de la organización silábica de Comunicación Y Lenguaje.

Determinar la pertinencia de los saberes disciplinares en la selección y secuencialidad temática de las Ciencias del Lenguaje.

Definición de variables

Comprensión textual. - Villafan (2007) define la comprensión como:

La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el lenguaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el lenguaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensión. (p.12)

Producción textual. - Cansigno (2002) citado por Salazar (2014) define la producción escrita como “una habilidad lingüística que tiende a desarrollar las capacidades de organización, estructuración y distribución de las ideas que fomenta la aplicación de las funciones retóricas como descriptivas: definición, explicación, ejemplificación, ilustración, comparación, integración, generalización, elaboración de hipótesis y crítica” (p.69).

Metodología

El tipo de investigación explorativa- descriptiva con un diseño de investigación pre-experimental ya que el control sobre la variable comprensión y producción textual fue mínima. Así mismo el método de análisis es el analítico- deductivo, así como el estadístico descriptivo.

Toda la realidad facto perceptible fue desarrollada mediante la aplicación de técnicas e instrumentos como La encuesta, aplicada a 40 estudiantes del primer ciclo de cuatro escuelas profesionales (Derecho, Estomatología, Administración y Negocios Internacionales y Turismo, Hotelería y Gastronomía), con el objetivo de reconocer el hábito lector, disponibilidad de los textos motivación lectora. Así mismo se aplicó el análisis documental que permitió recoger y examinar información acerca del estado actual del proceso de organización curricular y didáctica de la asignatura de Comunicación. Como instrumento fue la guía de análisis documental aplicada en la revisión de los 7 planes silábicos de Comunicación I, Comunicación II, Lenguaje y Comunicación de las Escuelas Profesionales de mencionadas líneas arriba, correspondiente a la universidad Alas Peruanas filial Chiclayo.

La técnica de la observación con la ficha de comprensión lectora y producción textual académica permitió identificar el nivel cognitivo de comprensión y producción textual de los estudiantes. Los textos analizados, en el lapso de dos horas cronológicas, fue los textos “La piel mala” (1999) y “La naturaleza está fuera de nosotros” (2004) de Eduardo Galeano.

La entrevista se aplicó en un tiempo de 50 minutos a dos docentes que enseñan la asignatura de Lenguaje y Comunicación y Lengua I-II en las Escuelas Profesionales de Enfermería y Estomatología de la filial Chiclayo. Esta tuvo como objetivo recoger la opinión del docente acerca del desarrollo de la comprensión y producción de textos en los estudiantes de la Universidad Alas Peruanas filial Chiclayo, así como también explicar las estrategias que como docentes desarrollan en clase, por ende en el contexto universitario.

Resultados

Rasgos fácticos del sílabo

El estudio exploratorio de sílabo atendió los siguientes interrogantes: ¿Cómo se encuentran organizados los sílabos de Comunicación?, ¿qué rasgos distintivos caracterizan el diseño silábico en la formación académica de la asignatura de Comunicación? En este orden, la exploración no sólo permitió indagar por el sistema de rasgos distintivos que caracterizan la organización silábica, sino, por posiciones reflexivas ante el proceso de planificación microcurricular, con la intención válida de plantear opciones innovadoras y contribuir, de tal modo, a la cualificación de la formación del estudiante como persona. En este contexto se ubica un diseño didáctico asistemático en su organización. El análisis documental de los 7 sílabos se realizó sobre la base de los componentes: “fundamentación”, “competencias-capacidades”, “contenido temático”, “metodología de trabajo”, “evaluación”.

· Fundamentación o también llamada sumilla o descripción general de la asignatura funciona.

La importancia de la asignatura dentro de la Carrera y La relación de la asignatura con el Plan de estudios son rasgos relevantes para determinar el grado de articulación sistémica de la asignatura dentro del conjunto macrocurricular. Estos rasgos, sin embargo, presentan, respectivamente, un marcado porcentaje de no inclusión a nivel fundamentación: 71.42% (05 de los 7 sílabos) en sus dos rasgos. Según esto, las asignaturas tienden a ser asumidas como “parcelas”, sin un orden sistémico con otros niveles estructurales mayores. Queda como desconectado en el sílabo el rol de la asignatura en la formación profesional y su funcionalidad como parte de un plan de estudios. Sin embargo, el mayor porcentaje de sí inclusión es el rasgo “Incluye una descripción breve del contenido de la asignatura”: 100% (5 sílabos), pero sin explicar el objeto de estudio de la asignatura y la relación que guarda la asignatura con el plan de estudios es mínima. Por tanto, los rasgos considerados como nucleares dentro de la estructura de una fundamentación reduce la didáctica a un conocimiento teórico de la ciencia lingüística y no precisa bajo qué enfoques didácticos actuales serán asumidos para ser desarrollado en la asignatura así desarrollar la competencia comunicativa lectora.

· Competencias-capacidades son consideradas como propósitos educativos y constituyen un componente medular, rector, del proceso didáctico, ellos marcan el sentido o intencionalidad formativa, el para qué de la función educativa.

La competencia, si bien es cierto coinciden en los sílabos analizados, sin embargo, dicha competencia solo apunta a un desarrollo lingüístico, en sus aspectos normativos del uso correcto del idioma; dejando de lado el desarrollo de un lector y productor crítico de textos académicos, puesto que solo expresa el desarrollo de una comunicación interpersonal. La asignatura, al encontrase dentro de una misma área de formación básica correspondiente a las ciencias humanas, debe manifestar su dimensión humana, puesto que la competencia que desarrolle sería general para todas las carreras profesionales.

No existe una organización estructurada de la capacidad, asimismo, su ordenamiento interno es asistémico, dichas capacidades no responden plena y coherentemente a la intencionalidad formativa de una asignatura como Comunicación. Por ello, la asistematicidad en la formulación misma de los propósitos y en el establecimiento de nexos escasamente congruentes con los perfiles y con las asignaturas que anteceden y suceden, configuran una totalidad macrocurricular asistémica y didácticamente debilitada. Lo que pretenden dichas capacidades es que el estudiante asimile y domine un marco teórico del lenguaje desde un punto de vista histórico y teórico, haciendo que el estudiante reproduzca lo que ha producido las teorías lingüísticas y comunicativas. Sin la pertinencia al aspecto crítico y reflexivo como apuntan hoy en día las tendencias en el uso del Lenguaje y la Comunicación. En suma, las competencias vislumbran tendencias adidácticas en la organización silábica.

· Contenido temático

REFERENCIAS

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