Introducción

En este trabajo se presentan resultados de una tesis doctoral en Ciencias de la Educación¹, que se propone indagar sobre la educación secundaria rural y la experiencia formativa que propone a jóvenes que la transitan, en una institución educativa que cuenta con albergue mixto como parte de su propuesta educativa; que se encuentra ubicada en el Valle de Traslasierra, una zona cuyas sierras alcanzan alturas de los 2000 a 2800 metros, ubicada al oeste de la provincia de Córdoba.

En el diseño original confluyen una serie de aportes teóricos y empíricos que desde el año 2003, son producto de mi experiencia en el campo de la investigación académica y de actividades de gestión técnica². Desde esos momentos, mis indagaciones se centraron en las particularidades que presentaban las instituciones secundarias rurales de la provincia de Córdoba, y dieron lugar a mi Tesis de Maestría en el año 2008³.

En la provincia de Córdoba la educación secundaria se divide en dos ciclos de tres años cada uno; y los estudiantes ingresan a primer año entre los once y los doce años, y egresan entre los diecisiete y dieciocho años. Las secundarias rurales tienen una estructura administrativa y pedagógico - curricular específica, y se consideran “anexos” de una secundaria urbana, denominada Instituto Provincial de Educación Media (IPEM), ubicada en algún pueblo o ciudad cercana, de la cual dependen.

A su vez esta temática forma parte del Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos y Educación Rural que integro como investigadora⁴, que analiza los procesos mediante los cuales se produce el acceso y apropiación de la educación básica rural y de jóvenes y adultos, considerando las políticas educativas, las instituciones y los actores que intervienen. Dentro del mencionado Programa, nuestro equipo de investigación enfoca analíticamente en las formas que asumen y las maneras en que se configuran las experiencias formativas rurales, poniéndolas en relación con las transformaciones estructurales y políticas; reconociendo las prácticas educativas que incluyen pero que también exceden lo escolar.

En la dimensión metodológica la investigación doctoral optó por una perspectiva socioantropológica, con enfoque etnográfico. De la misma manera, esta perspectiva es compartida por el equipo que integro, donde abogamos por una mirada socio-antropológica que apueste a un contundente trabajo de campo en constante vinculación con el contexto inmediato, y con las transformaciones políticas y estructurales a la luz de la historia (Achilli, 2005; 2015; Cragnolino y Lorenzatti, 2007; Rockwell, 2009).

En dicha investigación el criterio metodológico de trabajo fue implementar entrevistas en profundidad y observaciones participantes, donde se intentó explicar y comprender situaciones cotidianas, rutinarias, y “no documentadas” (Rockwell, 2009). Específicamente con los/las jóvenes se implementaron entrevistas grupales y mixtas, de acuerdo a los dos ciclos que estructuran la educación secundaria en la provincia de Córdoba: Ciclo Básico (CB), de primero a tercer año; y Ciclo Orientado (CO), de cuarto a sexto año.

Los estudiantes del Ciclo Básico conformaron un grupo de quince (15) participantes de entre 11 y 15 años, de los cuales fueron nueve (9) mujeres y seis (6) varones. El grupo de estudiantes del Ciclo Orientado fue algo más grande, porque estuvo conformado por aproximadamente veinte (20) jóvenes de los cuales participaron doce (12) mujeres y ocho (8) varones. En este grupo los estudiantes tenían entre 16 y 20 años.

La estrategia de entrevistas grupales se definió porque resultó una forma más accesible de contar con la presencia de los/las jóvenes estudiantes albergados/as ante los requerimientos de la investigación, ya que al inicio del trabajo de campo se manifestó cierta timidez y desconcierto ante mi presencia en el albergue; y por otro lado, porque de esa manera fue posible acceder a sus opiniones personales y a los debates grupales que las mismas generaban entre ellos/as.

La convocatoria a participar de las actividades que demandaba el trabajo de esta investigación se hizo para todos los/las jóvenes estudiantes albergados y era voluntaria, con el apoyo de los preceptores/as que estuvieran en el albergue ese día y horario. Aunque la cantidad de estudiantes que participaron en las entrevistas se mantuvo con estabilidad a lo largo del trabajo de campo, muchas veces no eran los/as mismos/as jóvenes los que asistían a todas las actividades, tanto por no estar presentes en el albergue la semana de mi viaje; o porque en los horarios donde era factible pactar los encuentros estaban participando de otras actividades recreativas en el albergue y resultaba difícil que decidieran interrumpirlas.

En las entrevistas participaron los/las jóvenes solos/as, sin la presencia de docentes ni preceptores/as de albergue; y las mismas fueron audiograbadas contando con sus autorizaciones previas. En el caso de las entrevistas a la directora de la escuela, docentes y preceptores/as, fueron realizadas en su mayoría de manera individual, y también fueron audiograbadas.

En esta oportunidad, la presente comunicación contemplará al albergue de la secundaria rural como un elemento clave a la hora de configurar las decisiones que familias y jóvenes provenientes de contextos rurales y/o de proximidad rural despliegan sobre su trayectoria escolar; y pondrá foco en las prácticas y sentidos que estudiantes y preceptores/as construyen en torno al ingreso al albergue en primer año.

En primer lugar, referiré a conceptos centrales que echaron luz a la investigación y permitieron enriquecer el análisis de las evidencias empíricas; luego analizaré los múltiples modos en que se concreta ese ingreso, a partir de la palabra de estudiantes y adultos a cargo; y finalmente, esbozaré algunas reflexiones finales que postulan al albergue en la escuela secundaria rural como un espacio que condensa múltiples sentidos que involucran situaciones de desarraigo y carencia, pero que al mismo tiempo ha logrado posicionarse como un motivo más, de alto valor, para la definición de trayectorias escolares en la educación secundaria.

Instituciones educativas rurales con albergue. Espacios para permanecer y transitar la escolaridad de jóvenes rurales en Córdoba

En el trabajo de investigación que da base a este artículo fue posible visibilizar cómo el albergue se constituyó en una política educativa específica tendiente a garantizar el acceso y permanencia en la escuela desde los inicios del sistema educativo (Gutiérrez, 2007; Plencovich 2013), y que a su vez se configuró de acuerdo a diferentes prácticas y sentidos otorgados a lo largo de los años. A partir del año 2006 se expresa puntualmente como posibilidad dentro de los objetivos de la Ley de Educación Nacional.

De acuerdo a la definición del Ministerio de Educación de la Nación,

Las escuelas albergue o con internado son aquellas en las que el alumno además de asistir a la jornada escolar, transcurre su jornada completa y pernocta allí o en residencias próximas al establecimiento. En algunos casos, los alumnos viven en los albergues durante la semana (de lunes a viernes) y regresan a sus hogares los fines de semana, y en otros, permanecen durante todo el ciclo lectivo o por períodos específicos. (Diniece, 2015: 28).

En la actualidad funcionan 833 escuelas con albergue, según datos del Relevamiento Anual (RA) de Diniece del año 2013. Las políticas educativas de los últimos años remarcaron el apoyo de programas específicos, como en el caso de Promer, el cual se complementó con otros Programas y fortaleció acciones como la atención a las escuelas albergues (Olmos y Pallarino, 2019: 221).

En el contexto provincial las cifras actuales sobre las escuelas secundarias rurales en Córdoba señalan que al año 2017 funcionan 53 instituciones secundarias rurales con albergue (Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, 2017). Casi en su totalidad cuentan con infraestructura propia del nivel, y en algún caso cuentan con estructura edilicia nueva creada para el albergue. Bajo la modalidad agrotécnica, en la provincia de Córdoba funcionaban al año 2016, 84 (ochenta y cuatro) escuelas con albergue, de las cuales 56 (cincuenta y seis) tienen carácter mixto; y sólo tres son de gestión privada (Cómo se vive y se aprende internado en un colegio, 2016).

En este marco, la investigación doctoral entiende que la temática de las escuelas rurales con albergue se constituye en una instancia particular dentro de la educación rural, con considerable desarrollo en el caso de la educación primaria, pero con escasos aportes en relación al nivel siguiente, la secundaria. Aun así, de acuerdo con Guirado (2006, 2010) son pocos los estudios vinculados a la experiencia escolar en escuelas albergues,

donde docentes y alumnos conviven por varios días, con el rol central de un agente educador poco estudiado, como es el celador, y fundamentalmente, el cruce de lo doméstico y lo escolar en el espacio de escolarización de niños en marcada situación de vulnerabilidad social. (Guirado, 2006:2).

Otros antecedentes destacados señalan que las escuelas con albergue funcionaron en las escuelas normales rurales en México durante la primera mitad del siglo XX; y se organizaron de acuerdo a una lógica “familiar”: el director funcionaba como el padre, su esposa era la madre, los maestros eran los hermanos mayores, y todos ellos cuidando a los estudiantes, vistos como hermanos menores (Civera, 2006). Se agrega que la organización del internado como familia fue ante todo una “necesidad práctica”, que funcionaba como “barrera para la desconfianza” ante comentarios o rumores sobre la vida en común que propiciaba el albergue mixto, y que respaldó el modelo organizacional y de funcionamiento institucional asemejándolo al de la familia.

Se suman también estudios que retoman los aportes de Goffman (1961) para su planteo de las “instituciones totales”, pero redefiniéndolos en el análisis del funcionamiento de albergues ubicados en escuelas de educación primaria, tanto en Argentina como en México, y su impacto en la socialización infantil (Montenegro, 2015; Rojas, 2001; Rojas y Durin, 2006).

Los avances logrados en momentos anteriores de mi trayectoria de investigación (Ligorria, 2008, 2013), pudieron dar cuenta de ciertas situaciones en relación con las secundarias rurales con albergue, en tanto objeto de estudio de alta complejidad. Se pudo tomar contacto con escuelas secundarias con albergue mixto, que con instalaciones diferenciadas resolvían la escolaridad para jóvenes mujeres y varones que provenían de parajes aledaños o de zonas más alejadas, inclusive urbanas, con considerables situaciones de pobreza. Para estos grupos el albergue constituía la única posibilidad de asistir a la escuela y completar la secundaria obligatoria. Esto me permitió postular que el análisis de la escuela albergue implica atención debido principalmente a dos dimensiones clave de la trayectoria escolar en los contextos rurales: condiciones geográficas y económicas.

Estas escuelas proponen una permanencia sostenida, que cambia para cada formato institucional, variando entre 5 días hábiles en la semana, hasta períodos mayores de entre 15 y 18 días. Esta continuidad en la estadía manifiesta variadas circunstancias que limitan los espacios de socialización y restringen posibilidades de disponer de la circulación fuera del tiempo de permanencia.

Como expresé anteriormente, la investigación doctoral se desarrolló en una escuela secundaria con albergue mixto ubicada en un paraje rural del Valle de Traslasierra, que promueve la escolaridad para jóvenes mujeres y varones con similares trayectorias a las estudiadas en momentos anteriores: jóvenes que proceden de parajes rurales aledaños o también de ciudades cercanas, con trayectorias previas desfavorables en otras escuelas secundarias urbanas.

En el año 2015 la escuela inauguró un nuevo edificio para el albergue, ubicado en un terreno contiguo a la escuela, pero unidos por una galería techada. El nuevo edificio del albergue cuenta con una capacidad para 40 estudiantes, cifra que fue variando en su demanda de acuerdo a los sucesivos ciclos lectivos. Este proceso fue paralelo a la reconversión del formato institucional de la escuela, pasando de ser una secundaria rural a un Instituto Provincial de Educación Media (IPEM), formato que adoptan las secundarias urbanas graduadas en la provincia de Córdoba, tal como se mencionó en la introducción de este trabajo.

Los/as preceptores/as de albergue son docentes encargados del cuidado y control de los/as estudiantes albergados/as durante su estadía, y se constituyen en protagonistas centrales de la configuración de la vida cotidiana del albergue, con un alto conocimiento de las realidades de estudiantes y familias. En la etapa del trabajo de campo (período 2014-2016) se desempeñaban cinco preceptores/as de albergue: tres mujeres y dos varones. Con respecto a las decisiones que las familias despliegan a momento de definir el ingreso a la escuela secundaria y al albergue, tanto ellos/as como la directora de la escuela hablan de un conjunto de carencias que se imponen.

Los relatos compartidos en el proceso de investigación mencionan casi con minuciosidad una considerable cantidad de situaciones problemáticas que vive el grupo de estudiantes en sus contextos familiares, vinculados con marcada pobreza, violencias, adicciones, entre otros; que funcionarían como determinantes para la llegada al albergue. En este marco se pudo constatar que prevalecen perspectivas peyorativas con respecto a sus familias, y los sentidos que ellas le otorgan a la estadía en el albergue. Para los/as docentes, las familias “son dejadas”, y los dos motivos principales por los cuales se ingresa al albergue son “por contar con comida diaria segura”, y “porque las familias se los sacan de encima, el albergue les soluciona todo”; argumentos difíciles que descalifican totalmente el ingreso por otras motivaciones.

Por otro lado, se pudo analizar cómo estas versiones confrontan con las opiniones vertidas por los/as jóvenes estudiantes albergados/as, para quiénes llegar a esa escuela revela “situaciones pendulantes” que incluyen la extrañeza y el alejamiento, pero a la vez imponen la presencia de un espacio de “posibilidades”, vistas como elecciones y construcción de amistades que permiten encuentros que no serían posibles en el ámbito de origen, como se enunciará a continuación.

Superar la melancolía y hacerse amigos. Los jóvenes de Traslasierra y su llegada a la secundaria rural con albergue

Los aportes de esta investigación entienden que el espacio del albergue mixto se presenta como un elemento clave de las decisiones que jóvenes provenientes de contextos rurales y sus familias, construyen en torno a su trayectoria en la educación secundaria obligatoria.

A su vez, esta posición se enmarca en una categoría de juventud/es que no es unívoca ni unísona; se trata de un periodo con características propias y de una noción que no fácil de definir, donde cada sociedad la explica de acuerdo a sus pautas sociales y culturales en cada tiempo histórico, en cada contexto geográfico y en un proceso de cambio permanente (Pacheco de Zan, 2010, en Bowman, 2015: 68). En consonancia con lo anterior y enfocando en jóvenes rurales como objeto de estudio, los marcados procesos de cambio ocurridos en los últimos años en los ámbitos rurales en Latinoamericana actúan como factores diferenciadores de la juventud, y han determinado borrosas fronteras entre lo rural y lo urbano, lo juvenil o no juvenil; dando lugar a lo que varios autores conceptualizan como juventudes rurales en plural (Chaves, 2006; Duarte Quapper, 2000; Delfino, 2017; Gareis, 2018), que remiten a las múltiples formas de constituirse en joven, de construir identidades tanto individuales como colectivas, e incluso de ejercer una acción protagónica en organizaciones sociales diversas, desde distintas y desiguales posiciones sociales (Chaves, Fuentes y Vecino, 2016).

En este marco, en el siguiente apartado enfocaré en los sentidos que conlleva el momento de ingresar al albergue en primer año, y los rituales que acompañan ese tránsito inicial. Destaco que los extractos del trabajo de campo incluidos en el artículo fueron analizados y seleccionados específicamente para esta comunicación, y el criterio de selección de los mismos fue el de manifestar la mayor significatividad para poder visibilizar la complejidad que implica la etapa inicial de ingreso al albergue en primer año de esta escuela secundaria.

El trabajo de investigación doctoral permitió analizar que dichos registros de esta etapa inicial manifiestan grandes similitudes en todos los estudiantes albergados; aunque se manifiestan con más fuerza en el grupo de estudiantes del Ciclo Básico (CB), cuyos recuerdos están más cerca y el proceso de ingreso parece zonas más difícil de asumir. En el grupo del Ciclo Orientado (CO), los recuerdos se evocan más lejanos, se diluyen con facilidad o se disimulan.

La procedencia del grupo de jóvenes albergados del CB es de parajes o comunas rurales de una radio aproximado de 25 km. de la escuela; y solo tres casos provienen de ciudades de la zona. En el grupo de jóvenes del CO sus procedencias remiten a los mismos lugares pero en un radio aproximado de 40 km. de la escuela, con distancias más marcadas que en el grupo anterior; sólo dos mujeres provienen de ciudades de la zona, distantes 25 a 30 km. En ambos grupos la decisión de llegar a esa escuela con albergue reviste varios motivos: por tener hermanos que ya asistían, o por recomendaciones de amistades o familiares. La elección de la escuela se concreta entonces por el despliegue de una red de relaciones familiares que otorga seguridad ante los temores y garantiza la compañía de los/las jóvenes; y se reedita la idea del “albergue como familia” (Civera, 2006) pero una familia más extendida, que alcanza también a primos/as y vecinos/as de la zona rural.

En sus relatos el albergue aparece como una condición determinante de escolaridad, ya que expresan situaciones de grandes distancias hasta sus parajes de origen y carencia de transporte público regular que cubra esos kilómetros. Otro punto que aparece con fuerza alude a las marcadas dificultades económicas que han determinado la llegada; y se destaca también que todos los testimonios refieren únicamente a la madre como determinante de la decisión de llegar a esa escuela; no hay menciones explícitas al padre como parte de las estrategias familiares que definen la continuidad escolar en la secundaria. Esto se puede vincular con la palabra de preceptores/as y directora, que remarcan el perfil de las familias de los estudiantes albergados, en gran parte monoparentales (a cargo de la madre) o ensambladas (madre- padrastro).

Otra de las decisiones de llegar a esa escuela es simplemente por ser la única opción cercana: “vine porque era lo único que había en la zona, la otra es muy lejos”; “es la única escuela que hay porque mi casa es muy lejos, aprox. dos horas caminando, no hay colectivo hasta la ruta y no tenemos auto, vengo con un hermano más chico”. En otro caso, una joven estudiante mujer relata que el albergue aparece como resguardo de su seguridad y de la tranquilidad de su madre:

Llegué porque mi mamá me mandó al albergue. Porque para venirme tengo colectivo muy temprano, llegaría a las seis acá y en invierno hace mucho frio, y aparte el colegio abre a las 7:20, 7:30 recién, y a la mami no le gustaba que estuviera en la ruta por las dudas que me pasara algo. (Estudiante mujer del CO, comunicación personal, noviembre de 2016)

Pero al mismo tiempo el grupo de jóvenes también habla de esa escuela como un lugar intencionalmente elegido, la escuela del paraje rural en vez de la opción ciudadana, a donde concurren otros integrantes de sus familias, como evidencia de decisiones diferenciadas que las estrategias familiares construyen sobre la continuidad escolar de los hijos/as. Una joven del CB que proviene de un paraje rural de la zona dice que llegó “porque mi hermano venía acá y porque me dieron a elegir colegio, y bueno, yo elegí este, porque si no también estaba mi otro hermano en la ciudad, y yo decidí venir acá (…) vine acá y me gustó”. Las decisiones también se presentan en oposición a otras escuelas secundarias de la zona, que aunque más cercanas en distancia, son muy cuestionadas socialmente; en especial algunas secundarias de formato rural y con secciones múltiples (pluricurso)⁵, ubicadas campo adentro, sin acceso de transporte público. Dos de las jóvenes mujeres del CB argumentan que eso sucede con la oferta que existe en su paraje de origen, donde los profesores asisten esporádicamente o cuando lo hacen no se dedican a su tarea, dicen que “ahí no enseñan nada”; y que por el contrario, en la escuela a la que asisten al menos les dan tareas.

Ante la consulta acerca de que si les costó estar ahí cuando empezaron primer año, la totalidad de jóvenes entrevistados respondió que sí, que es una primera etapa “muy triste”, que puede durar entre una o dos semanas, y que luego da paso a “la novedad”, y la generación de amistades que ayudan en la adaptación posterior. Los relatos más significativos refieren que el sentimiento de esas primeras semanas “es grave”, “mortal, muy mal”; la apelación al llanto es común, ya que por todo lo que involucra explican que “es normal llorar ahí...”, “muchos chicos lloraban toda la primera semana, sí, y lo veo normal; por ejemplo, no estar todo el tiempo con la madre, así, o en la casa, así se extraña”. Uno de los varones del CB emotivamente comenta que “es verdad, yo el primer día lloré a mansalva”; y en ese momento a Erica (CB) se le llenan los ojos de lágrimas y le cuesta hablar... está a punto de llorar; le pregunto “¿cómo la vas pasando?”, y me responde “más o menos”, difíciles sentimientos pensando que Erica es estudiante de segundo año.

Otros varones del CB enfatizan: “como que en primer año, la primera semana extrañas, pero después no; encontrás todo nuevo. Te haces amigo de todos. Ese primer año conoces chicos nuevos”; “del inicio poco me acuerdo, hice amigos rápido, me sentía bien, me adapté rápido, es lindo que los profesores me hagan sentir que me quieren”. En la mayoría de los casos la novedad no descarta sobreponerse al miedo: “llegué al albergue temblorosa, recuerdo el recibimiento de los preceptores de albergue y extrañar mi casa”; pero a pesar de tan duro inicio, cerca del final del ciclo el resultado es positivo, “esto es algo único, lo que se vive acá no se compara con nada”. Las palabras recuperan el buen recibimiento inicial, que no tardaron en hacerse amigos y que el albergue es como su casa, su familia, pero quizás con más reglas y obligaciones.

En otras versiones, estudiantes mujeres que actualmente no estaban albergadas refirieron no haber logrado acostumbrarse y añorar el regreso a su casa luego de una semana de estadía. También aparece un punto que alude a las actividades del albergue, “era aburrido, no me sentía bien”, “era muy aburrido, no había tareas divertidas”. Esto lleva a enfocar analíticamente en cómo se combinan y se resuelven las tareas cotidianas, la alternancia entre los momentos de estudio, de clase, de ocio, y el peso de cada momento en la organización institucional.

Las apelaciones a “lo nuevo” resultan casi deslumbrantes para los estudiantes recién llegados, que tramitan de muy diversas maneras esa etapa. Esto también es motivo frecuente en el relato de los adultos encargados de recibirlos, como un momento altamente destacado. El grupo de preceptores de albergue se convierte en la figura clave que tramita la transición y acompaña esas primeras semanas que se tornan determinantes; en sus relatos aluden a que en esa etapa los estudiantes extrañan, pero finalmente “se adaptan” y eligen deliberadamente ese espacio para transitar su estadía escolar. Pero para los/as jóvenes llegar a esa instancia requiere haber atravesado ciertas situaciones que ofician como prácticas de inauguración, que se viven y significan de modos diversos.

El ingreso al albergue. Rituales que demarcan la nueva convivencia

Como se presentó antes, el ingreso al albergue es un proceso social y afectivo de gran implicancia para todos/as los involucrados/as, que instala un ritual de iniciación que marca la necesidad de acomodarse física y emocionalmente; y a la vez, demanda la puesta en práctica de ciertos aprendizajes que garanticen la convivencia en el ámbito doméstico, reglado y regido tanto por la normativa institucional -expresada en el Acuerdo de Convivencia del albergue- como por las disposiciones que los/as preceptores/as construyen desde su lugar de autoridad que disciplina. Estos rituales pueden entenderse en tanto procedimientos recurrentes, que repiten actividades cuya finalidad es la organización del encuentro diario y el establecimiento de consensos sobre cómo proceder; y donde subyace el supuesto que asocia el aprendizaje con los procedimientos y con la repetición (Rockwell y Mercado, 2003).

En relación con esto destaco las expresiones de un estudiante varón que asistía al Ciclo Orientado, donde remarca que la dureza de la experiencia inicial es una marca fuerte, donde los primeros años se significan como muy severos por el modo de convivencia que instala el albergue:

La cosa más fea fue cuando era chico en el albergue, los más grandes se aprovechaban porque éramos más chicos y a veces me pegaban, limpiábamos más nosotros por ser más chicos, y como que los profes los defendían más a ellos, porque hace mucho que estaban en la escuela. Ahora ya no pasa eso (Estudiante varón del CO, comunicación personal, noviembre de 2016).

Este hecho muestra al ingreso como una etapa de alta complejidad, matizado por los rituales de iniciación, donde aparecen los golpes y/o las tareas desiguales. En una entrevista con una de las profesoras del secundario, ella también expuso que “el albergue es durísimo”, y relató detalles de un hecho sucedido hace varios años, de hostigamientos con castigo físico hacia un estudiante varón de primer año por parte de tres estudiantes varones mayores, que derivó en sanciones y la expulsión de uno de estos últimos.

Otra de las categorías que me interesa analizar sobre este periodo inicial postula que es en este momento donde se despliegan y consolidan fuertes procesos de enseñanza y aprendizaje, destinados a redefinir hábitos provenientes de la socialización primaria - familiar y vinculados tanto con el orden y la higiene personal y de sus pertenencias, como con la limpieza del espacio donde se desenvuelven las actividades diarias. En este sentido son significativas las palabras de una de las preceptoras de albergue:

Cuando entran en el albergue, “los cabritos” les digo yo, los cabritos es el primer año… y es una lucha… porque claro, no saben tender la cama por ejemplo; la ropa, no saben lo que es un placard la mayoría, o por ejemplo lo más simple: van a hacer pis y no tiran la cadena, porque la mayoría tiene un escusado (...)Y yo repito ‘tiren la cadena, y tiren la cadena’, y ‘la cama se tiende así, les voy a dar un curso acelerado de como tender la cama’, entonces voy y les enseño que se dobla así, que la sábana de arriba va al revés, que la doblo, que esto que lo otro… bueno, después la que está mal tendida se la doy vuelta!, se las doy vuelta y vamos de nuevo, y ¡la vamos a tender de nuevo! (Noelia, preceptora de albergue; comunicación personal, noviembre de 2015)

En el contexto del albergue el desarrollo de estas prácticas es considerado no sólo indispensable para la convivencia, sino también relacionado a ciertos modos de atención, cuidado y contención que la figura del adulto concentra. En este sentido, los aportes de D’Aloisio (2015) muestran a la contención como un concepto polisémico, que es concebido de múltiples maneras y se expresa en diversas propuestas en articulación con las estrategias de supervivencia propias de la población destinataria. La autora expresa que

la contención se asocia tanto a una dimensión afectiva como a un cuidado material, que parecería responder a una demanda de múltiples sujetos (padres, alumnos y los propios docentes); por lo que la escuela continúa oficiando de refugio ante situaciones sociales de desamparo y desprotección (Dussel, 2007, en D’Aloisio 2015:54).

En este sentido, en la primera etapa del ingreso al albergue se establecen los códigos y se enmarcan las tareas “bien hechas”; tal como lo remarca Noelia, la preceptora de albergue:

muchos chicos están contentos acá y no se quieren ir. Porque también es estar pendientes de que ‘¿trajiste las sábanas?, ¿estás durmiendo con sábanas?, no duermas con la misma ropa o traete la remerita vieja, vos estabas con esa remera y te acostaste con la misma remera’, eso es atención (...) “y ellos los viernes tienen que llevarse las sábanas usadas, ´no me dejen las sábanas’, ‘sábana que queda, sábana que se quema’, les digo yo ¿viste?, y si tienen alguna las saco y se las voy a esconder; no me dicen nada, no me dicen ‘¿profe usted me sacó las sábanas?’, andan buscando quién les preste una sábana (Noelia, preceptora de albergue, comunicación personal, noviembre de 2015).

Con esto vemos como la mención de Noelia acerca de “estar pendiente de ellos” resume su tarea de contención como un ejercicio de autoridad para la construcción de una formación diferente, una socialización doméstica de otro orden que la escuela valora y promueve; y al mismo tiempo, como reedición de los mandatos civilizatorios de la escuela que se manifiestan en sintonía con los mandatos de los contextos de origen de los adultos a cargo.

En la misma línea analítica, las palabras de Marta, otra preceptora de albergue, retoman estos sentidos y ahondan en el perfil maternal que construyen en el ejercicio profesional cotidiano. Ella refiere al modelo de “la gallina y los pollitos” para ejemplificar los vínculos que se construyen con estudiantes de los primeros años, aspectos que fueron confirmados a lo largo de todo el desarrollo de la investigación, mientras acompañaba los diferentes momentos de la vida cotidiana del albergue.

Ellos reclaman esa atención (...) están así como las gallinas y los pollitos que las rodean, nos rondan, ellos siempre andan, nosotros si vamos para aquel lado, al lado del patio aquel, ya están todos... y más los más chiquitos, los más grandes como que ya no… sí los más chiquitos, los de primero, segundo, tercero (...) Sí, como que te siguen mucho, ya después de más grandes los tenés que estar llamando. Pero los más chiquitos, vos no podes ni hablar que ellos están ahí, encima tuyo (Marta, preceptora de albergue; comunicación personal, abril de 2016).

Estas referencias permiten analizar la presencia de múltiples dimensiones que se conjugan al momento del ingreso al albergue, donde los/las jóvenes hablan de tristezas y necesidad de adaptarse para sobrevivir al cambio y poder permanecer, ya que lo que inicialmente es un mandato de continuidad escolar, se transforma luego en un espacio de encuentro, mediado por la figura de los adultos que contienen y encauzan.

Al mismo tiempo se destaca que la trayectoria escolar en el albergue manifiesta distintas “etapas de apego”, desde una muy cercana, física y afectivamente, hacia otra más distante, que se vislumbra con el devenir de los años y alude al “despegue”; y cómo en paralelo esto recorre un proceso de madurez emocional, que desde el albergue se acompaña y se enseña.

Lo anterior permite analizar la complejidad que presentan los modos en que se construyen los vínculos entre lo escolar y lo doméstico en el ámbito del albergue, y como se desenvuelven los procesos que operan como “sostén” del ingreso y la estadía; procesos que intentan consolidar esa visión del albergue “como familia”, pero que necesitan implantar modos de proceder en lo cotidiano que en muchos casos entran en tensión con los aprendidos en los espacios familiares.

En relación a esto, un concepto central remite al “efecto extra escolar de la escolarización” (Rockwell, 1995; Rockwell y Mercado, 2003) que en el caso del albergue solicita y hasta cuestiona una serie de prácticas vinculadas a lo doméstico y a la socialización familiar, que se ponen en juego como requisitos de la estadía; y cuyo aprendizaje escolar “correcto” se valora y proyecta en tanto concepciones y modelos de comportamientos presentes y futuros, que se transferirán hacia la familia y hacia diferentes ámbitos de la sociedad.

Reflexiones finales

Este artículo recupera parte de los resultados de una investigación que se desarrolló con el propósito de estudiar la educación secundaria rural y la experiencia formativa que propone a los/las jóvenes, en una institución con albergue mixto ubicada en un paraje rural del Valle de Traslasierra, en la provincia de Córdoba.

En dicha investigación ingresaron al análisis, de modo relacional, las particularidades de una organización institucional que combina de manera compleja la escuela y el albergue; y las particularidades del contexto como un espacio socialmente construido, donde interactúan, muchas veces conflictivamente, dimensiones no sólo educativas sino económicas, políticas y culturales de la zona.

En este marco, el presente artículo plantea que los/las jóvenes rurales objeto de esta investigación llegan a la secundaria rural provenientes de parajes o comunas cercanas, pero también de centros urbanos de la zona, muchos/as de ellos/as con experiencias familiares y escolares previas problemáticas. En este contexto la construcción de experiencias formativas, entendidas como un concepto que permite analizar los sentidos que para los/las jóvenes implica la escuela secundaria, y que supone un cruce entre acciones vividas en ámbitos institucionales atravesadas por el contexto sociohistórico (Achilli, 1999; Padawer, et al. 2013, 2015 a y b); permite enlazar diversos sentidos sobre la permanencia semanal en el albergue, que se van reconfigurando a lo largo de las distintas etapas por las que atraviesa esa permanencia en el recorrido escolar; y que a su vez están fuertemente diferenciados de acuerdo a los géneros e impregnados de intereses que se manifiestan de manera compleja durante la convivencia completa que impone el albergue.

Para el grupo de jóvenes que participó de esta investigación la llegada al albergue en primer año tensiona entre la elección y la necesidad, por ser la única opción de la zona o por garantizar la supervivencia semanal. Al mismo tiempo se pudo apreciar que el albergue replica el formato de familia como modo estratégico de regular y organizar la vida cotidiana; y a su vez, esta perspectiva “familiar” construye un ámbito que provee y garantiza mucho más que condiciones objetivas básicas para transitar la escolaridad, e instala fuertes lazos afectivos, que “moldean” los modos de comportamiento de los/as jóvenes.

La llegada al albergue también es objeto de construcciones peyorativas de la escuela sobre las familias de los/as estudiantes. Se observó que las relaciones entre la escuela rural y las familias no están ajenas a viejas y renovadas disputas por el valor y el sentido de la escuela para la vida de los/as jóvenes en ese contexto (Cragnolino, 2001); aunque en los últimos años, y de la mano de las políticas de extensión de la obligatoriedad escolar, se fueron matizando y renegociando los términos de los acuerdos construidos entre ambas partes, las tensiones y la mutua desconfianza no han desaparecido.

Al mismo tiempo, la llegada al albergue pone en escena como se van entramando los vínculos tanto de los/as jóvenes con los adultos a cargo, como entre los /las jóvenes entre sí, con quienes interactúan y constituyen acercamientos y distancias en el transcurrir de los años de escolaridad; y donde también se mezcla el aprendizaje forzado y el acostumbramiento a ciertas situaciones que se significan como difíciles o hasta violentas, y que demarcan el periodo inicial. Por lo tanto se entiende que “el acostumbramiento” aparece como una categoría intergeneracional que impregna de modo transversal a las prácticas en el albergue.

Pero una vez que los/as jóvenes sortean la dureza de la primera etapa, aparece entonces otro significante distintivo de la estadía, que plantea a la escuela con albergue como un “espacio de vida juvenil” (Guerra y Guerrero, 2012) entendiéndolo como central en los procesos de interacción entre pares que no podrían concretarse en otro ámbito de la zona rural. Por estar fuera del lugar de origen, y por consecuencia fuera del ámbito de control de sus padres y madres, la escuela secundaria con albergue es percibida como un espacio de mayor “libertad”, donde poder expresarse y ser escuchados en sus preocupaciones cotidianas, las que a su vez traducen construcciones identitarias renovadoras.

En este sentido, se entiende que permanecer en el albergue se torna una experiencia por etapas aceptada y preferida, y por otras resistida y con deseos de abandonar; que exige salir de los espacios sociales de origen y aprender, a veces forzadamente, nuevas formas de convivencia que pueden resultar un aprendizaje anticipatorio de posteriores inserciones y relaciones sociales.

Lo anterior lleva a considerar la relevancia de ahondar analíticamente en la educación secundaria rural con albergue como estrategia compleja que combina lo cotidiano y lo escolar, lo asistencial y la autonomía; y que estaría cumpliendo renovadas funciones vinculadas a los procesos de socialización, subjetivación y construcción de la identidad juvenil rural.

Para finalizar, entiendo que esta investigación se convierte en una contribución destacada para identificar y analizar las experiencias que los/las jóvenes construyen en su tránsito por la educación secundaria en una diversidad de contextos rurales o de proximidad rural como los actuales, en tanto grupo social que aún manifiesta escasa visibilidad académica.

En este marco, quisiera proponer algunas líneas temáticas que abran a futuras indagaciones; y en esto postulo que la temática del albergue en la escuela secundaria rural es todavía de marcada vacancia, y demanda sumar aportes para superar la carencia que aún persiste en relación a dicho tema en el campo académico. El estudio de las experiencias de los/las jóvenes en el albergue podrían incluir otras voces y prácticas, como las familiares, de autoridades escolares y de organizaciones de la sociedad civil; o situadas en otros formatos institucionales de la secundaria rural, donde los albergues se ubican en secundarias pluricurso de territorios muy alejados o en escuelas agrotécnicas.

También se tornaría interesante indagar en el grupo de jóvenes ex estudiantes albergados que permanecieron en el mismo contexto local/regional, y de cómo continuaron sus trayectorias de vida en relación a los aprendizajes ahí logrados; para luego analizar cómo ellos/as sostienen y significan los vínculos construidos en el albergue en esta visión compleja e interesante de “familia extendida”.

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Notas