Introducción

Este artículo se vincula al trabajo que las autoras llevamos adelante en el marco de equipos de investigación con proyectos actualmente en curso, en los que se problematizan experiencias y derechos de las infancias¹. A partir de allí, nos propusimos abordar narraciones del yo y del otre que se configuran en dos producciones audiovisuales destinadas a las infancias, las cuales forman parte de la oferta audiovisual para Latinoamérica: Petit, la serie y Paw Patrol: patrulla de cachorros.

Entendemos a este tipo de producciones como parte de las experiencias que participan de los procesos subjetivantes de las infancias actuales. Asimismo, nuestros interrogantes hacen sentido en un contexto de profundización de los debates en torno a los criterios de calidad de estas producciones, y de fortalecimiento de las políticas audiovisuales para el sector.

La pregunta que nos guía, entonces, es sobre los mundos que se construyen, cuentan, acercan, ofrecen a las infancias desde estas producciones: qué sujetos se enuncian, cómo se relacionan, en torno a qué valores se despliegan esos relatos, y qué lugar hay para las preguntas y para la transformación. El argumento que sostenemos es el siguiente: se identifican narraciones del yo y de les otres que varían en relación al espacio-tiempo asignado a la interrogación, a la duda y a las posibilidades de transformación de aquello que inicialmente se presenta como real y como verdad en torno al yo y al otre.

Las propuestas que hemos considerado para el análisis presentan diferencias: mientras que en un caso se habilitan de forma sostenida la duda, la pregunta y la exploración dando lugar a transformaciones de las valoraciones iniciales; en el otro caso, parece obturarse la posibilidad de alguna variación en ese sentido.

Petit, la serie es una producción basada en el libro de cuentos “Petit el monstruo” obra de la argentina Marisol Misenta, conocida como Isol. Fue llevada a la pantalla en coproducción argentina, chilena y colombiana, realizada por el estudio chileno Pájaro y el argentino Non Stop, con el apoyo del INCAA (Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales, de Argentina), el CNTV (Consejo Nacional de Televisión, Chile) y ANTV (Autoridad Nacional de Televisión, de Colombia). En 2018, Pakapaka, la señal educativa pública infantil de Argentina, estrenó dos temporadas y actualmente se prepara la tercera, sumando el apoyo de las españolas RTVE (Televisión Española) y TV3 (Televisión Catalana)². Obtuvo numerosos reconocimientos, como el premio Quirino a la mejor serie de animación iberoamericana, el premio del festival Chilemonos, de Chile, el premio del festival Bit Bang, Buenos Aires, como la mejor serie animada latinoamericana, el Prix Jeunesse Iberoamericano en la categoría preescolar y el premio de la Asociación Argentina de Televisión por Cable (ATVC). También ha sido distinguida con la nominación al premio del Festival Internacional de Cine de Animación Annecy (Francia), uno de los festivales de animación más reconocidos, llegando a ser finalista en 2022; y nominada al Emmy Kids Awards (Estados Unidos).

Por otro lado, Paw patrol: patrulla de cachorros, es una serie de animación de origen canadiense creada por Keith Chapman³, producida por Guru Studio⁴ y estrenada en 2016 en Nickelodeon⁵. Lleva ocho temporadas y se proyecta una próxima. Recibió varias nominaciones y recién en 2021 obtuvo dos Canadian Screen Awards de la Academia Canadiense de Cine y Televisión.⁶

Comparativamente, mientras la primera obtuvo reconocimiento internacional por parte de instituciones referentes de la televisión infantil de calidad; la segunda no posee este reconocimiento. Por otro lado, el producto Paw patrol, patrulla de cachorros se ha diversificado y los personajes de la serie se consiguen impresos en indumentaria y productos escolares, vestimenta y cotillón, se venden en jugueterías los muñecos de peluche y de plástico con sus accesorios característicos, y hasta se incluyeron como juguete sorpresa, acompañando la hamburguesa con papas fritas y bebida, en una de las populares marcas de origen norteamericano de comida rápida⁷.

En cuanto a la circulación de estas producciones, Petit, la serie puede visualizarse, como decíamos, en el canal público infantil de Argentina, Pakapaka, en RTVC Play de Colombia, y en CNTV Infantil en Chile; mientras que Paw patrol: patrulla de cachorros se emite por Nickelodeon y Nick Jr. Además, ambas series animadas están disponibles en las plataformas web de esas señales y en sus respectivos canales de YouTube. En el caso de Paw patrol, patrulla de cachorros también se incluye en la oferta Netflix para Latinoamérica y en Paramount plus.

Otras investigaciones han avanzado en problematizar la expansión y complejización de la experiencia mediática infantil (Carli, 2009, 2010) en la cultura tecnomediada (Ramírez Cabanzo, 2013), así como las transformaciones en las formas de narrar que de allí se derivan y sus consecuencias en los procesos de subjetivación (Salviolo y Di Palma, 2021). Las propuestas audiovisuales para las infancias también se han problematizado en relación al proceso de legitimación del orden social, considerando que este inicia en la infancia, cuando se aprenden formas de relación, de organización, de reconocimiento, de cooperación, de resolución de conflictos, que pueden o no orientarse al reconocimiento del otre (Weckesser, 2020).

Metodológicamente, proponemos un trabajo exploratorio de análisis de las propuestas audiovisuales que recupera algunos aportes de la narratología y de la teoría de la enunciación para problematizar qué sujetos se enuncian en estos discursos, cómo se relacionan, si se formulan interrogantes y si hay transformación en torno a ello, a fin de indagar los juicios de sí misme y del otre que se obturan o habilitan.

Organizamos la exposición de la siguiente manera: en primer lugar, presentamos la perspectiva que asumimos sobre las infancias, los medios de comunicación y la producción de sentidos para proponer una clave de lectura. Luego, caracterizamos en contexto legal y de políticas públicas audiovisuales en el que se inscribe la discusión en torno a la calidad de estas producciones. A continuación, analizamos dos producciones que forman parte de la oferta televisiva para las infancias en Latinoamérica. Por último, compartimos algunas reflexiones sobre lo que identificamos como pedagogías del juicio.

Infancias, sentidos, medios de comunicación y legitimación del orden social

Definir a las infancias implica la asunción de un punto de vista que orienta decisiones, acciones culturales, educativas y políticas respecto de los niños/as/es (Etchegorry et. al., 2018). En este sentido, retomamos junto a Etchegorry y Martínez (2020) la Observación N° 7 del Comité de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN) para reconocer su complejidad, diversidad y oportunidad actual para la experiencia y los vínculos en contextos familiares y comunitarios; más que entenderlas como una secuencia evolutiva ordenada al futuro. Desde esta mirada, las infancias se reconocen como tiempo oportuno para la protección y promoción de derechos.

Al centrar la mirada en las producciones audiovisuales que se ofrecen a las infancias, buscamos indagar la articulación narrativa del sentido de la acción humana que allí se proyecta (Pimentel, 1998). Para Jorge Larrosa (1995 en Alliaud, 2011):

“lo que somos, el sentido de quiénes somos, depende de las historias que contamos y que nos contaron; pero a su vez esas historias están construidas en relación con otras historias, las que escuchamos, las que leemos y que de alguna manera condicionan la construcción de nuestra historia, de nuestra experiencia que se configura en relación con estas otras historias, relatos y experiencias. Uno construye su texto y al hacerlo se construye. Construye, da forma a su experiencia y a la vez contribuye a la construcción de la experiencia de otros. Las voces y experiencias de esos otros también nos constituyen” (Larrosa, 1995, en Alliaud, 2011: 99).

De aquí que la narrativa, en tanto producción de sentidos, como un “arte de composición”, al decir de Ricoeur (1995) se vuelve nuestro objeto de indagación, donde des-entramar la relación yo-otro, siendo esta relación “lo que define al ser humano en cuanto tal” (Bubnova, en Bajtín, 2015: 8). Para Mijaíl Bajtín, la relación yo-otro, expresada a través del sistema de relaciones yo-para-mi, yo-para-otro, otro-para-mí, es la base fundamental de la arquitectónica del mundo real (Batín, 2015). Según este autor, el otre antecede la existencia del yo, y es condición de la emergencia del sujeto. Es en la relación entre el yo y el otre donde emergen las valoraciones del mundo: bueno-malo, mío-ajeno, nuestro-de otres. Siguiendo con Bajtín (2015), cuando la conciencia despierta al mundo lo encuentra ya trabajado por conceptos y valores del lenguaje y la sociedad. La naturaleza y la sociedad aparecen ética, estética y cognoscitivamente valoradas (Bubnova, en Bajtín, 2015). En este marco, proponemos leer los relatos que nos ocupan en clave de lo que autores como Lipman (1991), desde una mirada filosófica sobre la infancia y la educación, llaman pedagogías del juicio.

Marcos legales, políticas y debates en torno a la calidad de las producciones audiovisuales para las infancias

La definición de las infancias en tanto audiencias se tensa entre perspectivas en donde resuena una noción de comunicación como proceso unidireccional orientado a la dominación de sujetos pasivos; y miradas que buscan dar cuenta y poner en relación sus competencias y las condiciones particulares de recepción.

En Argentina, la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, 26.522 (LSCA), sancionada en octubre de 2009 implicó la resignificación de la comunicación y la necesidad de abordar su relación con los derechos de los niños, niñas y adolescentes (Aulet y Baccaro, 2014). En abril de 2011 las organizaciones de la sociedad civil argentina que promovieron la inclusión del Art.17 en la LSCA, lograron la creación del Consejo Asesor de Comunicación Audiovisual y la Infancia (CONACAI), organismo asesor del Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM) para el diseño de políticas públicas en materia de comunicación para las infancias con perspectiva de derechos.

En 2013 el CONACAI presentó 14 criterios cualitativos que pretenden ser una guía para la producción de contenidos para niños, niñas y adolescentes, a fin de que éstos sean reconocidos, valorados y escuchados, tomando como referencias la Convención Internacional de los Derechos del Niño y leyes nacionales de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes 26.061, Ley Nacional de Educación 26.206 y la LSCA. Esos criterios se denominan: promoción, protección y defensa de derechos, información, federalismo, curiosidad, capacidad crítica, recreación, diversidad, voz propia, audiencias, participación, dignidad, hábitos saludables, identidad y producción.⁸ A diez años de su nacimiento, tras el periodo de gobierno de corte liberal en Argentina (2015- 2019) durante el cual se redujo el financiamiento a la producción audiovisual local y se debilitó el funcionamiento del organismo; el CONACAI se encuentra en un proceso de refundación, planteando líneas de acción orientadas a “una transformación simbólica y cultural que obligue tanto a las empresas y profesionales de la comunicación como a las audiencias a repensar el rol de los medios en materia de promoción de derechos en general y de los de este colectivo en particular.”⁹

Como se relevó en trabajos anteriores (Weckesser, 2020), la investigación sobre esta temática en otros países ha proporcionado sustento para la producción de criterios de calidad y recomendaciones para la producción audiovisual infantil. En ello se advierte la profundización y complejización de la problematización en torno a los relatos que se ofrecen, lo cual contribuye a los debates iniciados más recientemente, como es el caso de Argentina.

Por ejemplo, el Informe Pigmalión sobre el impacto de la televisión en la infancia (2004), se propuso conocer la situación española y analizar algunos de los problemas vinculados al desarrollo y la educación de los niños en los nuevos entornos culturales, interrogando qué visión del mundo y de la realidad se pone ante al niñe (Del Río y Del Río, 2008).

El estudio de antecedentes realizado por Crescenzi Lanna (2010) sintetizó en cinco puntos las principales características que deberían asumir los programas infantiles de calidad desde un enfoque psicopedagógico: como presentar claras diferencias entre realidad y ficción, profundizar el conocimiento de la propia y de otras culturas, proponer modelos de comportamientos y solución de problemas, estimular la curiosidad y la articulación de la dimensión estética y promover valores relacionados con el desarrollo de la identidad personal.

Otra investigación, para el Consejo Nacional de Televisión de Chile (CNTV) (2014) releva los criterios de calidad de cinco países (Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Australia y Colombia) y sintetiza el trabajo académico del instituto IZI -International Central Institute for Youth and Educational Television. Puntualiza que las producciones deben estar orientadas a ampliar la comprensión y la experiencia social y emocional de niños y niñas, al autoconocimiento y al conocimiento del mundo, ser entretenidas y educativas mostrando diversidad cultural, mostrar formas no violentas de resolución de conflictos, presentar diferentes perspectivas, contextualizar, mostrar alternativas, incluir los puntos de vista de los niños y niñas, otorgar libertad para construir la propia posición sobre un tema, promover valores como el reconocimiento, autoestima, inspiración, presentar desafíos, promover la curiosidad y el empoderamiento para constituir sujetos activos en sus ambientes sociales. Además, en referencia al caso de Colombia, hemos destacado la apuesta por que estas producciones promuevan el desarrollo de competencias ciudadanas y comunicativas.

Trabajos más recientes como el de Fuenzalida (2017), colocan en el centro la necesidad de representar a las infancias como activas, motivadas, competentes y creativas, que reconocen la diversidad, evitando la exclusión y los estereotipos, presentando variedad de sujetos y de objetos.

Asimismo, distintos premios otorgados por fundaciones y festivales se basan en criterios de calidad. Es el caso de la Fundación Prix Jeunesse International emplea un conjunto de preguntas sobre el target, la idea, el guión y la realización (Michán, 2018).

Como síntesis de estos debates, destacamos que, entre los criterios de calidad para evaluar producciones audiovisuales destinadas a las infancias, la producción de guiones es problematizada: se espera que presente variedad, diferentes perspectivas, alternativas, que historice, promueva el reconocimiento del otre, permita desarrollar competencias comunicativas y ciudadanas, muestre formas no violentas de resolución de conflictos, visibilice la diversidad y estimulen la curiosidad. Estos aspectos suponen particulares maneras de enunciarse a sí misme y al otre. Aquí parece advertirse la necesidad de un espacio- tiempo explicitado en el relato, en el que se problematice el ser de los/as/es sujetos que se configuran.

El otro no humano en Paw Patrol: patrulla de cachorros

Paw Patrol: Patrulla de cachorros es una serie de animación cuya historia se basa en una patrulla canina que, en la primera temporada, está integrada por seis cachorros liderados por Ryder, un niño “experto en tecnología”. A su vez, cada uno de los personajes es un especialista en un ámbito, posee dispositivos tecnológicos acordes y ya ha desarrollado las competencias específicas que requiere el uso de esa tecnología: “Sky” es una cocker spaniel de atuendo rosado que maneja un helicóptero, “Chase” es un pastor alemán que se desempeña como “policía” y “espía”, dispone de drones y lentes de visión nocturna; “Rocky” es un cachorro mestizo cuya especialidad es el “reciclaje” y sus expresiones características son “verde es mi color” y “para no contaminar hay que reutilizar”. También están “Marshall”, un dálmata bombero, “Rubble”, un bulldog inglés dedicado a la construcción y “Zuma”, labrador “especializado” en rescates náuticos.

En la serie aparecen otros personajes humanos y otros animales. En general, los otros humanos son adultos, por ejemplo Capitán Turbo, que se constituyen como los destinadores de las aventuras de cada capítulo. Fuenzalida (2017) advierte que el hecho de que sean adultos/as quienes encomiendan tareas a niños, alude a la etapa del “yo puedo” que, de acuerdo con Erikson, se ensaya entre los 3 y los 6 años de edad.

También se presenta a otros niños y niñas, por ejemplo, Alex Porter, curioso y audaz, pero también algo torpe y, por ello, necesita ayuda para la concreción de algunos proyectos. Estos otros personajes humanos/as son quienes contactan a Ryder y la patrulla para que los/las ayuden. Las acciones se dirigen, usualmente, al rescate de otros animales.

Es interesante destacar que la principal diferencia entre animales “rescatistas” (los cachorros) y los animales rescatados radica en su “capacidad” de comunicación con los/as/es humanos/as/es: los cachorros son los únicos que se han apropiado del lenguaje humano, se comunican entre sí y con los personajes humanos; mientras que otros animales como monos, pingüinos o ballenas, producen sólo sonidos de animales. En algunos capítulos, el Capitán Turbo es quien cumple la función de “traductor”.

Un antihéroe humano que aparece en la primera temporada de la serie es el alcalde Humdinger, quien tiene su refugio en una cueva. Sus ayudantes son cinco gatos, los “gatitos desastrosos” que no se comunican humanamente, pero sí cuentan con equipamiento. Este personaje se presenta como un adulto caprichoso, ególatra, que no se hace responsable de sus actos y, en cambio, culpa a otros.

Ahora bien, ¿en qué consiste la destreza de la patrulla canina? La principal habilidad de estos personajes es el uso de dispositivos tecnológicos que aparecen como extensiones de sus cuerpos. Es el caso de los veloces y potentes automóviles, lanchas, camiones, helicópteros y aviones, y de los lentes, drones, tirolesas, computadoras y teléfonos que también manipulan. Así, los dispositivos potencian las competencias de los cachorros, les permiten sortear todos los obstáculos y resolver el problema principal. No es menor esa valoración de las tecnologías como recurso que se torna imprescindible y, en cambio, atributos personales como el olfato, en general, no es puesto en juego. El sentido que predomina es la visión, potenciada con dispositivos como los lentes de visión nocturna.

El niño humano que dirige la patrulla, Ryder, se presenta como una identidad acabada, que sabe qué hacer en cada situación. Su liderazgo no es cuestionado, interpelado por medio de dudas, preguntas, contrapropuestas o por medio de la ausencia de respuesta, ni con la búsqueda de otre que también disponga de saberes válidos. Los personajes se configuran a partir de atributos que no varían, como seres autónomos con competencias que, en general, ya son acabadas y están disponibles para ser puestas en juego.

La patrulla es entusiasta, tiene buen humor permanentemente, no se presentan fluctuaciones, distintos estados de ánimo. Los personajes confían en sí mismos y nunca se frustran: “Dejaremos este barco como nuevo”, y así sucede. Tampoco se cansan, por lo tanto, no descansan. A la vez, en tanto grupo, no hay conflicto ni ajustes internos pues como dijimos, nadie realiza cuestionamientos. Conforman una cadena de mando, subordinados a Ryder. La información circula de manera unidireccional. Responden afirmativamente y de inmediato a los enérgicos requerimientos.

Al responder de inmediato, las acciones no parecen requerir evaluación, acuerdos, preparación. Los personajes saben qué hacer y lo ejecutan. No se negocian sentidos, ello no parece necesitarse. Así, la lógica del trabajo en equipo se basa en la cooperación individual de cada integrante, acatando las órdenes de quien lidera la misión. En uno de los capítulos, por ejemplo, se presenta el siguiente diálogo:

Marshall (cachorro bombero): ¿Qué vamos a construir, Rubble?

Rubble (cachorro constructor a cargo de la misión): No hay tiempo para explicar, solo confíen y sigan mis instrucciones.

Además de inmediatas, las respuestas son eficaces. Los cachorros salen al rescate al instante, parecen estar listos de antemano, siempre listos. Exclaman: “encontré”, “bien hecho”, “me haré cargo”, “buen trabajo”, “rápido”, “por supuesto”, “súbelo”, “excelente idea”. Hay una construcción de la inmediatez para la decisión, sin discusión, con la automática aceptación de los demás, sin evaluación de alternativas, tampoco se realizan pruebas ni tienen lugar intentos fallidos.

Sumado a lo anterior, los recursos sonoros acompañan e intensifican la rapidez de las acciones, marcando un ritmo acelerado. Al mismo tiempo, la voz en off, masculina y de adulto, arenga con firmeza: “¡vamos, vamos, vamos!”. El éxito está garantizado.

Al final del capítulo, les recuerdan a quienes los convocaron que no duden en llamarlos nuevamente si los necesitan. Así, la comunidad se presenta como un sujeto de estado que no se empodera, no desarrolla competencias que le permitan llevar adelante otros procesos de transformación posteriores.

A modo de síntesis, podemos decir que se elude la enunciación de un tiempo en el que sea posible que los personajes atraviesen experiencias que tengan que ver con la evaluación de alternativas, la preparación para la acción, la adquisición de competencias, la experimentación, los intentos. En relación con lo anterior, tampoco se transforma el ser de los sujetos que se enuncian, por el contrario, no hay variación. La transformación de les personajes nunca es reflexiva, sobre sí mismes, sino sobre otros sujetos y objetos. Las identidades son estáticas, no hay lugar ni tiempo para detenerse a dudar, evaluar opciones ni para la transformación de los supuestos iniciales. En general, los relatos son simples, sin conflictos ni lugar para las dudas, dando a entender que el mundo está dado y funciona de una determinada manera.

El vivaz ejercicio de la pregunta en Petit, la serie

Petit es un niño de alrededor de 6 años, vive con sus padres y una hermana menor, es curioso y ocurrente. A partir de sus intereses, interrogantes y supuestos, atraviesa experiencias junto a sus amigos Laura, Gregorio y Román. Petit vive con su madre, padre y hermana menor, Tina. Además del escenario familiar, se presentan otros como el patio y la sala, del ámbito escolar. “En cada capítulo, Petit se enfrenta a un hecho del mundo cotidiano que lo lleva a sacar imaginativas conclusiones y a resolver los conflictos de manera inesperada.”¹⁰ En Petit, el conocimiento del mundo, de uno y de les otres resultan placenteros para el protagonista y su entorno, que contiene y acompaña (Weckesser, 2020).

Cada capítulo de la serie animada inicia con Petit expresando aquello que dará impulso al relato: “¡quiero ser un niño chino!”, “¡quiero volver a ser el único!”. Luego, un coro de voces infantiles responde: “¿Cómo se te ocurre Petit?” Así, las preguntas se suceden dando lugar a nuevas experiencias y a la indagación: ¿por qué dormir de noche?, ¿cómo hacer para jugar el día entero?, ¿por qué las y los adultos no comparten su dinero si son simples papeles?, ¿cómo jugar una carrera con la hermanita que aún no camina?

Las experiencias tienen que ver, en general, con la experimentación en el espacio y con los objetos, con la manipulación de materiales disponibles en el ámbito doméstico, la escuela o la naturaleza. Por ejemplo, en uno de los capítulos, Petit y sus amigos crean sus propios billetes, recortando papeles, dibujando, escribiendo nombres y cifras; en otro, trepan un árbol en la escuela y en otro, permanecen inmóviles en el patio de la escuela para hacer que el recreo dure más, poniendo a prueba el supuesto de que el tiempo pasa más lento cuando nos aburrimos.

En el desarrollo de la narración, se ponen en tensión y se transforman los sentidos que el protagonista asume inicialmente, a partir de las distintas experiencias que se atraviesan junto a otros/as/es en cada capítulo. De esta forma, se confrontan lógicas: ¿por qué no puede comprarle un chocolate a su mamá y a su hermanita con sus billetes Petit caseros, si éstos tienen dibujitos y la misma forma que los billetes de los adultos? ¿Qué hace que el billete que emplean los/as adultos/as tenga valor de cambio en el mercado, pero aquel que él mismo produjo no lo tenga? El saber del adulto/a provee, muchas veces, la respuesta infeliz a esas preguntas. No obstante, algo se revela cada vez, integrándose progresivamente como impulso de la narratividad.

Otro ejemplo se observa en el capítulo “Mi perro ya no me habla”, cuando Petit no logra comprender qué le pasa a su perro Tadeo, entonces la solución que proponen él y sus amigos y amiga es: “Si Tadeo comprende nuestro idioma, solo le tenemos que enseñar a hablar”. A pesar de los intentos, Tadeo no aprendió a hablar y esto dio lugar al ejercicio inverso: los niños se propusieron aprender el idioma perruno. Así, una nueva dificultad emerge cuando advierten: “Podemos hablar su idioma pero no sabemos qué le estamos diciendo”.

En Petit, la pregunta moviliza el conocimiento del mundo, de sí mismo y del otro/a/e. En Petit, la serie, no se exhibe un yo acabado, por el contrario, éste se recrea en las preguntas pues “es un personaje real, ni bueno ni malo, inclasificable, un ser muy real” (Krause, 2013). Petit junto a sus amigos y amiga tensionan, se detienen, revisan, dudan, aportan miradas y matices al encuentro, enriqueciendo cada puesta-en-juego de sí mismes en el mundo. Los adultos y adultas representados, habilitan, sostienen y acompañan los despliegues libres y creativos sin direccionarlos.

Reflexiones finales

Nos propusimos indagar la configuración del yo y del otre en dos producciones audiovisuales que integran la oferta audiovisual latinoamericana para las infancias, con el propósito de contribuir a las discusiones en torno a los criterios de calidad de este tipo de producciones. Indagamos los mundos que allí se construyen buscando responder qué sujetos se enuncian, cómo se relacionan, en torno a qué valores se despliegan los relatos y si se habilita la pregunta y la transformación de las valoraciones primeras que allí se despliegan. El análisis de las producciones se articuló con el marco legal, de políticas y debates sobre la temática.

Pudimos dar cuenta de variaciones significativas en torno al espacio-tiempo asignado a la interrogación, a la duda y a las posibilidades de transformación en estas producciones. Mientras que en Petit la revisión se habilita desde la duda, desde la pregunta como posibilidades de detención, de observación, de autoobservación, de apertura para la reflexión con otres y de transformación de las valoraciones iniciales; en Paw Patrol se obtura la posibilidad de alguna variación en ese sentido y se presenta un mundo de identidades uniformes, acabadas e invariantes. Aquí resuena lo que Rolnik (2019) llama inconsciente colonial-capitalístico: no hay lugar para lo diferente, lo nuevo, lo diverso, pues esto puede ponernos en riesgo.

Por último, hacemos nuestra la pregunta de Haraway: “Cómo ayudar a construir relatos en marcha, más que historias cerradas” (2019:16), que no apresuren juicios, que no precipiten valoraciones, que pongan en duda las visiones acabadas de sí y de les otres y, en cambio, abran un espacio- tiempo para la pregunta, para la exploración de alternativas, para el ensayo y reconozcan, de este modo, a las activas, curiosas, competentes infancias (Fuenzalida, en Andrada Sola, 2019), su creatividad y reflexividad. Infancias que están-siendo, infancias en devenir.

Referencias bibliográficas

Alliaud, Andrea (2011). Narración de la experiencia: práctica y formación docente. En Revista Reflexão e Ação, 19, (2), 92-108. Santa Cruz do Sul.

Andrada Sola, Pablo (2019). La TV debe exhibir la imagen de un niño activo, curioso y competente. Entrevista a Valerio Fuenzalida. En Contratexto (32), 303-316. Universidad de Lima Surco, Perú.

Aulet, María Victoria y Baccaro, Adrián (2014). Conformación y primeras acciones del Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia (CONACAI) en Argentina (2009-2012) [ponencia]. En Congreso ALAIC, Lima, Perú. Recuperado el 15 de diciembre de 2021 de http://congreso.pucp.edu.pe/alaic2014/wp-content/uploads/2013/11/vGT18-Aulet-Baccaro.pdf

Bajtín, Mijaíl (2015) Yo también soy. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial Godot.

Bubnova, Tatiana (2015). Prólogo. En M. BAJTÍN. Yo también soy. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial Godot.

Carli, Sandra. (2009). La cuestión de la infancia en América Latina: tiempo pasado, tiempo presente. Los dilemas de la educación contemporánea. Conferencia presentada en el Coloquio Infancia de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.

Carli, Sandra. (2010). Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). En Educação em Revista, 26, (1), 351-382. Belo Horizonte. Recuperado el 10 de diciembre de 2021 de https://doi.org/10.1590/S0102-46982010000100017

Crescenzi Lanna, Lucrezia (2010). Competencias cognitivas y televisión infantil. Una propuesta de análisis y clasificación de series por edades. Tesis. Universitat de Barcelona. Recuperado el 20 de diciembre de 2021 de https://www.cac.cat/sites/default/files/2017-05/Competencias_cognitivas_y_television_infantil_Lucrezia_Crescenzi.pdf

De la Penna, Mariana C. (2020). Del libro álbum a la TV pública: análisis de las series televisivas infantiles “Numeralia” y “Petit, el monstruo” del canal público Paka Paka. Presentado en el VII Simposio LIJ en el Mercosur. Recuperado el 18 de diciembre de 2021 de https://simposiolijbariloche.blogspot.com/2019/07/prueba-1.html

Delgadillo Cely, Ingrid; Bonilla Pardo, Esperanza; Pérez Salazar, Luz Magnolia; Sandoval Guzmán, Betty (2007). Narrativas audiovisuales e infancia contemporánea. Una lectura desde tres textos mediáticos. En Revista Colombiana de Educación, (53), 128-149. Universidad Pedagógica Nacional Bogota. Colombia.

Del-Río, Pablo y Del-Río, Miguel (2008). La construcción de la realidad por la infancia a través de su dieta televisiva. En Comunicar, 31, (16), 99-108. Recuperado el 10 de diciembre de 2021 de http://dx.doi.org/10.3916/c31-2008-01-012

Etchegorry, Mariana; Ávila, Verónica; Casella, Jorgelina; Vargas; Weckesser, Cintia, Quiroga y otros (2018). Análisis de dispositivos institucionales en torno al juego para la promoción del derecho a la educación y el acceso a la cultura, de niños y niñas de 0 a 3 años. En Investiga+, 1, (1),104-108. Universidad Provincial de Córdoba. Argentina. Recuperado el 20 de diciembre de 2021 de http://www.upc.edu.ar/wp-content/uploads/2015/09/investiga_n1.pdf

Etchegorry, Mariana y Martínez, M. L. (2020). Clase 1: Dispositivos pedagógicos entre políticas y prácticas: Educación temprana en clave de derechos. Programa de posgrado en Políticas y Prácticas Intersectoriales para la promoción del derecho en la Primera Infancia. Universidad Provincial de Córdoba.

Fuenzalida, Valerio (2017). Nuevos criterios de calidad en la producción de TV infantil. Los desafíos de un canal público para esa audiencia. En Whittle y Núñez (eds.) VI Panorama del Audiovisual Chileno (p. 47-61). Facultad de Comunicaciones, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Haraway, Donna (2019) [1999]. Ciborgs, coyotes y perros: una familia de figuraciones feministas (entrevista). En D. Haraway, La promesa de los monstruos. Ensayos sobre Ciencia, Naturaleza y Otros inaceptables, (p. 285-300). Holobionte Ediciones.

Krause, Flavia María Josefina (2013). Las preguntas del niño como protagonista en Petit, el monstruo de Isol. En IV Congreso Internacional de Letras (p. 878-883). Departamento de Letras. Universidad de Buenos Aires. Recuperado el 18 de diciembre de 2021 de http://eventosacademicos.filo.uba.ar/index.php/CIL/IV-2010/paper/view/2751/1169

Michán, Milena Luz. (2018). Minimalitos y la representación de la infancia en el audiovisual infantil. Tesis. Especialización en Televisión, Producción y Gestión de la Comunicación Audiovisual. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Universidad Nacional de La Plata. Recuperado el 18 de diciembre de 2021 de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/70286

Pimentel, Luz Aurora (1998). El relato en perspectiva: estudio de teoría narrativa. Siglo XXI Editores.

Respigui, Emanuel (21/04/2021). El Consejo Asesor de la Comunicación Audiovisual y la Infancia, en proceso de reconstrucción. En Pagina/12. Recuperado el 18 de diciembre de 2021 de https://www.pagina12.com.ar/336798-el-consejo-asesor-de-la-comunicacion-audiovisual-y-la-infanc

Ramírez Cabanzo, Ana Brizet (2013). Infancias, nuevos repertorios tecnológicos y formación. En Signo y Pensamiento, 32 (63), 52–68. Recuperado el 20 de diciembre de 2021 de https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp32-63.inrt

Rolnik, Suely (2019) Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el inconsciente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial Tinta Limón

Salviolo, Cielo y Di Palma, Carolina (2021). Discursive interpellation, metadata and algorithmic combinations in digital interfaces: new strategic political meanings for thinking about public digital convergence and new rights of children. En French Journal For Media Research. Recuperado el 10 de febrero de 2022 de http://frenchjournalformediaresearch.com/lodel-1.0/main/index.php?id=2158.

Weckesser, Cintia (2020). Cuerpo y democracia: formas de estar juntos en producciones audiovisuales para la primera infancia. En Revista Internacional de Comunicación y Desarrollo (RICD), (3), 12, 90-105. Servizo de publicacións e intercambio científico da Universidade de Santiago de Compostela (USC). Recuperado el 20 de diciembre de 2021 de https://revistas.usc.gal/index.php/ricd

Notas

Notas de autor