Introducción

El proyecto de investigación tiene como espacio, en sentido múltiple de análisis, al marco social y micro físico del Espacio para la Memoria y los Derechos Humanos (Ex D2), localizado en la Ciudad de Mendoza. En este espacio funcionó un Centro clandestino de detención, exterminio y torturas entre los años 1975 y 1982 y fue recuperado por los Organismos de Derechos Humanos de Mendoza en el año 2015. Hoy es un Espacio de Memoria, donde Organismos y militantes trabajan por la promoción de Derechos Humanos. Entre las actividades abiertas al público que desarrollan, están las visitas guiadas por ex presas y presos políticos que brindan sus testimonios y por militantes de derechos humanos. Se habla de las historias de vida de desaparecidos/as y se reflexiona en torno a la vinculación del presente con el pasado. Luego se recorren otros recintos del lugar como la biblioteca de los libros recuperados y la sala del archivo de la memoria que preserva documentación de la época. Se recorren también los lugares de detención, traslados, interrogatorio y tormentos, como las celdas y la sala de torturas.

La experiencia que analizamos a continuación fue realizada en noviembre de 2019 con estudiantes de 5to año de una escuela secundaria de Luzuriaga, Maipú, cuya docente había solicitado al EPM la participación de sus estudiantes en la visita guiada. Habiendo aceptado la Comisión Directiva del EPM la realización de nuestro proyecto de investigación, nos pusieron en contacto con la docente, quien presentó la propuesta a la Escuela, quien aceptó y realizó las gestiones necesarias para que la experiencia se pudiera realizar coordinadamente.

El Espacio para la Memoria y los Derechos Humanos y la visita al mismo por las características ya señaladas, lo consideramos un ámbito de despliegue de intensidades, devenires, tramas y vínculos que luego con la dinámica del taller que realizamos en la escuela, conforman, basándonos en los aportes de Guattari y Deleuze, trazos, rizomas, líneas o vectores de los procesos de subjetivación de los y las jóvenes que participaron de la visita y de la dinámica de taller.

La visita al EX D2, considerado como espacio simbólico de la memoria, de recuperación y resistencia táctica para que acontecimientos de esa índole no vuelvan a ocurrir, es guiada y explicada en el relato que realiza un ex detenido/a. En ese espacio social y físico, con sus recorridos y vericuetos poblado de gráficas, fotos de desaparecidos, imágenes y documentos, entendemos se produce algún tipo de agenciamiento, es decir, una forma de apropiación deseante de la experiencia (Kesselman-Pavlovsky 2006).

El taller de multiplicación dramática que realizamos con las y los estudiantes en forma posterior a la visita, deviene de la modalidad de trabajo y comprensión de lo grupal, ideada por Pavlosky y Kesselman en Madrid en el año 1975. Los autores iniciaron estos talleres con el fin de trabajar las escenas temidas del coordinador de grupo. En nuestro caso, acorde a nuestros objetivos de investigación, adoptamos esta técnica por el potencial que tiene para acceder a los mecanismos mismos de subjetivación, analizando en el trabajo de los grupos y sus producciones, las expresiones que respondan a determinadas lógicas colectivas, en particular a la dimensión de la multiplicidad. (Fernández, 2007).

El análisis de los recorridos o trazos que se realizaron en cada una de las experiencias, nos remite a la noción de cartografía, utilizada como recurso metodológico para poder visualizar, mapear y seguir las líneas y vectores que se fueron trazando entre la experiencia de la visita del espacio de la memoria y lo vivenciado en la dinámica de la multiplicación dramática realizada en la escuela. Este recorrido, según se produzca, entendemos generará o no procesos de subjetivación.

Metodología

Como ya explicamos, utilizamos dos instrumentos de análisis de la experiencia: la observación no participante durante la visita guiada y la realización de un taller con dinámica grupal (técnica de multiplicación dramática) una semana después de la visita, en el establecimiento escolar de las/los estudiantes*.

1. 1. Visita: Las y los estudiantes, en total 18, concurrieron al Ex D2 en grupo con la docente de su escuela. El grupo de investigadores nos presentamos explicando sintéticamente los objetivos de nuestra investigación y la tarea a realizar. Durante toda la visita realizamos observación y registro de los comportamientos individuales y grupales que se fueron generando en los diferentes momentos: en la bienvenida y presentación del lugar que dan los ex presos políticos antes de ingresar al establecimiento; en el momento del ingreso a la planta baja donde se detienen en las placas de fundación del lugar, frente al listado de desaparecidos; en el acceso a la escalera que ingresa al propio EPM; en el recorrido por las celdas; la sala de tortura y el salón donde transmiten un video explicativo al final de la experiencia.

*Las crónicas completas registradas tanto de la visita como de la multiplicación dramática se encuentran a disposición de quienes las soliciten.

Registro de Observaciones: se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:

1. las relaciones y el clima psicosocial (clima general, relaciones entre adultos y jóvenes, relaciones entre jóvenes, disposición del cuerpo)

2. forma de transitar los espacios dentro de la organización durante la visita

3. cuidado del espacio

4. expresiones socio afectivas (silencios, miradas, emociones, llanto, enojo, abandono del lugar)

5. utilización de dispositivos para registrar la experiencia (cámara de fotos, celular, cuaderno de notas, etc)

6. características del guía y su tarea durante la visita

7. forma particular de cierre de la experiencia (saludos, comentarios verbales y escritos, otros)Importar lista

Taller de multiplicación dramática: La semana posterior a la visita asistimos al establecimiento escolar en horario de clases. Propusimos a las/los estudiantes, en esta oportunidad participaron 14, realizar una actividad grupal con dramatizaciones a partir de lo que vieron y sintieron durante la visita.

La dinámica de taller de multiplicación dramática propuesta consta de diferentes momentos:

1. 1. Apertura: presentación de la tarea a realizar, designación de cronistas de cada grupo
2. 2. Caldeamiento: actividad corporal de preparación del “clima” del grupo
3. 3. Elección de escenas y montaje
4. 4. Dramatizaciones subsiguientes o multiplicaciones
5. 5. Ronda de comentarios: nominación y secuenciación de escenas, escenas silenciadas
6. 6. Confección de afiche grupal
7. 7. Cierre: comentarios generales de estudiantes, docente e investigadores

En la apertura del Taller, dividimos al grupo en 2 y propusimos la consigna siguiente: “Visualicen una imagen de lo que experimentaron en el Espacio de la Memoria”. De esta manera, la técnica de multiplicación dramática propuesta, que comienza con una escena inicial generada desde la consigna descripta, opera como disparadora de una sucesión de escenas que surgen a partir de conexiones y desconexiones, articulando momentos de totalización con momentos de singularización, sosteniendo diversas tensiones: todo/partes, diferentes modos de agrupamiento que producen diferentes modos de enlaces y desenlaces subjetivos y por lo tanto diferentes producciones. Este dispositivo busca generar condiciones de posibilidad para el despliegue de diversidades.

Categorías conceptuales generales

Algunas de las categorías conceptuales utilizadas han sido: agenciamiento, líneas de fuga, cartografía, escenas. Categorías desarrolladas por autores posestructuralistas como Deleuze (2006), Guattari (2006. 2013), Perlonguer (2008), Rolnik (2006).

Se entiende a la cartografía como un método que posibilita crear y conformar un mapa constituido por vectores afectivos. Intensidades de afectos que se experimentan a la vez que se van trazando. Afectos e intensidades generados en el roce y en el encuentro de los cuerpos, en su movimientos y velocidades, en sus quietudes y gestualidades. En todo ese plano de unión, de puntos pasaje, de contacto se abren a nuevas vibraciones pero también, los lugares donde las interconexiones se estancan y obstaculizan. Perlonguer (2008: 38) lo dirá a su manera “una cartografía de los ejercicios concretos (…) y así captar los flujos que animan el territorio”. Cartografiar es entonces trazar líneas, “no una sino muchas líneas enmarañadas, imbricadas, entrecortadas, superpuestas” (Perlonguer, 2008:38).

La cartografía como método de abordaje de los espacios micro y macro posibilita “los nudos donde eso se atranca, los espacios-tempos donde por el contrario eso camina y hacerlos trabajar, hacerlos huir” (Guattari, 2013: 13). Mediante la cartografía se traza y mapea qué, cómo y por dónde se presentaron desenlaces creativos, nuevos e inéditos que posibilitaron contactos e interacciones entre los y las jóvenes. Se entiende a tales creaciones y recreaciones sensitivas y corporales y no siempre representacionales, producidas en determinado espacio microfísico/temporal, como un aspecto de sus procesos de subjetivación. La cartografía permite ver qué se desencadenó como así también en qué lugar operaba una línea de corte, un bloqueo, que obstaculizaban la trama afectiva y deseante, conformadores también de la subjetividad, de las instituciones y de la sociedad.

En cuanto a la subjetividad, aquí rompemos con el sentido común disciplinario, sobre todo psicológico, que en algunos casos todavía ubica la cuestión de lo subjetivo/sujeto en la interioridad y en oposición a la existencia de a una realidad pensada como exterioridad, dividiendo al ser humano entre un adentro y un afuera. Esta idea está fundada en la comprensión de la subjetividad como efecto fundamentalmente de las identificaciones tempranas y familiaristas.

La forma de salir de ese bloqueo es pensar en términos de producción de subjetividad, refiriéndonos con el término producción, a la instancia de pensar lo subjetivo básicamente como proceso, como devenir. Se trata de pensar cómo se instituyen las dimensiones subjetivas en distintas situaciones colectivas. La noción de modos de subjetivación se refiere a procesos históricos, por lo que es posible pensar la dimensión subjetiva en situaciones del aquí y ahora, en las múltiples producciones de un dispositivo grupal-institucional en acción (Fernández, Borakevich, Ojam, e Imaz, 2003).

La subjetividad, según Guattari (1996), es más transversalista, capaz de contener tanto las sujeciones familiaristas y las identificaciones tempranas, las prácticas actuales en general, incluso las guiadas por los fenómenos tecnológicos es decir, aquellas que no pueden calificarse estrictamente de humanas, “las grandes máquinas sociales massmediáticas o lingüísticas…”(Guattari, 1996: 20).

Entendemos que Guattari nos abre un camino amplio de multiplicidades, haciendo referencia a lo que él llama método cartográfico multicomponencial, en el que incluye “múltiples estratos de subjetivaciones, estratos heterogéneos de extensión y consistencia variable”, “más vuelto hacia praxis actuales” e “inconsciente de flujos y máquinas abstractas” a contemplar en los procesos de subjetivación (Guattari, 1996:24). Estos mecanismos integran los fenómenos identitarios tanto individuales como colectivos, al estar producidos por instancias individuales, colectivas e institucionales, excluyendo una causalidad unívoca y determinante que se imponga sobre las demás (López-Rodríguez, 2014).

Por otra parte, la noción de agenciamiento se encuentra íntimamente relacionada a la de multiplicidades. Con el concepto de multiplicidad Guattari y Deleuze (2013. 2006. 2009) dan cuenta de que toda sociedad, institución-organización o subjetividad individual y colectiva se encuentra atravesada, constituida y dinamizada por una heterogeneidad de dimensiones. Dimensiones de tipo macro y molares. Como así también por todas las maniobras singulares (individuales y/o colectivas) que desterritorializan el territorio trazado por regímenes de poder que codifican, clasifican y categorizan las diferencias (Guattari y Rolnik, 2006).

Entre ambas dimensiones micro y macro todo un mundo viviente y vibrante de poblaciones y manadas desplazan, dinamizan y organizan las relaciones que puedan establecerse, “no hay más que multiplicidades de multiplicidades” (Deleuze/Guattari, 2006:40). El mundo por donde se puede generar creaciones nuevas, inauditas y diferentes será el que se dinamiza y pulula en la proliferación de las afectaciones moleculares. Deleuze y Guattari lo llamarán revolución molecular o deslizamiento de líneas de fuga. ¿De qué fuga? Del otro estrato que procede mediante la conformación de líneas que traman otro modo de vida.

La noción de agenciamiento refiere a cómo se articulan enunciados y disposiciones de cuerpos y espacios. Discursos y visibilidades, lo que se dice y se hace entre factores, actores y dimensiones espacio/temporal. Deleuze y Guattari (2006) dirán que este fenómeno implica un “agenciamiento colectivo de enunciación” (Deleuze y Guattari, 2006:87). Refiere a modalidades y tipos de enunciados predominantes, discursos pertinentes y aceptables y otros impertinentes. Enunciados que atraviesan la historia y hacen presencia en determinada forma y en determinados espacios. Asimismo, el agenciamiento implica una dimensión que no es plenamente discursiva y que implica a los cuerpos y las visibilidades espaciales, modos de relaciones y conexiones entre las partes y los factores, los actores y las personas, desplegados en forma de escenas dramáticas. Escenas que posibilitan movilizar y corporizar nuestras palabras y nuestros pensamientos (Kesselman, Pavlovsky y Friedlevky, 1984). Por otro lado la comprensión, por parte de estos últimos autores, del agenciamiento como una apropiación deseante de la experiencia, explica aún mejor esta noción al asociar las líneas de fuga, el desbloqueo de las líneas de corte, la salida de la repetición y la desnaturalización de los fenómenos con el espacio enorme y múltiple del entre, del entre lo micro/molecular y lo macro/molar es decir entre la multiplicidad de las multiplicidades.

En este sentido, el Espacio para la Memoria y los Derechos Humanos, puede ser leído como una modalidad de organizar y emitir determinados enunciados. Una determinada organización, para que determinados enunciados tomen ese relieve y sean recordados como emblema de lucha y resistencia.

Escenas y multiplicación dramática

Identificar en la experiencia de multiplicación dramática el predominio de estas manifestaciones resulta muy importante, porque aunque en el proceso grupal puede producirse una disminución y a veces estancamiento de la capacidad imaginante y creativa del grupo y en consecuencia, de su posibilidad multiplicante, la intensidad de la escena resonante con su efecto multiplicante permite llegar a escenas descubridoras, en otros términos, posibilita romper con el bloqueo repetitivo de la propia novela y encontrar líneas de fuga. Si bien es cierto que hay multiplicaciones dramáticas limitadas, hay otras que pueden ser infinitas. De Brassi dice “en un grupo no hay ni parte ni todo porque está plegado en la parte y el todo no es más que el despliegue infinito de las partes” (Kesselman y Pavlovsky, 2006:27)

A partir de la idea de la escena como unidad de análisis, “es esperable que la consonancia y la resonancia inicialmente respondan a la evocación de la escena tal como se configuró a partir de la trama vincular, con distorsiones generales esperables y singulares de por medio, pero siempre entendiendo este juego del todo y las partes evocadas a partir del mismo, transformadas en un otro o varios todos (escenas) como una producción del entre, del pliegue y del rizoma, conceptos estos directamente asociados al de multiplicidades” (Kesselman, Pavlovsky y Friedlevky, 1984:37). La multiplicación dramática entonces permite observar el potencial, la diversidad y la creatividad grupal al visualizar que en esta dinámica están presentes, como lo entenderían Deleuze y Guattari, “las multiplicidades rizomáticas, micromultiplicidades, multiplicidades libidinales, inconscientes moleculares, constituidas por partículas que al dividirse cambian de naturaleza, por distancias que al variar entran en otras multiplicidades que no cesan de hacerse y deshacerse...”. (Deleuze y Guattari, 2008:39).

Análisis de la visita al Espacio para la Memoria y los Derechos Humanos

Concretamente podemos identificar cuatro momentos por los que pasa el grupo, el primero en la explanada de entrada al Espacio en el que un integrante del mismo, ex preso político los recibe, explica y plantea interrogantes; el segundo el descenso por la estrecha escalera al subsuelo en el que se encuentra la sala de tortura; el tercero el ascenso y recorrido por las celdas del piso intermedio y el cuarto constituido por la asistencia, sentados, a la proyección de un video y una exposición de otro integrante del espacio para finalmente salir del edificio.

Describiremos solo partes de la crónica de la visita concreta a fin de respaldar el análisis:

En el primer momento las y los estudiantes se disponen formando una “V”. Tal disposición parece ser por el recorrido de la vereda y de los escalones. Se observa pasividad, están quietos, se ven algunos esfuerzos para controlar la distracción que producen los ruidos de la calle. No toman nota de los datos que se sugieren, tampoco toman fotos, se percibe aburrimiento, como si se les hiciera larga la explicación inicial. Empiezan a inquietarse. Hace mucho calor. Hay reiteración y repetición de lo aprendido, los adultos hablan y las y los adolescentes escuchan, los cuerpos repiten lo aprendido.

Al inicio, entonces, funciona y predomina lo aprendido e introyectado consciente e inconscientemente es decir la conducta escolar, disciplinada, ordenada e incluso relativamente distraída e indiferente. Los cuerpos coherentes con este disciplinamiento institucional, podrían estar caracterizados por la homogeneización y afectación de la asimetría aprendida entre adultos y adolescentes.

A continuación en las celdas, espacialmente primero bajan y luego suben. Al descender a la sala de tortura, la estrechez del espacio y el calor generan un aumento de la tensión, mucho silencio y atención, caras de angustia ante relatos de violaciones, se abanican, se cuidan entre ellos de no tocar las paredes ni nada que les pueda dar electricidad.

Luego al subir entran apurados haciendo chistes. Se encuentran en comentarios y sonrisas, se desplazan, presentándose dos recorridos diferentes, cuatro o cinco de las estudiantes no entran a la celda de arriba y se sientan con la profesora. Otra estudiante dice no querer entrar “que miedo” mientras sonríe.

Los que entran arman otro despliegue afectivo y corporal, otro recorrido gestual y parecería que otras emociones emergen. El locutor es rodeado de estudiantes, se desplazan, se mueven, gesticulan sonrientes, tocan las paredes, las puertas, las ventanillas, posan, sacan los celulares, posan para las fotos, prenden las luces de los celulares y miran los detalles buscando y curioseando el espacio. Se mueven en pequeños grupos.

Si bien hay estudiantes que se mantienen pasivos (portavoces inconscientes del bloqueo) la dinámica cambia, la afectación de los cuerpos genera una actitud activa en la que al parecer, abandonarían el cuerpo sometido a lo aprendido, produciéndose lo que Deleuze y Guattari llamarían un cuerpo sin órganos y por lo tanto agenciamientos, es decir, podría pensarse que se produce una apropiación deseante de la experiencia.

Desde una intensidad capturada, bloqueada por el respeto y el orden aprendido y escolarizado (descripto como primer momento) se pasa a un cambio de intensidad, velocidad y deslizamiento propio de un momento de creación. Cambio en lo conocido, recuperación de recuerdos, conexiones concretas y simbólicas, movilización, ruptura del bloqueo propio de la cotidianidad naturalizada, por lo tanto producción de efectos en el proceso de subjetivación. Ana María Fernández lo denominaría momento de júbilo.

La intensidad de la situación produce efectos y afectos. Los cuerpos se agitan, a modo de corte se rompe la homogeneización inicial y hay respuestas diversas individuales, movimientos, miradas que pueden ser entendidas como fugas (superación del bloqueo y de la obturación de la diversidad propios de lo aprendido), incluso hay una fuga literal cuando una estudiante pide salir porque se siente sofocada. Entendemos que aquí, esta estudiante, jugó el rol de portavoz (inconsciente) de la movilización grupal. No obstante, todo transcurrió en silencio y sin conexiones.

Finalmente, en el último momento del recorrido, el guía ex preso político, les dice que para él esa sala (la de video) es como el cementerio de los asesinados para los familiares de los desaparecidos. Hay mucha atención, tensión y silencio. Incomodidad ante tanto silencio, nadie se anima a preguntar. Miran fotos con detenimiento y detalle, se observa angustia ante lo que escuchan: una chica cierra los ojos fuerte cuando escucha que desaparecían los cadáveres con cal, otra lagrimea.

Las conexiones cambian predominando las posiciones fantasmáticas e identificatorias (Fernández, 2007), se observa angustia, tristeza y algunas lágrimas, ellos son jóvenes y allí fueron apresados, torturados y desaparecidos otros jóvenes. En ese momento y en esa sala con fotos de jóvenes desaparecidos y un adulto que habla de esa dolorosa experiencia en su juventud, la asociación es prácticamente inevitable. No obstante, al término de la visita se observa otro cambio, en el acto de entrega del certificado de asistencia habría otro agenciamiento y es el de no olvidar. Salen del más profundo subsuelo con un certificado de no olvidar que sirve de proyección, de fuga, de futuro, habría un agenciamiento corporal y colectivo de enunciación diferente a aquel con el que llegaron.

Análisis del Taller de Multiplicación dramática a partir de algunas escenas seleccionadas.

Kessellman y Pavlovsky (1984) diseñaron y desarrollaron la técnica y la teoría de la Multiplicación Dramática para ser aplicada tanto con fines terapéuticos, como formativos y pedagógicos. Ana María Fernández en las experiencias que llevó adelante en la Universidad de Buenos Aires le dio una gran relevancia a esta última utilización. Nosotros siguiendo una línea similar, la aplicamos como un dispositivo pedagógico con un diseño pautado de intervención, que tiene como objetivo intentar generar condiciones, a partir de escenas, para el despliegue del mayor potencial grupal y así activar los procesos de subjetivación.

En el comienzo de las dramatizaciones que realizaron las y los estudiantes, sucedió que una joven que no había ido a la visita, asumió la dirección de una escena. Esta asunción personal del rol (Quiroga, 1984) sin haber compartido la actividad previa y necesaria para el ejercicio, es lo que Ana María Fernández denomina una rareza (Fernández, 2007). La escena, sí fue propuesta por una asistente al EPM.

Describiremos solo partes de la crónica de la experiencia de multiplicación dramática a fin de respaldar el análisis:

Escena 1. Empieza la escena con un preso con los ojos vendados con un pañuelo verde, que va siendo llevado de atrás por un guardiacárcel quien lo sienta en una silla. La directora le dice a la chica de la propuesta que haga preguntas, a ésta no se le ocurre qué, le dan ejemplos. Le preguntan si conoce a no sé quién, dice que no y el guardiacárcel le pega como si lo apuñalara en el abdomen, le hacen solo una pregunta, le pegan una vez y la escena de termina.

Como consecuencia de esta rareza (el grupo es sabio) surge una “captura de intensidad” (Fernández, 2007:223) que bloquea el flujo maquínico del grupo. En otras palabras, obstaculiza la dinámica grupal evitando o capturando la posibilidad de resonancia. Está bloqueada la palabra, la participante que interroga no sabe qué preguntar y aún grupalmente no logran salir de esa situación. No así los cuerpos que sí hablan y se manifiestan en la acción en la que el guardiacárcel (un rol que surge en la dramatización), golpea dos veces al detenido.

Dada esta captura de intensidad y la obturación de la consonancia y la resonancia, se hace necesaria la intervención de la coordinadora del taller, invitando a generar nuevas escenas (al definirse esta multiplicación como pedagógica no se interpreta, ni hay ningún tipo de uso clínico)

Vuelven al grupo para generar otra escena y de esa manera posibilitar el resurgimiento de la consonancia, ya que en ese momento la singularidad de la resonancia se siente como un desvío.

Escena 2. Sacan al preso de la sala de torturas, lo llevan nuevamente a una celda y lo sientan con los ojos vendados.

Hay una continuidad de la anterior, no se observa deslizamiento, no hay agenciamiento, incluso los mismos participantes vuelven a la celda, al punto de partida. Son multiplicaciones que se denominan reiterantes no mutantes, es decir donde no hay líneas de fuga, no obstante, aunque estas últimas estén ausentes en la nueva dramatización, en esta escena hay relación con la visita, las celdas, la disposición física y la intensidad, por lo que se hacen visibles los trazos cartográficos de manera creativa.

Escena 3. La participante que no asistió a la visita dice que no hace falta hacer más escenas. No obstante uno de los subgrupos gira dos bancos y hacen 3 celdas, donde los 3 varones del curso son los presos. Recuerdan la disposición de las celdas del EPM y preguntan ¿en cuál estabas vos?. Y establecen un diálogo entre ellos desde cada celda, uno de los estudiantes elige aquella desde la que se podía ver el cielo.

Hay un intento de nueva “captura de intensidad”, la persona auto asumida líder dice que nohacen falta más escenas, sin embargo el grupo sale de esa situación (lo que implicaría multiplicación, línea de fuga, agenciamiento) y produce una escena diferente. En la escena que despliegan, predomina la dimensión representativa, hay desbloqueo, hay deslizamiento, hay flujo, hablan los detenidos de celda a celda buscando conocerse, contenerse. Salen de la lógica central evidenciada en la visita puesta en la detención ilegal, la tortura y la desaparición de personas.

Escena 4. Una estudiante propone hacer una escena de la familia que va a buscar al desaparecido, “vienen a preguntar por mí” dice, “o por mi marido mejor”. Decide ir a poner la denuncia de desaparición del marido. Ubican los bancos en forma de escritorio de oficina (en L) y una silla del otro lado. La estudiante que hace de oficial, dice que ella quería hacer la escena distinta, que quería decir que ahí no se tomaban denuncias, que se hacían certificados. No quieren hacer otra escena

Continúa el flujo y el deslizamiento, hay consonancia y resonancia, se dramatiza la intervención de los familiares, situación mencionada en la visita pero no vivida concretamente en la misma. Es una multiplicación claramente mutante que se confirma con la mutación final, en la que en una oficina, cuya finalidad es hacer certificados, quien se presenta hace una denuncia. Lo que pareciera una confusión de lugares ya que ahí no se hacen denuncias, es en realidad, la conciencia de que no hay lugar para hacer denuncias y lo inaceptable de esa situación. Esta sería una línea de fuga, un rizoma, por lo que lo dramatizado indica que el grupo hizo un proceso de agenciamiento.

Conclusiones

En principio habría dos experiencias diferentes pero conectadas a través de trazos cartográficos, lo que nos permiten analizarlos por separado, pero dentro de la lógica de la multiplicidad.

Para su análisis e interpretación nos apoyamos en los instrumentos teóricos ya desarrollados, tratando de verificar y poder señalar los trazos cartográficos diseñados por el grupo entre ambas situaciones. El modo, es analizar qué aspectos, sucesos, desenlaces, insisten, se deslizan, se multiplican y mutan creativamente o, por el contrario, se bloquean.

Así mismos hay fenómenos generales a los que hay que prestarles especial atención, las intensidades; el lugar del cuerpo con sus afectaciones, expresiones y atravesamientos, por ser un espacio especial libre de representaciones racionales (pero no por ello menos significativo); los afectos y efectos movilizados; y particularmente las conexiones y sus eventuales multiplicaciones por ser indicadores inequívocos de desbloqueo, de producción y creatividad grupal.

Desde la observación de la producción de agenciamientos, se puede concluir que los procesos de subjetivación están activos en los trazos cartográficos. Las subjetividades no salen de estas experiencias como llegaron, se produce algún nivel de movilización y multiplicación.

Desde la perspectiva de las líneas de fuga y las multiplicidades activadas en el grupo y sus participantes en la doble articulación verticalidad y horizontalidad (Pichón Riviere, 1984), se ha producido y movilizado la creatividad y ha habido desbloqueo o momentos de no repetición. Confirmamos de esta manera el valor de la instancia grupal como espacio pertinente para constatar estos fenómenos.

Se visualiza también la presencia de contenidos psíquicos conscientes e inconscientes asociados a procesos dictatoriales de la historia, pero de manera limitada.

Se observa además desde esta experiencia y de gran importancia para lo que se considera producción de sentido, que aquellos fenómenos asociados a deslizamientos habilitaron sobre todo a hablar, preguntar y preguntarse sobre la represión política de la última dictadura cívico-militar en la Argentina y habilitaron el acceso a contenidos representacionales vinculados a procesos dictatoriales de la historia reciente: la figura del detenido/a, las celdas, la tortura, el/la desaparecido/a, familiares del detenido/a desaparecido/a.

La intensidad del estímulo desencadenó en los y las estudiantes, una información asociada a la comprensión no racional de lo que hasta ese momento era solo un dato y mostró una posible articulación en la subjetividad de aspectos racionales, emocionales y corporales en términos de bisagra múltiple, indicándonos que los procesos de subjetivación incluirían ideas y experiencias diversas y de diferentes categorías.

Consideramos que la técnica de multiplicación dramática ofreció condiciones de posibilidad grupales para el surgimiento de emergentes relacionados a los contenidos en estudio en nuestra investigación.

Estas experiencias nos permitieron pensar en procesos de subjetivación que se producen en los acontecimientos y en circunstancias bajo determinadas condiciones, en ciertas tramas y en factores que se activan, o simplemente se producen generando enunciados y afectaciones entre los cuerpos. Así se está lejos de las esencias y muy cerca de las tramas de producciones, construcciones y efectos de enunciados y prácticas históricas, sociales y políticas que en este caso particular están claramente presentes por la intensidad de la experiencia.

La incorporación de esta línea de pensamiento, no sólo permite comprender fenómenos que suceden en esos momentos, sino también abre nuevas perspectivas al abordaje de los procesos de subjetivación.

También podemos concluir que la visita al Espacio para la Memoria y los Derechos Humanos, tal como está ideada y propuesta para las escuelas, esto es de manera grupal y acompañados por un integrante del Espacio (EPM- Ex D2), produce por su intensidad, agenciamientos, es decir apropiaciones deseantes, no estáticas, multiplicantes, de tal modo que “operan como unidad mínima para expresar lo que sucede, o que opera como condición de posibilidad para dar a ver y dar a decir” (Deleuze/Guattari, 2008:75).

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Notas