Pensar en la formación del futuro profesor de Sociología en el país es reflexionar sobre el complejo camino que esta área del conocimiento ha recorrido hasta ahora. Existen diversas cronologías para las dos principales dimensiones de la historia de las Ciencias Sociales/Sociología en Brasil: la formación de profesionales y la disciplina en las escuelas de Educación Básica, especialmente en la Enseñanza Media. Se considera, como destaca la socióloga Ileizi Silva, que estos aspectos se complementan y ayudan a marcar la trayectoria en el campo de análisis (Silva, 2010).

Se puede afirmar que los vaivenes de la Sociología en los planes de estudio de las escuelas brasileñas constituyen un objeto de estudio interesante y dicen mucho sobre la actualidad de la disciplina. Las primeras propuestas para la inclusión de esta nueva área de conocimiento correspondieron a Benjamin Constant, nombrado Ministro de Educación en 1891, Constant presentó un Plan Nacional para el sector que establecía la enseñanza de la Sociología como obligatoria en todas las escuelas de Enseñanza Media (Carvalho, 2004). La asignatura se llamaba "Sociología y Moral" y estaba fuertemente influenciada por el positivismo. Sin embargo, esta propuesta quedó en el papel y nunca se implementó de manera efectiva (es interesante reflexionar que la primera cátedra de Sociología se creó en 1887 en la Universidad de Burdeos, con el joven Émile Durkheim como titular). La propuesta fue descartada después de su muerte.

El período entre 1925 y 1945 se considera la época dorada de la disciplina. En 1925, la Reforma Rocha Vaz estableció la Sociología como obligatoria en el tradicional Colegio Pedro II y el profesor encargado de enseñarla fue Delgado de Carvalho, obligatoria en el sexto año del curso complementario de Ciencias y Letras. A pesar de haber nacido en Francia, este importante docente tenía ascendencia brasileña. Su formación intelectual se llevó a cabo en ese país europeo, en la prestigiosa Escuela de Ciencias Políticas de París, y sus obras enriquecieron el campo de la Geografía de la época, como "Geografía de Brasil" (1913).

En el contexto de la Reforma, la asignatura pasó a ser obligatoria en el currículo de las Escuelas Normales de Río de Janeiro y Recife. En el caso de la capital pernambucana, se destaca la iniciativa de Gilberto Freyre.

En 1931, al comienzo de la Era Vargas, la Reforma Francisco Campos hizo que la asignatura fuera obligatoria en todos los cursos de nivel complementario. Esto amplió la Sociología en el nivel secundario, más allá de las Escuelas Normales. Se buscaba ofrecer una formación más humanista a los estudiantes (Carvalho, 2004), con la búsqueda de la identidad nacional tan pensada en ese contexto, y también con la inspiración en el ideal de modernidad que Brasil experimentaba. Según Flávio Sarandy (2004), fue en las escuelas normales y también en las de preparación para ingresar a cursos superiores donde surgieron los primeros esfuerzos de sistematización del pensamiento sociológico a través de manuales destinados a la enseñanza de la nueva disciplina.

Dado que la Sociología estaba presente en diferentes niveles de enseñanza (Escuela Normal, Enseñanza Secundaria y Enseñanza Superior) en este momento importante de implementación, se utilizaron diversos manuales y libros para su enseñanza. Fernando Azevedo y Amaral Fontoura fueron dos autores destacados en este período dorado de la Sociología. Sus obras llevaron a debates entre dos grupos de intelectuales, los escolanovistas (de la Escuela Nueva progresista) y los católicos. Azevedo traía ideas de Durkheim, como el hecho social, la importancia de la educación moral y la definición científica de la Sociología. También abordaba a autores brasileños como Sílvio Romero y Delgado de Carvalho. Por otro lado, Fontoura pensaba en una "Educación Renovada", diferente de la "Escuela Nueva", como la modernización de los métodos sin cambiar el poder de la Iglesia Católica en el campo educativo (Cigales; Engerroff, 2018).

En 1942, con la Reforma Capanema, la asignatura de Sociología dejó de ser obligatoria en la Enseñanza Media de las escuelas brasileñas y pasó a estar relegada solo a las Escuelas Normales de formación de profesores a partir de 1946. Por otro lado, durante el período de 1942 a 1964, hubo una expansión de los cursos universitarios de Sociología y de los centros de investigación creados por el gobierno federal y estatal y por agencias internacionales (Silva, 2010). En junio de 1954 se llevó a cabo el primer Congreso Brasileño de Sociología organizado por la Sociedad Brasileña de Sociología (SBS). Fue un momento de consolidación del área en la educación superior justo en un período en el que la disciplina se debilitaba en la enseñanza secundaria.

En 1964, con el golpe civil-militar y la imposición de la ideología autoritaria militar, se eliminaron todos los vestigios de Sociología en las escuelas secundarias del país. Los profesores y estudiantes se vieron perseguidos. Se crearon asignaturas con el propósito de reemplazar a la Sociología y la Filosofía, como el caso de Organización Social y Política Brasileña (OSPB) y Educación Moral y Cívica, ambas obligatorias en el currículo a través del decreto-ley 869 de 1969.

En 1979, un grupo de diputados progresistas asumió tanto como diputados federales como estaduales. En el caso de las legislaturas estatales, los diputados presentaron propuestas de ley para introducir la asignatura de Sociología, que finalmente fue sancionada como legislación estatal por los gobernadores (Carvalho, 2004).

Con la apertura y la redemocratización del país, varias asociaciones de sociólogos comenzaron a abogar por el regreso de la asignatura, lo que finalmente ocurrió en junio de 2008 con la Ley 11.684 (Brasil, 2008). La nueva legislación modificó la Ley de Directrices y Bases de 1996 para incluir la Sociología y la Filosofía como asignaturas obligatorias en el plan de estudios de la Enseñanza Media. A partir de entonces, se ha valorado el campo de conocimiento también en el contexto universitario, con un mayor énfasis en la formación de profesores, el aumento de la cantidad de cursos, el crecimiento de reuniones, congresos y seminarios, la multiplicación de publicaciones sobre la enseñanza de la Sociología y la expansión de la producción de libros de texto.

En este contexto, surgieron nuevas políticas públicas y reflexiones en el ámbito de las Ciencias Sociales en Brasil. La política de cuotas planteó el importante debate sobre la cuestión racial en el país. La aproximación con el continente africano se convirtió en una necesidad, al igual que el aumento de los estudios de la decolonialidad, ya que el pedagogo Paulo Freire ya había llamado la atención sobre esta demanda fundamental desde la década de 1960.

Pensar y repensar los planes de estudio, tanto en el entorno escolar como en el universitario, es una tarea importante para cualquier docente que busque mejorar su labor educativa. Reflexionar constantemente sobre su práctica y buscar actualizarse es fundamental en su compromiso pedagógico. En este sentido, ¿se cuestiona la importancia de desconstruir los planes de estudio clásicos? Es importante dejar claro que se comprende la importancia de la dimensión política en el campo de la educación, por lo tanto, los planes de estudio representan arenas políticas en disputa en lo que respecta a la construcción de contenidos. En otras palabras, la selección de temas y argumentos son objetos ideológicos relevantes. Por lo tanto, es fácil darse cuenta de que el conocimiento producido fuera del contexto europeo/occidental nunca ha sido valorado en Brasil y también en los países africanos.

Siguiendo esta línea de pensamiento, es necesario adentrarse en el pensamiento decolonial, que ayuda a comprender que los planes de estudio son productos de un contexto histórico, con diferentes tiempos y espacios, y que a menudo se producen de manera desobediente (saberes, diálogos, emociones, por ejemplo). Si la identidad lleva consigo no solo la memoria individual sino también la colectiva, es posible comprender que los grupos subordinados, como africanos, latinos y pueblos originarios, todavía son vistos como bárbaros. La visión colonial persiste en forma de contenidos, planes de estudio y, en resumen, en la vida escolar cotidiana.

Es necesario tener contra-narrativas. El racismo estructural en la sociedad brasileña existe en todas las dimensiones de la vida humana. La educación debe combatir el prejuicio de cualquier tipo, pero ¿cómo puede trabajar en esta desconstrucción si muchas veces se convierte en una legitimadora de los planes de estudio tradicionales? En Brasil, por ejemplo, los niños negros no se sienten representados, ni participantes en los ámbitos de poder. Los niños de los pueblos originarios no ven que se respeten sus conocimientos. En muchos casos, la tradición se folcloriza.

Algunas políticas públicas en Brasil han surgido y fueron importantes en este intento de desconstrucción. La Ley de Historia de África en las escuelas aportó elementos importantes para el entorno escolar, especialmente en términos de material didáctico, pero fue insuficiente y cambió poco la realidad en las instituciones en lo que respecta al conocimiento sobre el continente africano. El racismo todavía está arraigado en la estructura escolar y universitaria en Brasil, al igual que en toda la sociedad.

Es raro ver en los planes de estudio la valorización de investigadores negros, héroes negros, y al traerlos a discusión a menudo surgen tensiones. Es necesario buscar otros conocimientos. Es fundamental no jerarquizar los saberes. Los conocimientos tradicionales, a menudo vistos como sentido común, reflejan la visión eurocéntrica, que todavía está muy presente en el entorno educativo brasileño y también africano.

Democratizar el conocimiento. Desconstruir la educación. Así es como el pensamiento decolonial busca derribar la colonialidad, que persiste al menospreciar el conocimiento de los pueblos oprimidos y marginados históricamente en Brasil y África.

Es el racismo epistemológico el que pretende atacar. El conocimiento no europeo no debe ser subestimado. El conocimiento docente debe alejarse de la colonialidad del saber. Se encuentra en la "ecología de los saberes", para usar el concepto del autor portugués Boaventura Sousa Santos, el diálogo entre los diversos conocimientos que pueden considerarse importantes para el avance de las luchas sociales. De esta manera, el objetivo es combatir la hegemonía monocultural, el estándar único, el androcentrismo (predominio de la cultura masculina) y la conexión con la blancura. Las voces subalternizadas deben ser reconocidas en la vida cotidiana, especialmente en el día a día de la educación. Esto se debe a que los rastros de la colonialidad se pueden percibir fácilmente en el entorno escolar o universitario. Las epistemologías del sur son un conjunto de intervenciones epistemológicas que denuncian la supresión de las innumerables formas de saber y conocer propias de los pueblos y naciones que fueron sometidos al proceso de colonización (Santos; Meneses, 2009: 13). La práctica docente debe reflexionar sobre estas cuestiones, especialmente en el contexto de los países del Sur.

De esta manera, se asiste a una especie de genocidio cultural que silencia voces, narrativas, culturas y conocimientos. Es la idea de la epistemología del norte, la reproducción del conocimiento de los vencedores, ya sea en la escuela o en la universidad. Es la lectura eurocéntrica de la producción del conocimiento. Según Zulma Palermo:

"Optar por una posición decolonial que ejerce resistencia ante este estado de situación, implica ubicarse en un lugar de indiscutible lucha intelectual y significa también la necesidad imprescindible de debatir con otras formas de concebir la resistencia a la dominación por el poder (...)” (Palermo, 2010: 50)

Pero existen resistencias, como la educación antirracista, las políticas de cuotas, la teoría de la decolonialidad. Por lo tanto, la búsqueda de esta brecha decolonial, una fisura en el sistema que permite trabajar con otros conocimientos, es posible en la lucha se produce el conocimiento de los vencidos. La pensadora negra estadounidense Bell hooks, en su libro "Enseñar a transgredir" (2019), defiende que la educación como práctica liberadora es aquella que se propone conocer lo que está "más allá de las fronteras de lo aceptable", creando nuevas visiones. Por lo tanto, una propuesta epistemológica que critica el pensamiento hegemónico y su pretendida universalidad, como la decolonial y su inmensa variedad interna, se presenta como un punto de partida fundamental en el intento de crear una educación que aumenta la capacidad de ser libro (2019:13). El profesor no puede ser simplemente un reproductor del conocimiento, sino un productor de conocimiento, un investigador.

Es importante señalar la importancia de las obras de Paulo Freire y Franz Fanon en los autores decoloniales. El educador brasileño influyó en diversos pensadores en diversos campos del conocimiento, especialmente en la pedagogía crítica. La educación liberadora, propuesta por Freire, señala que lo universal no es superior a lo local; por el contrario, lo primero surge de las numerosas prácticas locales y de su procesamiento, es decir, lo local se redescubre, se modifica, se enriquece y se adapta en cada acto de recreación del conocimiento (Gerhart, 2001: 104). Y la educación popular, que generó importantes reflexiones sobre los sujetos marginados de la sociedad capitalista, donde el oprimido debe salir de esta condición de opresión a través del estímulo de la conciencia de clase oprimida. Estos dos puntos son relevantes cuando reflexionamos sobre la educación decolonial.

Por otro lado, Franz Fanon, psiquiatra y filósofo político de Martinica, preocupado por las consecuencias humanas de la colonización, produjo obras importantes que marcaron a los autores decoloniales. Sus críticas a la dominación colonial y racial sirvieron de inspiración, y su perspectiva libertaria dialoga con los ideales de Freire.

Al igual que el clásico libro de Paulo Freire, "Pedagogía del Oprimido", presenta formas de deconstruir el mito de la estructura opresora, la perspectiva decolonial caracteriza diferentes estrategias para desmontar la narrativa eurocéntrica. El trabajo de Freire se alinea con algunas de las principales corrientes críticas del pensamiento latinoamericano en los últimos años. Según Camila Penna, la propuesta de la perspectiva decolonial tiene un valor pedagógico en la medida en que cuestiona los referentes eurocéntricos a partir de los cuales se produce el conocimiento en el campo de las ciencias sociales (2014). La autora presenta diversas estrategias para revertir la "colonización del ser", que se encuentran tanto en Freire como en los autores poscoloniales, como la revolución, la objetivación de la mitología opresora (o eurocéntrica), el desplazamiento del lugar de habla y la valoración del conocimiento fronterizo (2014: 183). Por otro lado, Fanon en "Los condenados de la tierra" destaca el contexto perverso de la colonización:

"Todo pueblo colonizado, es decir, todo pueblo en el que ha nacido un complejo de inferioridad debido al entierro de su originalidad cultural, se posiciona frente al lenguaje de la nación civilizadora, es decir, de la cultura metropolitana. Cuanto más asimila los valores culturales de la metrópolis, más escapa de su condición de colonizado. Cuanto más rechaza su negritud, su selva, más blanco se vuelve" (2005: 34).

En su obra "Cartas a Guiné-Bissau", Freire relata sus experiencias en ese país africano con el propósito de alfabetizar a la población local sin la perspectiva de la educación colonialista. Él afirma que Guinea-Bissáu no parte desde cero, sino de sus fuentes culturales e históricas, de algo propio, de la esencia misma de su pueblo, que la violencia colonialista no puede destruir (Freire, 1978:10). El propio autor también destaca que la educación colonial heredada, cuyo objetivo principal era la "desafricanización" de los nativos, era discriminatoria y mediocramente verbalista (1978: 15). Así, Freire y Fanon buscan superar un pasado reciente de opresión mirando a la realidad múltiple y compleja de la población colonizada. Ambos autores fueron importantes e influyeron de manera significativa en los autores antirracistas y decoloniales.

Las Ciencias Sociales enfrentan enormes desafíos en el continente africano. La Sociología en los PALOP (Países Africanos de Lengua Oficial Portuguesa) es subvalorada y recibe poco financiamiento en estos países. Muchos proyectos de investigación son financiados por agencias internacionales, que determinan la agenda de estos estudios por cuestiones geopolíticas y estratégicas. Según la investigadora angoleña Cesaltina Abreu, la mayoría de los grupos y organizaciones de la sociedad civil en África dependen de la comunidad internacional para financiamiento y aprobación de sus programas de acción, lo que lleva a la incorporación acrítica de conceptos y prácticas sin una reflexión adecuada sobre su adaptación al contexto en el que se aplicarán (2006, p.117). Según el sociólogo y profesor de la Universidad Lusófona de Guinea, Diamantino Lopes (2003), el Estado o el Gobierno no invierten en educación superior e investigación científica, y esta área es cubierta por organismos internacionales debido a la necesidad de profundizar en el conocimiento o comprender un fenómeno dado.

Muchos científicos sociales se sienten perseguidos en el Estado, la sociedad y la familia. Según Lopes (2003), en la realidad de Guinea-Bisáu, la persecución se observa cuando la intervención se basa en críticas a la mala gobernanza, la corrupción o el nepotismo. Muchos científicos sociales optan por el silencio (o la autocensura) para evitar tales persecuciones, dado los múltiples riesgos que enfrentan, como perder su empleo e incluso sufrir agresiones físicas, como en el caso del periodista guineano António Aly Silva.

Las infraestructuras de investigación son precarias y requieren una mayor inversión. Según la investigadora Maria Paula Meneses, las universidades dependen en gran medida de financiamientos internacionales para su funcionamiento, y las universidades estatales compiten en desigualdad de condiciones con las universidades privadas locales e internacionales; la condición periférica de las universidades públicas africanas sigue siendo una realidad (2016, p.350).

Pensar en África desde la perspectiva occidental es un gran error. Los conceptos introducidos provienen de Occidente. Es la colonialidad del conocimiento. Es fundamental que las Ciencias Sociales sobre África sean producidas por africanos.

Las producciones académicas africanas no son absorbidas por los gobiernos y gran parte se publica en revistas occidentales. La fuga de cerebros es una realidad africana. Según Lopes (2003), el impacto es devastador, ya que Guinea-Bissau cuenta con personas formadas en diversos sectores dispersas por todo el mundo, sin poder contribuir al proceso de desarrollo. Se comenta en los foros académicos, pero no se observa una preocupación por parte de los líderes políticos.

La institucionalización de la Sociología en los PALOPs parece ser un gran desafío. Según el profesor Adérito Manuel del ISCED, la Sociología en Angola pasó de ser una disciplina ignorada y prohibida después de la independencia a ser admitida y promovida. A partir de 1991/1992 (Segunda República), la Sociología comienza a ser reconocida en Angola por el Estado democrático, la proclamación de la Asociación Angoleña de Antropólogos y Sociólogos (Costa, 1997: 94-96), la publicación de obras de investigación de sociólogos y otros científicos sociales en el espacio público, su inclusión en los planes de estudio de la educación secundaria, su institucionalización universitaria como disciplina, licenciatura, maestría y una especialidad en el doctorado en Ciencias Sociales, así como la participación de sociólogos en eventos científicos (Kajibanga, 2009: 201).

Sin embargo, a medida que la Sociología se establecía en el país, también surgieron dificultades. Adérito Manuel (2022) habla de las dificultades de acceso a las obras por parte de los docentes, incluyendo los materiales didácticos. La producción sobre la enseñanza de la Sociología en las escuelas y universidades angoleñas es escasa y la producción de este material es muy difícil y costosa. Las pocas revistas académicas que surgieron, como la Revista Angolana de Sociología, tuvieron una vida corta y duraron de 2008 a 2014. El profesor reconoce que falta una mejor organización de la Sociología en el país, incluyendo la búsqueda de cooperación con otros países. Según la docente Antonieta Ortet (2022), de la Universidad de Cabo Verde, la producción de material de enseñanza de la Sociología en el país también depende de manuales importados del extranjero.

Según el profesor angoleño Felipe Morais, las asociaciones científicas desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de la ciencia. El autor hace un llamado a un mayor esfuerzo por parte de los sociólogos angoleños para asumir la responsabilidad de crear el ethos de la ciencia (2023: 81). En este sentido, la Comunidad de Estudiantes de Sociología de Angola (COESO) considera indispensable la participación activa de los estudiantes en la construcción de esta institucionalidad. La COESO busca fortalecer las Ciencias Sociales, en particular la Sociología, sin olvidar la interdisciplinariedad y la complementariedad de las Ciencias Sociales a través de diversas actividades e investigaciones científicas. Se alienta a los estudiantes a crear sus propias comunidades de Sociología en sus países y, posiblemente, a crear una Comunidad de Estudiantes de la Lusofonía con el firme propósito de cooperación entre los países en el ámbito académico.

También se refleja como un gran desafío la presencia de la "biblioteca colonial", un término acuñado por Valentin Mudimbe (1988). Según el filósofo congoleño, la mayoría de los trabajos realizados sobre África reflejan referencias eurocéntricas y narrativas sobre el continente que se desarrollaron durante el período colonial. Estos conocimientos todavía constituyen el núcleo central del conocimiento depositado en las bibliotecas y enseñado en las universidades de todo el mundo sobre los africanos y África. Estas obras y las representaciones que contienen contribuyeron a "inventar" África como un espacio de diferencia e inferioridad (1998: 208). A pesar de esto, la Sociología escolar está presente y se ofrece en Angola en todas las áreas de la educación secundaria como asignatura optativa. En Cabo Verde, se ofrece en el área de Humanidades en el duodécimo año de escolaridad. En Guinea-Bissau, la Sociología aparece en el área de Ciencias Sociales y Humanidades también en el duodécimo año. Sin embargo, en Mozambique, la Sociología no se ofrece en las escuelas del país. En Santo Tomé y Príncipe, la Sociología está presente en los últimos tres años de la educación secundaria. Se cree que, siguiendo el ejemplo de Brasil, fortalecer la Sociología escolar es un paso importante para el fortalecimiento de la disciplina en la educación universitaria.

Como hemos visto anteriormente, a pesar de los avances, las Ciencias Sociales en África enfrentan desafíos significativos, incluida la falta de financiamiento adecuado, la infraestructura limitada y la necesidad de fortalecer las capacidades locales de investigación y enseñanza. Superar estos obstáculos es fundamental para fomentar una investigación sólida y relevante que pueda informar políticas y prácticas para el desarrollo sostenible y la justicia social en todo el continente africano.

Para el desarrollo de esta importante área del conocimiento, es fundamental una mayor cooperación entre los países a través de congresos, talleres y otros eventos académicos. El Congreso Luso-Afro-Brasileño es una iniciativa importante, pero aún no logra reunir a un número significativo de científicos sociales. Es fundamental invertir institucionalmente en investigación en humanidades. El número de encuentros entre sociólogos en los PALOPs es insuficiente. La expansión del conocimiento mediante la participación en un mayor número de eventos universitarios ciertamente aumentará el número de proyectos y productos académicos entre los países.

La experiencia brasileña en la obligatoriedad de la Sociología como disciplina curricular en la educación secundaria puede servir como un importante respaldo para el aumento de esta área del conocimiento en los PALOPs. A partir de esta obligatoriedad, se ampliaron las oportunidades de empleo para los docentes, la producción de material, los congresos y otras actividades académicas. La Sociología se fortaleció, incluso en el ámbito universitario. La mayor institucionalización de la Sociología en la África Lusófona también pasa por la expansión de esta área en la educación secundaria.

El Núcleo de Estudios Afro-Brasileños de Enseñanza de la Sociología surge con la perspectiva de crear redes de contacto entre Brasil y los Países Africanos de Lengua Oficial Portuguesa (PALOPs) con el objetivo de desarrollar las prácticas docentes en la enseñanza de la Sociología y las Humanidades. Durante mucho tiempo se ha observado una brecha académica entre los países, especialmente en el campo de las humanidades. El intercambio de experiencias es necesario para mejorar las actividades universitarias, como la enseñanza, la investigación y la extensión. El proyecto cuenta con cinco becarios brasileños, cuatro becarios voluntarios, dos mozambiqueños y dos angoleños. Esta constante interacción entre estudiantes y docentes fortalece la colaboración, enriquece la formación y amplía las posibilidades de cooperación. La inspiración para este proyecto se encuentra en las obras de Paulo Freire y Franz Fanon.

Las universidades en los jóvenes países africanos de lengua portuguesa son relativamente recientes, al igual que la enseñanza de la Sociología y las Humanidades. Las Ciencias Sociales dieron sus primeros pasos a principios del siglo XXI. Por lo tanto, el propósito del Núcleo es contribuir al desarrollo de la Sociología en estos países a través del intercambio de materiales, debates, transmisiones en vivo, cursos de extensión, divulgación de eventos académicos, concursos públicos, producción de artículos y libros, y la interconexión entre estudiantes y profesores. Para esto, fue necesario coordinarse a través de redes sociales creadas con este propósito. Los practicantes participan en actividades de investigación, como congresos y seminarios, tanto nacionales como internacionales. Se realizaron transmisiones en vivo con debates académicos que contaron con la participación de estudiantes brasileños y africanos^[1].

También como resultado del proyecto se produjo el libro "Sociología y Educación. Múltiples perspectivas de la enseñanza en Brasil y Angola" (Editora Ioles, 215 páginas, 2023). Organizado por el Coordinador del Proyecto, el libro presenta cuatro artículos de profesores angoleños y cuatro de brasileños en el campo de las Ciencias Sociales y la Educación. Los artículos angoleños incluyen "Itinerario de la enseñanza de la Sociología en las instituciones de educación secundaria en Angola", de Adérito Manuel; "El impacto de la Sociología en el sistema educativo: teoría y práctica", de Guilherme Mateus Moma; "Hacia un funcionamiento de la sociedad sociológica angoleña: hacia la promoción y el desarrollo de la ciencia", de Filipe Calunga Morais; e "Introducción a la investigación científica en el plan de estudios de la educación secundaria general: perspectiva sociológica del caso angoleño", de Gildo Joaquim Salvador. Los artículos brasileños incluyen "‘Por favor, abran el libro en la página...' Obras didácticas de Sociología y las consecuencias en el trabajo docente", de Rodrigo de Souza Pain; "Características, dinámicas y objetivos del proyecto de extensión de la UERJ 'Sociología y Ciudadanía'", de Walace Ferreira; "La reforma curricular en las escuelas de Brasil: algunos puntos de discusión sobre el componente curricular Proyecto de Vida y BNCC", de Joana da Costa Macedo; y "Proyectos de vida hacia la universidad: trayectorias estudiantiles de seis alumnos cotizantes del curso de derecho de la UERJ", de Diego Cavalcanti de Santana. Según el organizador de la obra, "notamos la falta de reflexiones y el intercambio de experiencias en la enseñanza de la Sociología (...). De esta manera, este libro es un esfuerzo audaz e inédito. Esta obra acerca a los dos países en el campo de las Ciencias Sociales" (PAIN, 2023: 15). De esta manera, el NEABES se inserta en la búsqueda de cooperación con los países involucrados y busca contribuir al desarrollo de la Sociología teniendo en cuenta las diversas realidades nacionales.