En la actualidad, la Carrera de Sociología se rige por un Plan de Estudios que brinda a sus estudiantes la posibilidad de cursar el Profesorado como un ciclo posterior a la Licenciatura. El Plan de Estudios del Profesorado de Sociología data de 1988 y hasta ahora está planteado como un ciclo posterior y optativo que cursan lo/as egresados/as de la Licenciatura compuesto por tres materias: Pedagogía, Didáctica General y Práctica de la Enseñanza,^[5] todas de duración cuatrimestral.

En rigor, Práctica de la Enseñanza involucra tanto la Didáctica Específica como la Residencia propiamente dicha. Así, la materia se compone de tres espacios: teóricos-prácticos, talleres de coordinación de prácticas (espacios de acompañamiento personalizado), el trabajo en las instituciones educativas (donde se efectúan observaciones y el desarrollo del proceso de prácticas docentes guiadas y supervisadas). En este camino y como última materia del profesorado, Práctica de la Enseñanza tiene como actividad fundamental la realización de una práctica pre profesional. Dicha práctica consiste en enseñar Sociología en una institución asignada durante un lapso determinado. La realización de esta actividad requiere que el/la estudiante conozca en profundidad la bibliografía, elabore un completo y fundamentado proyecto didáctico, comparta con sus compañeros su propuesta, lo lleve a la práctica en una institución educativa y, con posterioridad, reflexione y analice su experiencia. De hecho, la misma práctica en la institución educativa –la residencia- direcciona la dinámica de la cursada. Por esta razón, las tareas a desarrollar, la modalidad de cursada, los instrumentos y criterios de evaluación de esta materia adquieren características diferentes respecto del resto de las que haya cursado durante la Licenciatura y demás materias del Profesorado.

Si bien no es el propósito central de este escrito, vale una mención a la importancia de una actualización y estructura del Profesorado que nos enmarca, a la luz de los cambios producidos en la sociedad y, en particular, en el sistema educativo y los avances en el campo de la formación docente. Desde nuestro espacio curricular, observamos en el Plan de Estudios vigentes, las siguientes problemáticas: (i) los/as estudiantes encuentran la opción un título posterior luego de la Licenciatura y esto retrasa la salida laboral, cada vez más necesaria; (ii) la separación entre la formación de grado y el aprendizaje a ser sociólogo o socióloga de la formación docente en la disciplina, que dificulta pensar a la sociología o bien problemáticas específicas desde un abordaje sociológico como objeto de enseñanza. Dicho en otros términos, esta separación entre los dos ciclos profundiza el divorcio entre los saberes disciplinares específicos y los pedagógicos, lo cual interfiere en la formación de los estudiantes de la didáctica de la sociología; (iii) la formación del profesorado se resume a tres materias (Pedagogía, Didáctica General y Práctica de la Enseñanza), cada vez más insuficiente por las transformaciones educativas, sociales y culturales que demandan un perfil de egresado/a de Sociología capaz de intervenir en escenarios complejos y cercano al mundo de la vida de los destinatarios de sus propuestas de enseñanza, ya mencionado en la Introducción. Por todas estas razones, se plantea la relevancia de una propuesta de reforma que brinde la posibilidad de que los/as estudiantes que opten por el Profesorado puedan cursar las materias del ciclo pedagógico-didáctico durante la Carrera. De esta manera se propicia una vinculación más temprana entre los saberes disciplinares específicos y los pedagógicos.

Una práctica profesional es la competencia de una comunidad que comparte las tradiciones de una profesión (convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos) y a través de la cual se puede “aprender haciendo”, de acuerdo a las concepciones teóricas de Schön (1987) y Dewey (1989). Los integrantes de una profesión se diferencian entre sí en sus respectivas sub-especializaciones, en las particulares experiencias y perspectivas que aportan a su trabajo y en sus estilos de actuación. Pero, además, comparten un conocimiento profesional explícito y un sistema apreciativo: el conjunto de valores, preferencias y normas que les sirven para interpretar las situaciones prácticas, formular objetivos y direcciones para la acción (Costa, 2019).

Desde nuestra mirada, consideramos el espacio del campo de las prácticas de enseñanza como una síntesis compleja que no escinde la teoría de la práctica. Para hacer efectiva su potencialidad, el campo de la práctica necesita procurar una pertinente, sistemática y continua articulación con los contenidos del campo de la formación general y específica enriqueciendo recíprocamente los aportes entre campos, única alternativa para evitar la posible asignación de sentido “aplicacionista” al campo de la práctica (Edelstein, 2015:5). Al mismo tiempo, valoramos una articulación entre el campo académico de formación de grado, las materias previas del Profesorado y el campo de la esfera profesional: la práctica docente.

Cada práctica de enseñanza que se produce es original y distinta como también lo son los procesos, experiencias y productos que generan (planificaciones, diseños de actividades, selección y elaboración de recursos didácticos, entre otros). Las prácticas se configuran a través de ámbitos diversos que persiguen objetivos, tareas y ritmos de trabajo diferenciados, cuentan con recursos disímiles, intervienen actores específicos, demandan distintas tareas y destrezas, etc. Además, se encuentran moldeadas por los saberes e intereses que traen consigo nuestros estudiantes de acuerdo a su formación previa, sus propias biografías escolares, universitarias y experiencias docentes. Por tales motivos, se parte de una concepción desde una práctica de enseñanza situada y, además, desde un enfoque constructivista que, como veremos a continuación, se plasma ya desde el comienzo de la experiencia en la elaboración de ejes problemáticos.

Por tal motivo, un/a egresado del profesorado de sociología debe ser capaz de preguntarse acerca de las habilidades necesarias para pensar lo social (Pipkin, 2009); y sobre la relación que puede tener el contenido sociológico que se desea enseñar con las problemáticas sociales actuales, con el contexto social escolar y con el mundo de la vida de sus estudiantes/as (grupo destinatario). Entonces, nuestra apuesta de enseñanza –con una impronta fuertemente constructivista- invita permanentemente a romper la lógica “contenidista” que frecuentemente predomina. Con una mirada crítica acerca del contenido “ya dado”, nos interesa que nuestros/as estudiantes reflexionen en clave de “qué habilidades y destrezas para pensar lo social quiero que mis estudiantes aprendan”. En términos operativos, esta pregunta es la apertura en nuestros espacios de teórico-práctico y forma parte de todo el proceso de prácticas: orienta a los objetivos, es la base para construir el eje problemático (recorte) y juntos direccionan todo el proyecto didáctico. Como destacan Anijovich y Mora (2009), para que un proyecto resulte significativo, en términos de aprendizaje, es necesario que los/as cursantes propongan una meta –en nuestro caso, objetivos de enseñanza- y planifiquen las acciones para cumplirla, lleven adelante una diversidad de actividades, prueben y elijan caminos alternativos, recursos variados y tomen decisiones para cada uno de los trayecto.

Algunos interrogantes que estructuran y dan forma al campo de las prácticas son: ¿Cuál considero que es la función social que debe cumplir la enseñanza de Sociología? ¿Qué nos aporta la disciplina para pensar lo social? ¿Cuáles son los aportes puede efectuar la Sociología a la hora de enseñar temas propios de la disciplina y/u otros que se encuentran en la currícula escolar? Más específicamente ¿Qué aportes puede realizar nuestra disciplina para la enseñanza de temáticas o problemáticas propias de Formación Ética y Ciudadana, Educación Cívica, Estudios Sociales y Económicos Argentinos? ¿A qué paradigma epistemológico adscribo al momento de enseñarlos? ¿Qué enfoque teórico analítico? ¿Qué habilidades puedo enseñar al destinatario/a de la propuesta de enseñanza? ¿Qué contenidos debo priorizar y cuáles dejar de lado? ¿Cómo seleccionarlos con sentido?

El hecho de considerar la enseñanza de la Sociología desde esta perspectiva tiene consecuencias en nuestro trabajo cotidiano como Cátedra. Entre otras cuestiones, implica organizar nuestro trabajo docente para que nuestros practicantes –futuros profesores/as de Sociología- desarrollen los saberes y habilidades específicas que les permitan construir herramientas para encontrar las respuestas a los interrogantes planteados y elaborar estrategias didácticas para enfrentar obstáculos que se presenten de manera cotidiana en su práctica docente.

La enseñanza de las ciencias sociales en general, y de la Sociología en particular, es una tarea profesional compleja porque demanda una serie de habilidades, destrezas y conocimientos. En primer lugar, los conocimientos específicos de la disciplina, la Sociología. En este aspecto nos interesa particularmente que los/as estudiantes recuperen y apuesten al saber experto –sociológico- a la hora de la enseñanza de un determinado tema. Entendemos que la formación disciplinar tiene como propósito que el/la docente se apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber (Edelstein, 2015). En ese sentido, vale destacar dos cuestiones que registramos en nuestro quehacer cotidiano. Por un lado, como destacamos en otro trabajo (Pipkin, 2009) pareciera aún existir cierto consenso –virtual, por cierto- en que la mayoría de los estudiantes reconocen que la Sociología cuenta con un rico y variado patrimonio conceptual que comprende un conjunto de teorías y conceptos -con diversos grados de abstracción- que pueden ser objeto de enseñanza, más allá de la preferencia ideológica de un docente, su posición epistemológica, en cuanto constituye la base fundante de la disciplina, la matriz de pensamiento sociológico. Por otra parte, persisten dificultades en la forma en la cual recortan un tema a la hora de enseñarlo (pensar en problemáticas sociales concretas con socialmente significativas, con perspectiva disciplinar y atractivas para sus estudiantes). Una forma de encarar estas dificultades es la enseñanza a través de ejes problemáticos, cuestión que retomaremos en el apartado que sigue.

En segundo término, requiere de una reflexión y una clara definición acerca de lo que se enseña y el para qué. Desde nuestro punto de vista, consideramos que las estrategias de enseñanza incluyen el conjunto de decisiones que toma el/la docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de un determinado grupo de estudiantes. Entonces, se trata de orientaciones que abordan cómo enseñar considerando “qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (Anijovich y Mora, 2009:23). Esto implica apostar a que nuestros egresados puedan ir construyendo los saberes y habilidades que muestran la íntima relación –inescindible- entre la formación teórica y el campo de la práctica: (i) la reflexión simultánea de la Sociología como disciplina científica y como objeto de enseñanza; (ii) la reflexión y el análisis de la enseñanza de la Sociología en distintos contextos y modalidades y en función de las experiencias que se generen a través de las prácticas de enseñanza, (iii) diseñar un proyecto de unidad didáctica, llevarlo adelante y modificarlo a la luz de la experiencia: (iv) analizar sus prácticas, reflexionar y proponer nuevas estrategias didácticas para el futuro desempeño profesional como docente.

La enseñanza a través de problemas sociales o ideas ejes ha ocupado un lugar importante en la literatura sobre el tema. Diferentes autores/as tratan estas propuestas con cierta diversidad de matices, ideas-eje (Del Carmen, 1994), ideas principales (Vezub, 1994), grandes preguntas como organizadoras de contenidos (Bruner, 2018), ejes temáticos (Gurevich, 1995), problematización de lo real (Astolfi, 1997). Nutriéndonos de estos aportes y de nuestra experiencia práctica, vamos a denominar ejes problemáticos (Pipkin, 2009) al producto y resultado del ejercicio constructivista que efectúa el/la docente a la hora de enseñar a través de problemas sociales. Esta propuesta parte de ciertas concepciones que se relacionan con nuestro abordaje teórico analítico del campo de las prácticas de enseñanza –antes destacado- de un modo configurativo y performativo. En otros términos, nuestra concepción teórico analítica nos habilita desplegar la potencialidad de la enseñanza a través de ejes problemáticos y, al mismo tiempo, nos permite producir prácticas de enseñanzas en dicha clave.

En los ejes problemáticos junto con los objetivos de enseñanza direccionan todo el proceso, siendo estos últimos los aprendizajes de los/as estudiantes que se quieren lograr, las capacidades de pensamiento que se esperan desarrollar para analizar ese aspecto de lo social que queremos enseñar. Nuestra propuesta es romper con la lógica puramente “contenidista”, proponemos –como señala Furman (2021)- la importancia de efectuar un giro, dejando de pensar en términos de “lo que tengo que dar”, “lo que quiero dar”, “lo que me propongo” para pensar en clave de “lo que quiero que mis alumnos aprendan”.

A partir de nuestro planteo a nivel general, se desprenden algunas particularidades que es menester atender. Como se anticipó, el problema no está dado sino que se elabora a partir de ciertos criterios didácticos que a continuación detallamos y la guía docente de la Cátedra. Cabe destacar que lejos de presentarse como protocolo o receta a seguir, nuestra propuesta es la de considerar una serie de principios rectores disciplinares y didácticos que permiten elaborar ejes problemáticos sólidos y fundamentados.

Primero, la enseñanza a través de problemas sociales acompañada con diversos elementos que hacen a la elaboración de una planificación –objetivos de aprendizaje, estrategias didácticas- que dialoga permanentemente con su destinatario/a proporciona una sólida base para el quehacer docente. Esta propuesta implica dejar de lado –o poner en suspenso- la pedagogía de la respuesta por la pedagogía de la pregunta (Siede, 2015).

Segundo, considerar el principio es la perspectiva disciplinar. Ciertamente, todas las enseñanzas enfrentan el desafío de plantear un recorte problemático que cuente con un marco conceptual explicativo que lo sustente. Sin embargo, las disciplinas sociales enfrentan la particularidad de que los límites en la construcción de este problema son más difusos precisamente porque son sociales, es decir, no están dados ni son naturales. Los problemas –base para elaborar el eje- no tienen fronteras claramente delimitadas, sino que pueden variar según la posición epistemológica y disciplinar del/la docente. Como cualquier problema social construido desde una mirada sociológica, tiene la singularidad de ser objeto de disputas y controversias, por lo tanto, es central que el/la docente pueda seleccionar un marco conceptual explicativo para sustentar y fundamentar. En ese sentido, la apropiación de las gramáticas básicas del campo del saber (Edelstein, 2015) resulta clave para la tarea.

Tercero, parte de la construcción del problema sea someterlo al ejercicio de transposición didáctica, transformación imprescindible para la enseñanza. Ciertamente, el saber o el conocimiento considerado valioso sigue siendo el elaborado en los ámbitos académicos especializados (Gimeno Sacristán, 2005), por lo tanto el saber enseñado debe estar conforme con ese saber científico ya que es un referente didáctico permanente (Benejam Arguimbau, 2002). Sin embargo, para ser enseñado el saber científico-académico -saber sabio, en palabras de Chevallard- debe sufrir una transformación. El saber enseñado, entonces, no es una simplificación del saber científico, por el contrario su lógica de organización y secuenciación no es científica sino elaborada bajo su valor formativo (potencialidad didáctica).

Por fin, que sea significativo para el grupo destinatario. Aquí es clave la relación de la propuesta con lo que cada sociólogo/a haya podido observar de su grupo destinatario de la propuesta. Desde el trabajo fundacional de Ausubel (1973) hasta problematizaciones como la planteada por Lea Vezub (1994), la literatura ha frecuentado el aprendizaje significativo desde diversas vertientes.^[9] Por tales motivos, el paso inicial a la elaboración de los ejes problemáticos para la enseñanza es la observación del grupo destinatario.

Ahora bien, ¿Qué principios rectores disciplinares nos provee la Sociología para la elaboración de ejes problemáticos? ¿Cómo podemos considerar a la Sociología como referente didáctico para construir problemas sociológicos o sociales con perspectivas sociológicas?

• En los debates sociológicos existen “ideas elementos” que proveen a las y los docentes de pistas para la selección y organización de contenidos. A continuación, compartimos ejemplos de ejes problemáticos que toman los aportes de las ideas elementos de Nisbet (1969) que distinguen a la Sociología del resto de las ciencias sociales: “Nuevas formas de trabajo remoto: ¿alienación o progreso para su trabajadores?; “La relación médico paciente ¿es una relación de autoridad o de poder?”. Como destacamos en otro trabajo, existe un núcleo de problemas sociológicos y de conceptos que trascienden las diferencias entre los distintos paradigmas, teorías y autores (Pipkin, 2009).

  Contemplar las tensiones clásicas de la sociología individuo/sociedad; agencia/estructura; socialización/autonomía y sus múltiples relaciones y recursividades. Frecuentemente las prácticas se desarrollan en torno a unidades didácticas vinculadas con los siguientes temas: ciudadanía, Estado, derechos, gobierno, derechos humanos, partidos políticos, instituciones sociales, que son parte de los contenidos de las materias que frecuentemente dictan los/as sociólogos/as en el nivel medio, superior no universitario y el primer trayecto de las carreras universitarias. Las tensiones clásicas de nuestra disciplina se constituyen como una “puerta” de entrada para realizar recortes sociológicos alejados de miradas normativistas que –no sin cierta frecuencia- predominan en el abordaje de estas temáticas. Ejes posibles: “Los Derechos Humanos ¿se poseen o se conquistan?”; “¿Las personas hacen a las instituciones o son las instituciones quienes hacen a las personas?”

  Incluir elementos comparativos en el eje que permiten contraponer y establecer relaciones: diferencias de grupos sociales, de tiempo y espacio, distintos valores que orienten la acción social, entre otros. En este tipo de propuesta es primordial evitar interrogantes demasiados amplios o ambiguos, pensando siempre en la posibilidad de incluir “un contrapunto” o una relación que lo limite. Por caso, el eje “¿La familia o las familias?” se constituye un recorte habilitante que plantea un contrapunto que abre un espectro amplio de problematizaciones: el reconocimiento de múltiples formas de familias que derriban el estereotipo de familia única desde la identificación de las diversas formas de convivencia y ser familias; la diversidad demográfica que permite contemplar familias que no son el núcleo familiar completo –familias extendidas, sin progenie-; la puesta en tensión del modelo “padre proveedor-madre cuidadora de los hijos” desde un abordaje histórico y/o actual, entre otras posibilidades.

En otro orden de cosas, consideramos que los ejes problemáticos también nos brindan la posibilidad de ejercer cierta “vigilancia epistemológica” (Bourdieu, y Wacquant 1995), en dos sentidos. Por un lado, porque entraña ya desde su origen –la construcción del eje- un ejercicio epistemológico acerca de qué aspecto enseñar, qué recorte de la realidad efectuar, qué dimensión o aspecto iluminar y, por lo tanto, qué otras dejar de lado y excluirlas. Por cierto, resulta relevante que el/la docente construya el problema en torno a una temática de la cual tenga dominio disciplinar para efectuar un mejor desarrollo didáctico. Las ventajas de lograr esta fundamentación disciplinar se basan en que permite no yuxtaponer enfoques que a la hora de la enseñanza pueden ser contradictorios y, además, habilita un contrato más claro con el grupo destinatario acerca de qué aspecto de la realidad social va a ser objeto de enseñanza (Siede, 2015). Por otro, permite un mejor seguimiento de parte de los docentes de la Cátedra como guías y, por lo tanto, una mejor comunicación. Nos brindan criterios orientadores que permite –junto con la reflexión y el seguimiento del proceso- encarar el difícil trabajo de acompañar y supervisar las prácticas de enseñanza para pensar lo social que producen los/as sociológos/as –futuros profesores-, poder comprender qué van a enseñar en función de los objetivos de enseñanza y del tema dado.