Graciela Carbone (2004) propone un esquema para pensar la relación entre educación y comunicación social en la historia de la educación argentina a través de una periodización dividida en cinco etapas: 1) “Alta cultura versus cultura de masas” (fines siglo XIX a década de 1930 donde ubica aportes de Ortega y Gasset; Pail Lazarsfeld y Robert Merton, y Dwinght Mac Donald); 2) “Cautelosa actitud selectiva y pioneros” (Década de 1960 en el que cita aportes de Heriberto Muraro; José Bullaude, Lidia Penchasky de Bosch y Lidia Fornassari de Menegazzo, y Marshall Mc Luhan); 3) “Pensamiento Crítico Radical” (1° parte década 1970 con los aportes de Ariel Dorfman y Armand Mattelart; Umberto Eco; nuevos aportes de Heriberto Muraro, y Carlos Ulanosvsky y Silvina Wagner); 4) “Proyecto Autoritario” (2° parte década 1970), y 5) “Revisionismo durante la democracia” (década de 1980 y principios 1990 cita a Francisco Gutiérrez; Mario Kaplún y Martín Barbero). En su propuesta deja sin análisis los efectos de las Nuevas Tecnologías de Comunicación que emergen desde la década de 1990. Víctor Martín Elgueta (2022), para abordar la incidencia de las nuevas tecnologías y la era digital en la relación entre comunicación y educación organiza un recorrido sobre diez tópicos. 1) modernidad, globalización, cibercultura e Internet; 2) identidad e imagen digital; 3) celulares; 4) Facebook; 5) blogs; 6) YouTube; 7) simulación e inmersión virtual; 8) producción audiovisual (cine); 9) experiencias educativas y comunicacionales fuera de las escuelas, y 10) algunos aportes de la etnografía de lo digital. En el recorrido se citan algunas de las principales producciones que inciden en una didáctica de la comunicación social. Panorama que se complejiza en 2020 con la pandemia en el cual se enfatiza el uso del celular y con ello del WhatsApp y otras aplicaciones de mensajería instantánea (meet, zoom, Skype, entre otras), el uso de plataformas educativas, la producción y la utilización de tutoriales vía YouTube (entre otras plataformas de video).

Cora Gamarnik (2008) señala que la incorporación de contenidos escolares de comunicación social aconteció en la década de 1990 sin una discusión previa sobre qué y cómo. Contexto de consolidación de medios concentrados y una estrecha relación entre mercado y escuela que promovió la cuestión de medios masivos como tema preeminente^[6], las nuevas tecnologías y el acceso a la información(Gamarnik Cora, 2010). Así, la didáctica se ocupó de las particularidades de cada medio o nueva tecnología y propuso formas de abordaje diferenciado. Dos posturas incidieron en las prácticas. Un paradigma surgido en la década de 1970 conocido como recepción crítica “que proviene de una concepción que ve a los medios esencialmente como amenazas de las que hay que defenderse” (Gamarnik Cora, 2008:9) y que prioriza: lo racional, medible y explícito. Y otro de tipo culturalista que hace foco en el placer, producción y experimentación. Prioriza lo sensorial, efectivo, corporal, estético e intuitivo y que tiende a despolitizar la enseñanza de los medios. Así, ha quedado planteado un eje de trabajo en el campo de la didáctica de la comunicación social que refiere a “la articulación entre la emoción y el pensamiento, la razón con el sentir; esto es, entender al placer como dimensión de análisis. (…) Es importante pensar nuestra disciplina como un espacio donde podamos vincular razón articulada y analítica y al mismo tiempo trabajar con la intuición y la emoción como el mejor camino para hacer aprendizajes significativos.” (Gamarnik Cora, 2008:9). Más aún cuando, para muchos estudiantes, la escuela es el único lugar para acercarse al cine, historieta, radio, TV e imágenes en general y donde tener una experiencia de producción audiovisual, estéticas y comunicacionales. Lo que supone una tensión didáctica entre el análisis crítico y la experimentación con dispositivos de producción audiovisual. “Pensamos que es necesario abordar las diversas y vastas problemáticas de la comunicación en la educación desde un lugar que ayude a los alumnos a ampliar su horizonte de posibilidades analíticas, estéticas, de experimentación, de producción, pero sobre todo que promuevan una participación social” (Gamarnik Cora, 2008:10).

En otro artículo, Cora Gamarnik (2009) analiza la incidencia en la didáctica de la comunicación social de la relación entre el arte y educación. En particular respecto al cine donde a la tensión entre el análisis de obras cinematográficas y su producción, suma otros sobre sentidos del arte: creatividad, germen de libertad, cuestionamiento al orden dado versus normalización y disciplinamiento social; como “gesto de creación” / producción/ pedagogía del pasaje al acto versus “gesto de lectura”/ recepción/ pedagogía del espectador. Además, la introducción en la escuela supone cierto desorden de los contenidos escolares que rompen la “ilusión pedagogista” que supone: un ordenamiento de menor a mayor complejidad, selección de ciertos temas y omisión de otros, orden lineal y/o cronológico. El cine en la escuela provoca cierto desorden ante la irrupción no sólo por las temáticas que aborda, sino porque hace emerger diferentes sensibilidades y gustos. En especial ante el abordaje de la memoria reciente que tiene por finalidad poner a disposición de nuevas generaciones una memoria colectiva sobre el pasado reciente ante los olvidos institucionalizados. Donde la conflictividad tiene que ser abordada didácticamente en toda su complejidad. Entre los riesgos cita: abordajes maniqueos que reducen hechos en términos de “buenos y malos” y visiones presentistas poco empáticas que no tienen en cuenta percepciones y configuraciones sociales de otras coordenadas históricas, geográficas y socio culturales. Riesgos en los que contribuyen la construcción de los argumentos cinematográficos y sus géneros que buscan enfatizar algunos aspectos con una intencionalidad que adquiere sentido en un contexto determinado^[7]. Tensiones a las que se suma que la sólo aplicación de técnicas o el uso de recursos novedosos no es garantía ni de enseñanza ni de aprendizajes. Por lo expuesto, la autora propone la necesidad -para una didáctica de la comunicación social- de la metacognición como propuesta no sólo docente sino también para estudiantes: “volver sobre nuestros propios pasos para ver qué hicimos, qué modificar, cómo seguir” (Gamarnik, 2009:208). Y ello como propuesta interactiva que combine trabajo individual y grupal.

Para una problematización desde las experiencias educativas en la provincia de Mendoza, Mariana Castiglia y Betina Martino (2015) se avocan al estudio de la educación mediática en el nivel secundario. Y lo hacen en términos de política educativa a partir de la sanción de la ley de Servicios de Comunicación Audiovisual de 2009. Para ello reconstruyen históricamente la institucionalización de espacios curriculares de comunicación social en la provincia entre 1998 y 2014 y -a la vez- la incidencia de las teorías de comunicación de masas, semiótica y el desarrollo de la escuela mediática crítica. Luego examinan la preminencia en el aula de un abordaje del discurso periodístico y publicitario que analiza los intereses de los medios y su poder sin tematizar como contenidos la producción de audiencias segmentadas. Las autoras proponen que los medios quedan significados como productores de información y entrenamiento. Y desde esa perspectiva se propicia el “análisis de contenidos superficial”. Que tiene como consecuencia la difusión de una suerte de “glosario comunicacional” a través de una mediación didáctica que conceptualizan como de “aplicación/análisis de caso”. Por otro lado, señalan que suele tenerse mayor consideración por el producto comunicación que por el proceso. Como consecuencia, se produce una sobre valoración en la institución escolar de la producción de observables (programa de radio, audiovisual, periódico mural) que reproduce acríticamente formatos, géneros y guiños de los medios hegemónicos. Sin embargo, también indican que aparecen otras experiencias vinculadas a prácticas de intervención de la educación popular y organizaciones sociales que rebasan a los medios en la producción comunicacional. En función de esta caracterización, indagan las representaciones que tienen profesores de comunicación social en ejercicio en el sistema educativo mendocino. Betina Martino (2017) analiza las representaciones docentes sobre la enseñanza de la comunicación en un estudio realizado entre 2014 y 2016, a través de 5 entrevistas en profundidad y 8 previas de carácter exploratorio. Pero en el estudio, se enfatiza que informantes expresaron que no tenían en su repertorio vocacional dedicarse a la docencia, sino que optaron por la misma como salida y necesidad laboral.

Gabriel Barros, Ariel Durán, Ariel; Víctor Martín Elgueta, Graciela Mercado, Patricia Pessino, Laura Vargas y Priscila Vitto Bustos (en prensa al momento de esta presentación) analizaron los espacios curriculares de incumbencia en Comunicación Social en el nivel secundario comparando las provincias de Salta, Córdoba y Mendoza. Y a la vez, analizaron 120 prácticas de residencias de profesores de comunicación social acontecidas entre 2006 y 2017. Con el uso de la noción de campo de conocimientos en transposición didáctica^[8] (CCeTD), describieron y caracterizaron seis configuraciones: 1) CCeTD disciplinar teoría y análisis comunicacional; 2) CCeTD disciplinar comunicación organizacional y/o comunitaria (experiencias excepcionales); 3) CCeTD disciplinar producción audiovisual; 4) CCeTD problemáticas u objetos de práctica social y/o educativa; 5) CCeTD disciplina de frontera, y 6) CCeTD de prácticas profesionalizantes (vinculados al ámbito laboral u ocupacional). En las prácticas documentadas predominaron las que corresponden al CCeTD disciplinar teoría y análisis comunicacional. Respecto al análisis de las 120 prácticas pudieron determinar cinco modelizaciones pedagógicas^[9] diferentes. I) Huida de la experiencia: en lugar de describir se sustituye el análisis de la experiencia y de los materiales documentados por un juicio de valor; II) Modelo de las 4E: exposición, ejemplificación, ejercitación y evaluación ; III) Situacional analítica: complejiza modelo de las 4E enfatizando el análisis de una situación real o ficticia con el propósito de analizar un contenido comunicacional; IV) Situacional Productiva: como el anterior pero el énfasis está puesto en la producción de un contenido comunicacional, y V) Orientado a la Intervención: se diseña y ejecuta una situación de intervención en escenarios reales a partir de los aportes de la comunicación social (predominantemente comunitaria). La modelización pedagógica predominante registrada en las experiencias analizadas fue la del Modelo de las 4E en la que parece incidir ciertas modelizaciones didácticas propias de la enseñanza de la Lengua.

La enseñanza de la lengua se configura como un vasto territorio de producciones históricas que configuran un campo de estudio específico en el que confluyen estudios lingüísticos y pedagógicos. Entre ellos, el estudio de la obra de 1840 de Andrés Bello “Gramática castellana destinada al uso de los americanos” (María López García, 2007). Este campo configura catecismos, gramáticas, manuales para preceptores… producidos para el territorio “americano” y/o “argentino” entre los siglos XVI y XX objetos de estudio desde distintas perspectivas: gramaticales, lingüísticas, política lingüística o glotología (Beatriz Bixio, 2022), entre otras.

Para Cintia Carrió (2013), la didáctica de la lengua ha configurado como territorios problemáticos: 1) la concepción del objeto de enseñanza; 2) los contenidos del área y los espacios donde se da su enseñanza (niveles, grados, años, espacios curriculares); 3) las propuestas de actividades áulicas, y 4) la formación docente en lengua.

La enseñanza de la lengua castellana como segunda lengua configura otro campo específico que abre una serie de problemáticas. Por un lado, las propias de las perspectivas de la glotología (Beatriz Bixio, 2022), la lingüística (Roberto Bien y Laura Malena Kornfeld, 2018), o la formación docente (Carolina Paola Tramallino, 2015) entre otras que problematizan la relación entre lenguas indígenas y el castellano. Y, por el otro, las que abordan su enseñanza como segunda lengua. En esta segunda línea, algunos autores tematizan el problema del sentido de la corrección tanto en la oralidad como en los procesos de escritura (Andrea Menegote, 2016. Entre otros).

Finalmente, abunda la producción que se avoca al análisis de experiencias vinculadas a la incidencia de los formatos digitales en la oralidad, la lectura y la escritura (Cantamutto, 2015; Vitto Bustos, 2022. Entre otros).

Desde una perspectiva histórica sobre la didáctica de la literatura, Ángeles María Ingaramo (2012), analiza la incidencia de las distintas ediciones del libro de Gustavo Bombini “La trama de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura”: en 1988 con el advenimiento de la democracia; 1992 su inclusión como bibliografía en ámbitos universitarios; la reedición de 2005 con una crítica sostenida durante años ante la Ley Federal de Educación Nº 24.195, y la reedición de 2009 veinte años después de su primera aparición. En la Década de 1990 la publicación es un analizador de la renovación de la enseñanza de la literatura luego de un contexto de deslegitimación social (baja de matrícula de estudiantes secundario y precarización laboral docentes en contexto de hiperinflación) y desprotección teórica que padecieron docentes durante esa época que produjo movimientos de autocapacitación y búsqueda bibliográfica. En ese marco, prevalecía una visión enciclopedista de la historiografía literaria que promovía un sentido único a la interpretación de los textos centrada en la figura de autor/a/e. El canon literario quedaba atrapado por un modelo único del “buen decir” y “buen hacer” (el de escritoras/es consagradas/es/os y reconocidas/es/os). Con la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (Ángeles María Ingaramo citando a Gustavo Bombini) indica que la literatura se redujo a la consideración como un discurso social más entre otros y -en consecuencia- destinado a un uso placentero pasatista. En consecuencia, la literatura dejó de ser abordada como textos estéticos de alta complejidad que requieren competencias específicas para su abordaje e interpretación. Operación de sentido sobre la literatura que desalojaba a docentes de su carácter de profesionales críticos. Señalamientos que aparecen en la reedición de la obra en 2005 que invitaba a docentes a abandonar recetas prescriptivas de la Ley Federal de Educación. La reedición de 2009 introdujo como novedad las investigaciones en el campo de la enseñanza de la literatura escolar: 1) preocupación por estudiantes como lectoras/es; 2) se gesta la tradición de investigaciones en la “zona del borde disciplinar”^[12], y 3) la narración de las propias experiencias docentes con el reconocimiento de sus propias prácticas en términos de “mediaciones”. Para Ángeles María Ingaramo, el estudio de las distintas ediciones de la publicación de Gustavo Bombini constituye un analizador de las discusiones que configuran el campo de la didáctica de la literatura en Argentina.

Analía Isabel Gerbaudo (2015), en sintonía con la autora precedente, señala que en Argentina la enseñanza de la literatura tiene un desarrollo local^[13]cuyo punto de partida es una disyunción sobre la concepción de un/a/e docente situado como autor/a/e del curriculum o como técnica/que/o que aplica las formulaciones definidas por otras/es/os. Disyunción en la que convergen dos tensiones en los debates argentinos. Primero, desde década de 1990 el antagonismo en la teoría literaria entre quienes consideran es posible una práctica sin teoría y aquellos que abogan por una “bajada” de la teoría a la práctica de enseñanza (trasvasamiento mecánico). Y segundo, que a la vez que se inhibe la producción se restringe la difusión de teorías literarias más novedosas. Y con ello, se empobrece (deuda) el campo de la didáctica de la literatura al no renovar los modos de leer/interpretar literatura. Tensiones que han provocado un cuestionamiento sobre la relación entre literatura y educación. Según la autora, este cuadro de situación problemático establece para la enseñanza de la literatura cuatro grandes grupos de producciones: 1) narración de propias prácticas; 2) construcciones en las zonas de borde disciplinar; 3) reconstrucciones históricas de la enseñanza de la literatura, y 4) trabajos de diagnóstico y propuestas de intervención^[14].

Nicolás Garayalde (2023) plantea que, desde su origen, la didáctica de la literatura se sustenta en una “cultura del comentario” en la que se produce una división del lenguaje: el propio de la obra literaria y el del análisis diferente al de la obra que se configura como su objeto^[15]. División que produjo una instrumentalización de la literatura donde el texto literario sirve para “reproducir un saber sabido”. Así el contacto con la literatura se redujo a su lectura en aras del placer sin repertorios teóricos para su análisis. Reducción que no contemplaba tampoco la producción de escritos literarios. En ese marco, el autor postula la necesidad de contemplar en una didáctica de la literatura dos grandes ejes: “1) una epistemología de la lectura; 2) una enseñanza de la escritura de la lectura que retorne a la cultura retórica” (Nicolás Garayalde. 2023: 227).

1º año Profesorado de Educación Primaria. Tema: Narraciones ficcionales: cuentos, novelas, fábulas, mitologías. Godoy Cruz, junio de 2015.

El primer año del profesorado de educación primaria en 2015 funcionaba en turno vespertino en un edificio compartido con una escuela primaria de Godoy Cruz, Mendoza. La docente residente se movilizaba con silla de ruedas con necesidad de asistencia y contaba con una amplia trayectoria laboral en medios radiales. La docente a cargo del espacio curricular anual de “prácticas de lectura, escritura y oralidad” era profesora de lengua y literatura y se desempeñaba desde la apertura de la carrera en 2013. Los temas asignados para su desarrollo fueron: “narraciones ficcionales (cuentos, fábulas, novelas, mitologías) y narraciones no ficcionales (biografías, autobiografías, crónicas periodísticas, relato histórico)”. Además, la docente anfitriona, pone a disposición cuadernillo con el desarrollo previsto para todo el año con sus trabajos prácticos correspondientes. La reconstrucción de la experiencia se centrará a una de las clases: la destinadas al desarrollo de “narraciones ficcionales” en cinco módulos de cuarenta minutos cada uno (dos horas y cuarenta minutos).

La imposibilidad de desplazarse por el curso por sí misma de la docente residente y su experiencia de desarrollo en el ámbito radial se combinaron para generar los siguientes momentos de la clase: 1) exposición sobre narraciones ficcionales con la escucha de audios (principalmente de programas de radio teatro); 2) desarrollo de actividad en grupos; 3) breve explicación del encuadre de la actividad en su relación con la experiencia social de la radio, y 4) puesta en común de las producciones de grupos de estudiantes.

La exposición la desarrolló con la asistencia de una presentación de PowerPoint que incluía la incrustación de audios. Así, luego de exponer los rasgos característicos de fábulas, cuentos, novelas y mitologías ilustraba cada caso con un documento de audio. Entretanto, cada estudiante disponía de un texto impreso que condensaba las características de las narraciones de ficción en sintonía con lo que se exponía.

Cuando culminó la presentación, la docente solicitó estudiantes se distribuyeran en cinco grupos (5 integrantes cada uno) y que leyeran las consignas para desarrollar las actividades colectivamente. Se solicitaba a estudiantes: leyeran el texto entregado recuperando los rasgos salientes de cada tipo de narración ficcional; volvieran a escuchar el audio con el cuento “El corazón delator” de 1842 de Edgar Allan Poe; grabaran con un celular su propia versión del cuento; inventaran una versión del cuento que respondiera a los rasgos de la fábula y mitología; grabaran sus versiones del cuento en tanto fábulas y mitologías. Para el seguimiento de los grupos durante el desarrollo de la tarea fue llamándolos hacia la zona donde estaba la docente residente para ver cómo evolucionaban en la concreción de las actividades. En esa oportunidad les pidió que cada grupo hiciera una grabación extra en la que se presentara cada grupo y que pusieran al grupo un nombre que los identificada para usarlo a modo de presentación previa en todas las grabaciones que hicieran. Para la grabación de las versiones los grupos solicitaron salir del aula para evitar “ruidos de fondo”. Los grupos no sólo inventaron sus propias versiones, sino que introdujeron sonidos para contextualizar sus relatos y verificaron más de una vez si los audios satisfacían sus propias expectativas sobre la producción que tendrían que exponer.

Al constatar la docente residente que todos los grupos habían podido hacer sus grabaciones les solicitó se la compartieran a su celular utilizando Bluetooth. Una vez compartido, previo a la puesta en común, compartió con la clase su experiencia laboral en radio para luego exponer brevemente cómo era el origen del radio teatro: su masividad, su diferencia con las tertulias como experiencia social, la difusión radial de narraciones ficcionales, el caso de la emisión en Nueva Jersey -EEUU- de “La guerra de los mundos” en 1938… Con esta exposición explicitó el sentido de las actividades que habían desarrollado en forma grupal. Explicación que funcionaba como contexto para la puesta en común que proponía desarrollar con las grabaciones de cada grupo utilizando su teléfono conectado a un parlante para que fuera audible en el curso cada producción.

Y respecto a la puesta en común, la docente indicó que iban a escuchar y luego iban a analizar si cada producción reunía las condiciones propias del cuento, la fábula y la mitología. Análisis que lo haría un grupo distinto del que había producido el audio. Finalizada la puesta en común, la docente indicó haría una devolución a las producciones entregadas por cada grupo a través de un audio dirigido a cada grupo. Devolución que entregó a la clase siguiente volviendo a usar Bluetooth.

3º año Bachiller en Economía y Administración. Tema: el Teatro. Texto literario de género dramático. Las Heras, setiembre de 2020, contexto pandemia COVID-19.

Esta experiencia se desarrolló en forma virtual durante la pandemia COVID-19 en 3º año de Bachiller en Economía y Administración en una institución localizada en Las Heras, Mendoza. Aconteció durante el segundo cuatrimestre de 2020 en pareja pedagógica en el curso paralelo al que se insertaba laboralmente uno de los docentes residentes^[16]. Para la organización y desarrollo de las clases de modo virtual la escuela optó por el sostén de un grupo de WhatsApp por curso. La posibilidad de usar plataformas educativas o servicios de videotelefonía fue descartada por dificultades de estudiantes y sus familias con el acceso a Internet y/o datos móviles en sus celulares. Así, se proponía la interacción, intercambio de materiales educativos y comunicación con estudiantes del secundario por franja horaria en coincidencia con días y horarios de cursados fijados en la presencialidad física. De esta manera, profesores del curso de distintos espacios curriculares de 3º año, sus correspondientes estudiantes y preceptores u otras autoridades de la escuela convergían en el mismo grupo de WhatsApp^[17]. En ese contexto, el día y horario pautado para el desarrollo de clases con Lengua y Literatura fueron los miércoles de 15:40 a 17:00 horas (80 minutos).

Por otro lado, el contexto tuvo una incidencia en una selección de los contenidos escolares a desarrollar que se los denominó “saberes prioritarios”. Y que para lengua y literatura de 3º año fueron: “Tipología textual. Artículos de divulgación científica. Características, recursos, superestructura. Propiedades textuales. Coherencia. Procedimientos cohesivos”. Que involucraba la lectura obligatoria de una serie de libros: “El Conde de Montecristo”, “Mendoza Tiembla” de Martín Rumbo y “Nunca salgas desconectado” de Verónica Sukaczer”.

Así, para el desarrollo de “texto teatral: subgéneros comedia, tragedia y tragicomedia o drama”, se había desarrollado “textos argumentativos” antes de las vacaciones de invierno. Y la intencionalidad de las clases fue:

“(…) que aprendan sobre otra forma de los textos literarios, más allá del cuento, la novela y la poesía. Además, buscamos que comprendan la representación teatral como forma de expresión artística literaria”.

El desarrollo de estas clases aconteció a lo largo de cuatro semanas en el mes de septiembre. A continuación, describiremos dos aspectos centrales de la experiencia: la producción de materiales de enseñanza para estudiantes y la interacción entre docentes residentes y estudiantes del secundario durante la experiencia.

Sobre la producción de materiales de enseñanza para estudiantes. Se produjeron cuatro versiones. La primera contenía: tres citas referidas al teatro (de William Shakespeare, Federico Lorca y Charles Chaplin), la reproducción escaneada de un manual para escuela secundaria (cuya fuente no se explicitaba) y actividades que consistían en una sería de preguntas que requería la transcripción literal del texto de manual y otras que preguntaba si se tenía la experiencia de haber visto una obra teatral, participado en una o leído una obra teatral. La estructura del texto de manual refería a las siguientes temáticas:

• Obra teatral (niveles textuales): secuencia dramática, estructura del texto dramático, puesta en escena.

• Teatro clásico y teatro moderno

• Reseña sobre la obra “Romeo y Julieta” (1597) de William Shakespeare con una ilustración clásica de Frank Dicksee de 1884 que interpreta la escena en el balcón.

La versión definitiva (primera más otras dos previas) fue producida por docentes residentes en dos partes.

La primera parte recuperaba las frases sobre el teatro que habían utilizado antes. Pero enriquecido con ilustraciones y la biografía de los tres autores citados indicando que se recuperaban expresiones manifestadas por personas que habían estado muy involucradas con el arte. Luego se introducía un enlace que remitía a un video de YouTube que tenía el propósito de ilustrar una obra de teatro^[18]. A continuación, se ofrecía una conceptualización de “obra teatral”: su estructura de escritura (parlamentos y acotaciones) ejemplificando con el análisis con una infografía sobre la obra de Jardiel Pancela “Cuatro corazones con freno y marcha atrás”. Para ampliar sobre “acotaciones, diálogos, parlamentos y aparte” se ofreció el enlace de la youtuber mexicana “Anita” que administra el canal “Lengua de taco”^[19]. Luego se ofrecieron características del “argumento” en el texto dramático que se refuerza con otro enlace del canal del español Luis Miguel López^[20]. La primera parte finaliza con las actividades en las que se solicitan repuestas a preguntas sobre el concepto de obras teatrales, parlamentos, acotaciones, estructura dramática solicitando tengan como referencia tanto los textos como los videos ofrecidos. Y, además, retoma las preguntas sobre la propia experiencia de haber asistido a una obra teatral, participado en una o leído.

Y la segunda parte, presenta un cuadro comparativo que permite definir y ejemplificar con reseña de obras los géneros teatrales de la tragedia, comedia y tragicomedia o drama que amplía con enlace del canal de YouTube “Tareas Fáciles”^[21]. Continúa presentando la obra “Romeo y Julieta” de 1594 de William Shakespeare: su contexto, el contexto italiano al que remite la obra, datos del autor. Se ofrece un enlace del canal de YouTube “DRAW MY LIFE en Español” con una sinopsis de la obra^[22] y se comenta que ha sido versionada muchas veces en el cine, con lo cual se ofrece los enlaces de las películas dirigidas por Baz Luhrmann en 1996 “Romeo y Julieta” y de John Madden de 1998 “Shakespeare enamorado”. Finalmente, la segunda parte, propone la lectura del texto de la argentina María Inés Falconi “De cómo Romeo se transó a Julieta” (2015) cuya versión se pone a disposición en forma digital. Las consignas avanzan en captar la estructura argumental de esta versión y el contexto en el que recrea la obra la autora argentina. Las actividades de la primera parte constituyeron un trabajo práctico y las de la segunda otro. Ambos prácticos resueltos por estudiantes tanto en forma escrita como en forma oral (se habilitó la posibilidad de responder consignas con audios y/o videos).

Sobre la interacción entre docentes residentes y estudiantes de 3º año. A setiembre de 2020 la participación de estudiantes de 3º año los miércoles de 15:50 a 17:00 hs era muy restringida: en ocasiones sin registrarse ningún tipo de interacción en función de los acuerdos establecidos institucionalmente para el cursado. Así, se había “normalizado” un tipo de intercambio que consistía en que docentes en día y horario pautado “subían” al grupo de WhatsApp los “PDF” con textos de referencia y actividades con una modalidad unidireccional que pocas veces registraba interacción entre docentes y estudiantes. Para abordar esta dificultad pareja de docentes residentes (luego de primeras clases casi sin participación estudiantil) iniciaron una comunicación personal vía WhatsApp con cada estudiante o familiares de 3º año^[23]. A partir de ese momento, complementaron la comunicación vía Grupo de WhatsApp habilitado institucionalmente con una comunicación personal asidua que significó un aumento significativo de la participación de estudiantes y la entrega de respuestas a las actividades (muchas de ellas en forma de audios o videos).