Formación de Formadores: el caso de los profesorados en Comunicación Social

Training of Trainers: the case of teachers in Social Communication

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La problemática de la formación en los Profesorados en Comunicación Social ha sido y es un desafío para las instituciones de Educación Superior. Por ello buscamos compartir los resultados de una investigación que se llevó a cabo en el marco del Programa de Incentivos de la Universidad Nacional de La Plata entre los años 2016 y 2019. Allí nos preguntamos, fundamentalmente, sobre el qué, el cómo y el para qué se desarrollaban estrategias de formación en escenarios de constante cambios e incertidumbre (Castel,2010)

En tal sentido es importante destacar el rol que el campo de la comunicación cumple en sociedades con alta conflictividad social e inestabilidad política y económica, no sólo a nivel de la institucionalidad, sino también de la calidad de vida cotidiana. Y cuando nos referimos al campo disciplinar estamos pensando en la comunicación como un lugar donde se cruzan y disputan diversos y múltiples sentidos acerca de lo social. Entender a la comunicación como una disciplina que pone en escena la complejidad de la producción y la circulación del sentido social implica pensarla como un campo transversal a múltiples prácticas sociales, discursos y conceptualizaciones. De cara a las características epocales que nos atraviesan como ciudadanos, la comunicación se erige como un campo fundamental a la hora de entender y explicar la complejidad social consecuencia de los veloces cambios tecnológicos y los ineludibles cambios en la percepción del tiempo, el espacio y los vínculos personales.

En lo que respecta a la Educación Superior (ES), las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas, que impactan profundamente sobre las Universidades Nacionales se deben, entre otras cuestiones, al reconocimiento de la centralidad cada vez mayor del conocimiento, su producción y utilización, como variable estratégica, en tanto dinamizador del desarrollo cultural y socioeconómico del país y la región. Esta situación ha provocado que diversos actores y grupos vuelvan la mirada sobre la ES en virtud de los diferentes intereses y modelos de sociedad en juego; entre ellos cabe destacar la redefinición de las relaciones entre la educación pública y el Estado y la creciente incidencia de las lógicas de mercado. Lógicas que en el contexto actual se ven profundizadas, en clara amenaza a la supervivencia de las instituciones y al espíritu de la educación pública y gratuita.

Por otra parte, en la ES los debates y definiciones político-educativas acerca de los desafíos que plantea este contexto dan visibilidad a ciertos interrogantes respecto de aspectos sustantivos de los sentidos transversales a los procesos de definición curricular. Es así que las preguntas sobre la formación vuelven a conformarse como parte de un profundo replanteo de la función social de la Universidad y las crecientes necesidades derivadas de las políticas económicas mundiales y los cambios en el rol tradicional del Estado que responde a políticas públicas que asumen un retiro de la intervención estatal en favor de mayor autonomía de los individuos así como propuestas curriculares en consonancia con la lógica de mercado que tiñe a la época actual. El escenario de globalización financiera mundial permite la aparición de actores que compiten directamente con las funciones del Estado de garantizar salud y educación en las poblaciones. Este mandato lo asumen, entonces, grandes grupos económicos que conllevan valores estratégicos sectoriales en desmedro del bien común general.

Como bien argumenta Ordorika Sacristán (2006):

“El núcleo del discurso hegemónico de la globalización lo constituyen las ideas de la competencia y el mercado como elemento articulador y regulador de la vida social. Esta visión se presenta como "natural", la única posible, homogénea y aceptada por todos (Marginson, 1997). En esta lógica, la sociedad está constituida por un conjunto de individuos independientes que toman decisiones racionales de manera autónoma, al margen de su entorno y de su comunidad. En la toma de decisiones, los individuos maximizan su bienestar individual a partir de cálculos racionales. En el nuevo discurso, la esfera de lo público pierde todo sentido y validez frente al ámbito de lo privado. Los intercambios racionales en el mercado, lo privado, se presentan como más eficientes, baratos y de mejor calidad. Las actividades, espacios e instituciones públicas pierden así legitimidad ante los ojos de la sociedad” (Ordorika Sacristán Imanol, 2006)

El escenario inestable de la ES que se relaciona con la disrupción provocada por la pandemia, por los desafíos de la revolución 4.0, por la entrada de nuevos actores en la ES en el mundo y por los retos específicos de nuestra región (Gazzola, Ana; 2021) y que atraviesa a las carreras de profesorados en Comunicación y a las instituciones en las que se desarrollan, vuelve imperativa las preguntas acerca de para qué formar un profesor en comunicación, cuáles son las características que debe tener y cuáles los campos y las prácticas de su formación. Se trata de interrogantes que articulan un debate que no sólo es de la ES sino también y profundamente de nuestro campo de conocimiento en formación/transformación. También se problematiza el lugar que pueden/deben ocupar las instituciones formadoras como espacios públicos en las coordenadas históricas actuales.

Por otra parte, diversos diagnósticos de la calidad de la formación de los docentes han señalado que una formación de profesores de tipo académico – racionalista no logra modificar las huellas de la biografía escolar que los estudiantes del profesorado han construido durante su paso por la escuela (Davini, María Cristina, 1999).

En este sentido la tendencia de la especificidad de las injerencias del campo de la comunicación y su articulación para la formación de profesionales en los ámbitos y prácticas socioculturales, se evidencia en las ofertas de posgrados y diplomaturas. La mismas recuperan los grandes ejes temáticos donde la comunicación ha sido pionera, como el análisis discurso, para pensar las problemáticas de época como discursos de odio, comunicación política, la comunicación digital asociadas siempre a las nuevas formas de hacer comunicación en los ámbitos profesionales. Esto ha conducido a que los docentes no logren enfrentar con éxito los problemas que presenta la realidad educacional. Tienen dificultades para tomar decisiones, trabajar en equipo e integrar las teorías aprendidas a su quehacer profesional (Contreras Domingo José, 1985).

Ante estos antecedentes, los investigadores coinciden en la necesidad de formar docentes que puedan desestructurar su habitus (Bourdieu Pierre, 1975) y cuyos conocimientos vayan más allá de la transmisión de saberes especializados. Se requiere la formación de un profesional capaz de analizar los contextos y tomar decisiones pertinentes, generador de conocimiento y estrategias para mejorar su práctica profesional. Esto supone una formación de docentes que genere aprendizajes significativos, en un proceso permanente, dialogado y negociado de construcción de conocimientos a partir de situaciones problemáticas contextualizadas (Krichesky y Benchimol, 2005).

El objetivo principal de la investigación consistió en sistematizar el diálogo entre el campo de la pedagogía y de la comunicación para generar un espacio de producción empírica que permitiera visibilizar los procesos de formación de educomunicadores en el nivel universitario.

Desde este marco los objetivos específicos del proyecto pueden sintetizarse en:

• Relevar y sistematizar las dimensiones principales de los planes de estudio de formación de los profesorados en comunicación social de universidades nacionales.

• Sistematizar las definiciones pedagógicas y comunicacionales que los referencian.

• Identificar los temas, problemas y objetos del campo de la comunicación/educación en la conformación de las propuestas de formación.

• Sistematizar los tipos de prácticas y los ámbitos de inserción de las carreras de profesorado en comunicación social.

Metodológicamente se definió una aproximación cualitativa a partir de identificar y analizar la relación que se establece entre los planes y programas de estudios de los profesorados (entendidos como documentos) y los referentes clave implicados en la construcción curricular de éstos. Para tal fin, se realizaron entrevistas en profundidad y se analizaron los documentos que posibilitaron armar sistematizaciones respecto de la historicidad de tendencias, perspectivas y anclajes epistémicos que constituyeron el campo de la comunicación/educación en su construcción curricular.

En función de los objetivos delimitados se inició una búsqueda, sistematización y análisis de documentos y producciones académicas en términos de "documentos/enunciados” que dieron cuenta de acuerdos, perspectivas y políticas vigentes en un momento histórico determinado. Y se realizaron entrevistas de actores claves, que permitieron acceder a los discursos de los sujetos y a profundizar en dimensiones de las definiciones curriculares y configuraciones institucionales y epistemológicas inscriptas en los mismos.

Estas dos estrategias permitieron implementar una dinámica de abordaje pertinente a las unidades de análisis definidas en el proyecto:

• Las nociones de curriculum implicadas en las articulaciones entre éste, los campos académico-disciplinares, las prácticas profesionales y la intervención socio-política.

• Los planes de estudios desarrollados en la formación de formadores a partir de identificar qué entienden por prácticas y finalidades del comunicador/educador en el perfil de egresado. Así como también la enunciación que sobre la práctica profesional tienen esos planes de estudios en el perfil de egresado.

Para ello se realizó un relevamiento a nivel nacional de todas las carreras de universidades públicas que forman profesores en comunicación (nivel macro) para desde allí abordar y sistematizar las matrices epistémicas, los anclajes y perspectivas que definieron los planes de estudios de los profesorados en comunicación social en una matriz situada (nivel micro).También evaluamos la conformación epistemológica del campo de comunicación / educación respecto de las tecnicidades, los saberes y las subjetividades, en donde rastreamos los procesos y las prácticas, los lenguajes o alfabetizaciones (mediática, digital) que estos conllevan.

Esta definición metodológica permitió organizar etapas de trabajo a partir de una organización por dimensiones y estrategias. Por un lado, identificar la totalidad de carreras de profesorados a nivel nacional, la búsqueda a través de contactos y por las páginas web institucionales, de manera de acceder a los documentos curriculares vigentes y los responsables o referentes de las carreras. Por otra parte el grupo se dividió por agrupamiento de universidades y dimensiones. Esto permitió profundizar en el eje de los documentos curriculares, de las tecnologías y tecnicidades, de los abordajes epistemológicos y sus prácticas.

Durante la primera etapa se desarrolló un análisis de las definiciones conceptuales, metodológicas y de construcción de instrumentos. Así como el acceso a documentos curriculares y referentes institucionales de cada carrera. Este proceso requirió de varias acciones de trabajo periódicas:

• Una búsqueda bibliográfica que permitiera elaborar los marcos de un campo si bien consolidado, con una dinámica propia de ser permeable por su propio objeto a las transformaciones de los procesos socio culturales contemporáneos.

• El acceso a los documentos curriculares que en la mayoría de los casos no se encontraban de acceso directo a través de los sitios web en los que suele estar presente un esquema de asignaturas, años y cargas horarias. Esto requirió establecer los contactos institucionales pertinentes a los fines de articular los vínculos que permitieran llegar a los documentos curriculares completos y a los sujetos de definición curricular que no en todos los casos son quienes actualmente coordinan o son responsables de las carreras.

A partir de los documentos curriculares completos y la primera ronda de entrevistas, el equipo decidió ordenar a partir de las dimensiones, un instrumento de entrevistas en profundidad con mayor especificidad y la organización de una estrategia de sistematización de documentos curriculares que permitiera una lectura transversal.

En general se fue encontrando que, por un lado, se definen y ordenan las dimensiones epistémicas de comprensión propias del campo y su dinámica teórica y discursiva y, por otro, se configuran los órdenes curriculares que se plasman en los planes de estudio y en sus prácticas, así como la complejidad de las dinámicas institucionales. Es decir la organización de la gestión, la historia institucional, la producción y conformación de grupos de investigación, entre otras cuestiones, impactan de manera directa en los procesos y recursos de las carreras.

Luego se profundizó el relevamiento planteado en el proyecto durante la primera etapa, y se enfocó la tarea hacia la sistematización de las dimensiones curriculares y el eje de las tecnicidades y las subjetividades.

Es importante advertir que el trabajo de campo involucró diferentes grados de dificultad. Algunas referidas a la no existencia en los documentos curriculares de la explicitación de las dimensiones que se proponía la investigación desarrollar, lo cual se fue complementando a partir de las entrevistas en profundidad a referentes de las carreras. Este es un punto necesario de tener en cuenta por las instituciones y a resolver a la brevedad. Los documentos, entendemos, deben ser de acceso público. En otros casos los y las referentes de las carreras no siempre conocían o habían sido parte del proceso de definición curricular.

En el país hay 10 (diez) carreras de profesorados en Comunicación Social de Universidades Nacionales:

Cuadro 1

Elaboración propia

Encontramos distintas características curriculares que se plasman en los planes de estudio y que se identificaron en tres resoluciones que dan cuenta de las configuraciones históricas y de gestión o inscripción institucional de las carreras:

• Grupo A: aquellas carreras cuya constitución es de un “bloque” de asignaturas pedagógico / didácticas que se suma a la trayectoria de quienes eligen, además de la licenciatura, la titulación del profesorado, pero no existiendo vínculo entre ellas;

• Grupo B: las carreras de grado completas en general organizada en dos ciclos, cuyo ciclo superior cuenta con más de diez asignaturas propias del campo de comunicación y educación, y;

• Grupo C: Y, finalmente, aquellas carreras que tienen como requisito la titulación previa de la licenciatura y se configuran con un plan de estudio de ciclo completo.

Mapa
Universidades Argentinas donde se dicta el Profesorado en C. Social
Elaboración propia

A partir del análisis de las transformaciones socioculturales, epistemológicas del campo de la Comunicación, y de la Educación Superior se pudieron visibilizar los efectos en las modificaciones o caracterización de los alcances de los títulos y perfiles de los egresados. La mayoría de las carreras cuentan con modificaciones del plan de estudios en el período 2010/2017. A partir del análisis de los mismos, pudimos observar algunos puntos de encuentros ya que todos tienen como desafío formar educadores para una sociedad sin certezas (Bauman, Z; 2017). En principio, los profesorados en Comunicación se plantean la necesidad de un currículum con mayor estructuración, cuya función sea proveer a los estudiantes de la adquisición de grandes marcos globales comprensivos desde los cuales situarse en una sociedad caracterizada por la globalización.

En relación al campo formación en Comunicación:

• Se apunta a la formación de un profesional que facilite procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por el uso de tecnologías; que promueva y reconozca procesos de producción de sentidos, que habilite la palabra y recupere la historia de los sujetos con su diversidad cultural.

• El profesor en Comunicación reconoce los diferentes lenguajes y lee críticamente los modos en que éstos y las tecnologías se articulan para producir nuevas narrativas sobre la representación del mundo.

En relación al campo de formación en Educación:

• La necesidad de comprender nuevos modos de sociabilidad y el fenómeno de las tecnologías en el proceso educativo productoras de nuevas formas de percepción del mundo. Éstas incluyen los entornos virtuales, la educación a distancia y las herramientas web, entre otros.

• El profesional no sólo debe formarse con el mandato de la intervención áulica tradicional, sino que logre comprender y operar en este nuevo y dinámico escenario donde se configuran nuevos ámbitos donde los procesos educativos se concretan.

En relación al campo de formación en la práctica:

• Ampliación de la práctica a espacios educativos no formales. Diversificar el espectro de acción del profesor en comunicación a nuevos espacios, atento a la necesidad de habilitar nuevas áreas de inserción laboral.

Las lógicas y las subjetividades de la sociedad postsalarial^[1] impactan también hacia el interior del campo académico, tensionando sus fundamentos y reconfigurando nuevos perfiles profesionales.

Asumimos junto a Martín-Barbero (2009) la idea de que el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificar y convertirse en estructural. Así, la tecnología remite hoy no solo a unos aparatos, sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. En ese sentido, es importante resaltar que las tecnicidades no son las técnicas, las tecnologías o los dispositivos técnicos, sino los saberes sociales, las prácticas culturales, los poderes en juego, los sentidos dominantes, pero también los sentidos resistentes que se condensan, se potencian o se silencian en los dispositivos técnicos, así como los contextos que se crean en torno a ellos, son sus historias y sus presentes. No se trata sólo de usos, sino que también interesa lo atinente a la producción de sentido en la educación.

De esta forma, los procesos educativos están siendo interpelados, no solo por la enorme cantidad de contenidos disponibles dislocados y diseminados, sino también por los modos en que se transmite, se legitima y se produce el conocimiento. En ese orden de ideas, Da Porta (2018) expone que las tecnicidades señalan una de las mediaciones constitutivas de nuestra cultura contemporánea, pues no solo habitan sino que atraviesan, constituyen y desafían las prácticas comunicacionales.

Así, recuperar el concepto de tecnicidades nos permite salir de la lógica dual y teleológica “medios-fines” que nos lleva a pensarlas según los efectos logrados. Si consideramos las tecnicidades como las formas culturales, políticas, sociales y rituales en que las tecnologías se hacen parte de la vida social, entonces es posible reconocer cuestiones que son centrales hoy para el campo de la Comunicación/Educación en el que la historia de este posicionamiento político/académico plantea problemáticas propias de las cuales tenemos mucho que decir, investigar, denunciar y transformar. Pensar las técnicas desde la lógica de tecnicidades nos lleva, también, a explorar de qué modo se articulan con las subjetividades, con los deseos, los temores, las aspiraciones, las expectativas sobre el futuro y las creencias personales, es decir, con los modos de ser y de estar que están permeados y constituidos por esas tecnicidades.

El posicionamiento crítico permite comprender la educación y sus dinámicas desde una perspectiva amplia que la reconoce como proceso cultural, valorando al sujeto como creador de cultura. Este enfoque asume la relación educación/sociedad/cultura en permanente dinámica de tensión y conflicto, haciendo hincapié en las condiciones subjetivas y discursivas, en tanto la realidad son construcciones no unívocas (estatutos del saber: episteme, doxa, praxis, techné, ciencia).

Pensar el componente tecnológico dentro de los planes de estudios de las carreras de profesorado en comunicación social, además de la identificación de los espacios curriculares, nos habilitó la pregunta sobre la formación de los profesores en comunicación sobre este campo. La pregunta sobre las formas en que se desarrolla y produce el conocimiento en la era digital, compete a la formación del comunicador a la vez que se constituye en una pregunta para cualquier educador. Pero, centralmente, en tanto asumimos las tecnologías como una dimensión que transforma radicalmente las nociones de tiempo y espacio y, fundamentalmente los vínculos con el conocimiento y con las formas de acceder al saber.

Esta característica la convierte en una dimensión que debió ser atendida de modo particular en cuanto es transversal a todo el proceso pedagógico.

En tal sentido, se identificaron distintas maneras de abordar y resolver esta dimensión en los planes de estudio analizados, las que sistematizamos en ejes para pensar tecnicidades. Las mismas responden a configuraciones epistemológicas, desarrollos institucionales y definiciones de los aportes de equipos o áreas de investigación de las instituciones. Por ello, ordenamos dichos abordajes de la siguiente manera:

• con el acento puesto en la noción de mediaciones (Comunicación/educación/cultura). Es el caso de UNQ- UNLP-UNC;

• con la identificación centralmente definida desde los medios / narrativa transmedia como en el caso de la UNR;

• con un enfoque situado en la tecnología aplicada o. lo que podríamos definir como una mirada instrumental, por ejemplo, en la UNLZ.

La investigación arrojó resultados en varios niveles. Por un lado, permitió indagar y sistematizar los documentos curriculares disponibles en todas las carreras de profesorado de Comunicación Social existentes en el país y, de ese modo, dar cuenta de las articulaciones y/ o modelos que se privilegiaron a la hora de transformar las currículas. Huelga decir que la sistematización de los datos obtenidos genera un insumo sumamente importante para cualquier institución, universitaria o no, que prevea un tipo de formación específica para docentes en comunicación.

Es importante destacar algunas tendencias generales que bien pueden sintetizarse en:

1. 1. La centralidad del campo disciplinar en detrimento de la formación pedagógica. Es posible que esta tendencia tienda a revertirse en el tiempo o encuentre un mayor equilibrio. Lo cierto es que los profesionales universitarios rara vez completan trayectos pedagógicos (sobre todo en ciencias “duras”) y que, por lo tanto, es esperable que los profesorados en comunicación aporten un modelo formativo que combine saber profesional con herramientas pedagógicas acompañado de una perspectiva crítica respecto de los documentos y las prácticas docentes. Se espera en un profesor en comunicación que su formación exceda lo meramente áulico para que pueda transformarse en un actor relevante de los procesos institucionales que le toca recorrer.
2. 2. La amplitud de dimensiones a ocupar a la hora de describir, al menos en los documentos relevados, el perfil de los egresados. Hay allí una petición de multidisciplinariedad, capacidades organizativas, perspectivas formativas y herramientas didácticas que muchas veces desdibujan dichos perfiles. Es atendible en tanto y en cuanto se lean como campo de expectativas posibles pero también es necesario reconocer que, muchas veces, los profesores de comunicación, en particular, y de ciencias sociales, en general, se ven involucrados en procesos institucionales mucho más complejos de lo que pueden manejar. En tal sentido, se brega por un cruce disciplinar en espacios formativos que apunte a fortalecer los equipos pedagógicos institucionales y que pueda plantear ejes transversales de la currícula.

En lo que refiere al enfoque metodológico, aportamos, desde el desarrollo de la investigación, a la comprensión de los procesos de formación de formadores en comunicación / educación. Al enriquecimiento de la conformación de perspectivas de indagación y análisis en el campo de cruce de la comunicación / cultura / educación y a la construcción de perspectivas teóricas pertinentes para la identificación de problemáticas emergentes en los procesos de formación en la educación superior.

Estos desarrollos permitieron producir saberes y materiales que consideramos fortalecen procesos de intervención hacia los sujetos, instituciones, movimientos y organizaciones de la comunidad que apuntan a desarrollar una dimensión praxiológica de la investigación.