Notas sobre el sentido actual de la enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica obligatoria

Notes on the current meaning of teaching social sciences in compulsory basic education

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Vivimos tiempos de profundas transformaciones en todos los órdenes de la vida social, tanto en el plano de la objetividad de las cosas sociales (los modos de producción y distribución de la riqueza, los medios de comunicación y transporte, las ciencias y las tecnologías, etc.) sino también en las subjetividades y mundos de vida de los agentes sociales.

Yo quisiera poner en la agenda algunas cuestiones culturales fundamentales que en mi concepto constituyen problemáticas que de un modo u otro podrían ser las contribuciones que la enseñanza de las ciencias sociales puede aportar a la formación de ciudadanos en el nivel de la educación escolar básica y obligatoria. Considero que las ciencias sociales pueden hacer contribuciones desde un nuevo humanismo para una sociedad menos desigual. Pueden intervenir estratégicamente, a través de la formación de profesores, en la construcción de una escuela justa. Para sostener esto me apoyo primeramente en reflexiones que vengo haciendo desde hace algún tiempo^[1]

Me animaré solo a enumerar y describir algunos de estos desafíos, siendo consciente de las dificultades que este operativo conlleva. La hipótesis subyacente a este análisis es que la emergencia vuelve más dramáticos y extremos ciertos problemas estructurales que viven las sociedades de nuestra región. El marco general del desarrollo de las mismas se caracteriza por:

• La hegemonía de un modelo de desarrollo basado en el crecimiento y el desarrollo tecnológico ilimitado incluso a costa de afectar los equilibrios ecológicos fundamentales.

• El predominio del capital financiero internacional en un mundo globalizado y el papel de la deuda pública y privada como estrategia de dominación política y económica de los estados nación tanto desarrollados (Grecia, Italia, España, etc.) como de menor desarrollo relativo como la mayoría de los países latinoamericanos.

• La distribución extremadamente desigual de los ingresos y la propiedad, el poder político y militar, el conocimiento científico tecnológico a nivel internacional y nacional.

• Una modificación de los equilibrios de poder entre el Estado y el interés público y el mercado y los intereses privados con la creciente mercantilización de los distintos espacios sociales.

• El debilitamiento de las democracias representativas y la regresión hacia nuevas formas de autoritarismo.

• La creciente hegemonía de la cultura anglosajona a nivel global y pérdida paulatina de la diversidad cultural de la humanidad. Esta hegemonía se expresa tanto en el campo de las artes, como en el de los consumos y estilos de vida.

• El dominio de la lógica técnica (criterio de utilidad) sobre el conocimiento en el sentido clásico regido por el criterio de verdad y de belleza (las ciencias y las artes). El mercado privilegia el desarrollo del saber útil, que funciona, “resuelve problemas” y permite mejorar la eficiencia y el beneficio económico por sobre el bienestar de la población.

• El desarrollo de nuevas formas de vigilancia y control social permitidas por la concentración de información acerca de las conductas y experiencias de los individuos en sus formas más detalladas y continuas en manos de las empresas como Google y Facebook, las cuales, mediante el uso de algoritmos permiten el desarrollo de una especie de “física social” extremadamente poderosa que permite establecer relaciones deterministas, así como predecir y orientar los comportamientos, limitando al máximo el libre albedrío y la deliberación democrática de los individuos

• La reproducción y renovación de los irracionalismos de distinto tipo, desde el terraplanismo a los fundamentalismos e integrismos religiosos, los neo-racismos y nacionalismos excluyentes, los movimientos anti vacunos, etc. “La muerte de Dios” y de los grandes relatos con la consecuente difusión del nihilismo que vuelve extremadamente difícil si no imposible la vigencia de cualquier criterio de distinción entre lo verdadero y lo falso. Este relativismo generalizado vuelve extremadamente dificultosa la selección y legitimación del programa escolar unitario. Tenía razón Umberto Eco cuando decía que los que no creen en Dios, creen en cualquier cosa.

• La crisis de la clásica división tripartita del tiempo en pasado, presente y futuro que se impuso en Occidente y tiene raíces religiosas (pecado original - redención - salvación) se seculariza con el positivismo según la fórmula: pasado como ignorancia, presente como investigación y trabajo científico y futuro como verdad. En el campo político, es pasado como explotación, presente como revolución y futuro como comunismo. La percepción social del tiempo tiende a concentrarse en una especie de eterno presente. El pasado no interesa a nadie y el futuro dejó de ser una promesa y se convirtió en amenaza. Entre las nuevas generaciones tiende a reinar la apatía, el desinterés y la falta de proyectos. Esta tendencia es particularmente perceptible en aquellas categorías sociales a las que no solo se les ha desposeído de bienes y servicios estratégicos para la vida, sino también se les ha sustraído el futuro. En estas categorías sociales, todos los esfuerzos están concentrados en la sobrevivencia, en el día a día. Sin futuro es difícil justificar el esfuerzo por el estudio y el aprendizaje.

• La tendencia al transhumanismo como resultado de la robótica, la ingeniería genética, la nanotecnología y la inteligencia artificial libres de todo control ético/moral y político, que no solo reemplazará la mayoría de los trabajos humanos sino que también amenaza con introducir una verdadera fractura entre una minoría dominante que aspira a la “amortalidad” y una mayoría de población inútil, reemplazada por máquinas, de la que nadie depende y cuya existencia y sobrevivencia no interesa a nadie.

Ante este panorama la pregunta que nos hacemos quienes nos desempeñamos como docentes en las áreas de ciencias sociales de la educación básica obligatoria tiene que ver con la función que estas pueden cumplir para construir un nuevo humanismo. En lo que sigue se ofrecen algunas indicaciones sintéticas acerca de ciertos objetivos y temas que deberían desarrollarse en un programa de educación escolar básica y común para todos.

• Resolver la tensión entre el exceso de información y la escasez de capacidad para darle sentido, para orientarse en la selva de la información. El desarrollo de los medios masivos de comunicación y la expansión de las redes sociales vuelven dificultoso dar sentido a la información recibida.

• Reconocimiento de que el conocimiento racional del mundo provee armas de autodefensa contra la ignorancia que alienta los determinismos, los irracionalismos, las manipulaciones, la malversación de confianza, la dominación y la explotación.

• Contrarrestar la dominación cultural mediante el conocimiento y reconocimiento de que todas las culturas son igualmente dignas, pero no igualmente poderosas. Lo cual supone reivindicar dos derechos de los sectores populares en relación con la cultura. El primero es el acceso al conocimiento complejo, el segundo es el derecho a preservar y valorar las culturas populares.

• “Historizar” el desarrollo de las ciencias naturales y las tecnologías y reconocer el peso de los factores históricos, políticos y económicos en este desarrollo. En otros términos, es preciso desnaturalizar las ciencias naturales. Su desarrollo no obedece a una necesidad intrínseca de la ciencia, sino que está determinada por relaciones de poder, intereses corporativos, de tipo económico, cultural e ideológico que cambian con el tiempo.

• Impulsar la construcción del universalismo como condición de la convivencia pacífica y como construcción social donde todas las culturas de la humanidad tienen algo que aportar. Contrarrestando así la tendencia a un cosmopolitismo, indiferente a las historias y tradiciones nacionales y territoriales. Articulación entre lo nacional, lo local y lo internacional.

• Reconocer que no existe el individuo libre y autónomo. Contra el individualismo egoísta (nuestro “pobre individualismo” como lo calificaba J.L. Borges) es preciso recordar que lo que existe son relaciones de interdependencia y que la sociedad no es una sumatoria de acciones individuales y que el individuo héroe, solo producto de su mérito (dones naturales+esfuerzo) no existe sin los soportes institucionales (familia, escuela, amigos, comunidad, etc.). Todos somos deudores y al mismo tiempo proveedores de otros.

• Que los agentes construimos el mundo en que vivimos, pero no lo hacemos a voluntad, porque el mundo social vive en la objetividad y en nosotros y por lo tanto somos producto de ese mundo. El agente social no actúa solo conforme a su voluntad e intencionalidad. Creerlo implica fomentar el idealismo utópico. Pero hay que tener presente que el énfasis exclusivo en la objetividad de las cosas, en la dureza del mundo puede llevar al determinismo y al fatalismo. Los seres humanos somos libres y al mismo tiempo condicionados.

• El principio relacional como defensa contra el esencialismo. Reconocimiento de que los fenómenos no son cosas, sustancias o esencias, sino que su sentido está en las relaciones, históricamente cambiantes, que las cosas mantienen entre sí. El conocimiento está en la relación y no en una supuesta esencia.

• La desnaturalización de las cosas sociales mediante el conocimiento de la lógica del origen y desarrollo histórico de los fenómenos sociales, único modo de superar el monopolio del presente y la ideología del fin de la historia. Si no se concibe a un acontecimiento como un momento en un proceso, el mundo puede parecer absurdo o inexplicable, dando lugar a todo tipo de representaciones arbitrarias y no racionales.

No es fácil definir qué escuela puede contribuir a la construcción de una sociedad más justa, rica y libre. No se trata solo de aquella que produce aprendizajes igualitarios, esos que pueden medirse con cierta facilidad mediante pruebas que miden el rendimiento de lengua o matemáticas. Una escuela es justa también cuando respeta los derechos de los niños y los adolescentes, valora las diferencias, desarrolla la solidaridad, cuando no mira al mundo social como regido por un orden natural que se desarrolla conforme a leyes inmutables, sino como resultado de una dialéctica de relaciones de fuerza entre actores colectivos que tienen diferentes intereses, proyectos y visiones del mundo. Y, sobre todo, es la que enseña que la verdad es objeto de lucha.

En mi humilde opinión considero que habría por lo menos tres grandes líneas estratégicas de intervención. Estas son las siguientes:

1. 1. Para mí, la primera es la más importante y consiste en maximizar el desarrollo de capital cultural básico y poderoso en forma igualitaria. Esta es la principal tarea que tiene la escuela. Si quiere contribuir a construir una sociedad más igualitaria, sabiendo que el capital cultural es un componente fundamental que define la posición que tienen los individuos en la sociedad. Es competencia de la escuela desarrollar este capital. Ninguna otra institución social (familia, Iglesia, medios masivos de comunicación, etc.) lo puede hacer en forma masiva y eficaz. En materia de aprendizaje, lo primero es lo primero, como dice el buen sentido común; cuando digo capital cultural básico poderoso, me estoy refiriendo a las competencias expresivas en el sentido más amplio de la expresión que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, la expresión con imágenes, con el cuerpo, con la música, y el conjunto de las disciplinas artísticas. Junto con el desarrollo de estas capacidades hay que desarrollar las capacidades relacionadas con el pensamiento lógico y el cálculo. Estas destrezas otorgan poder a quienes las poseen y ejercen.
2. 2. En segundo lugar, las ciencias sociales en la escuela deben proveer a las nuevas generaciones no solo descripciones cuantitativas de la distribución de la riqueza o los ingresos. A esto hay que agregar el análisis crítico que permita identificar los factores que determinaron la apropiación de las riquezas tales como la tierra en las distintas regiones del país, las políticas fiscales y las políticas crediticias que benefician a los ricos, el mecanismo de la herencia, la apropiación privada de recursos públicos (corrupción), el otorgamiento de monopolios a los privados, etc. La distribución de la riqueza no tiene nada de “natural” sino que tiene raíces históricas y depende de la relación de fuerza entre intereses individuales y colectivos en cada momento histórico.
3. 3. En tercer lugar, favorecer el desarrollo de la indignación moral frente a las desigualdades, porque la mayoría las conoce, las percibe, pero dudo que las considere injustas. Sabemos cuántos millones de millones poseen los más ricos de este mundo. En términos materiales no pueden siquiera imaginarse semejantes cantidades, sin embargo, esto no causa ninguna conmoción social. La escuela tendría que favorecer la idea de no considerar normal estas desigualdades que llegan a ser incluso obscenas, proveyendo explicaciones racionales acerca de la lógica de la producción, reproducción y sobre todo, legitimación de la desigualdad. La creencia en la idea de mérito que combina dones naturales (inteligencia) y esfuerzo cumple un papel fundamental para convertir a las desigualdades reales en desigualdades justas. Gracias a la creencia en el mérito, cada uno se vuelve responsable de la posición que ocupa en el espacio social. Estar arriba o estar abajo no tiene ninguna relación con causas estructurales tales como el modelo de desarrollo económico, la distribución de la propiedad, la herencia o el capital social y político. La ideología meritocrática naturaliza y legitima lo que no es más que el resultado de procesos históricos y sociales acumulativos.

Dados estos presupuestos, resulta oportuno que las instituciones de educación superior formen una nueva clase de profesores de ciencias sociales para la educación básica capaces de ofrecer a las nuevas generaciones la oportunidad de contar con las adecuadas categorías de percepción de las problemáticas sociales desde un punto de vista que sintetice las más ricas tradiciones de pensamiento que atraviesan las diversas disciplinas de las denominadas “ciencias sociales y humanas”. Me animo a sugerir que se trata de formar un profesor que es necesario, pero que no se está formando todavía en el campo de las instituciones de educación superior. Digo profesor y no especialista en ciencias sociales pues no se trata de formar investigadores sino ciudadanos capaces de ubicarse y participar libremente en el campo cultural contemporáneo donde se desenvuelven las luchas por la imposición de determinados criterios de verdad tanto en materia económica, como social, política y cultural en el sentido más amplio de la expresión.