O início do ensino em Administração ocorreu no fim do século XIX, impulsionado pelas contribuições de Frederick Taylor e Henri Fayol (BERTERO, 2006). No Brasil, o Instituto de Organização Racional do Trabalho é considerado como um dos precursores de ensino em Administração. O instituto foi fundado em 1931 e tem mantido o desenvolvimento de suas atividades em diversos estados até hoje (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 2005). Em 1938, foi criado, no instituto, o Departamento de Serviço Público que, por meio de envio de seus técnicos em Administração para o exterior, ampliou o interesse de se aprofundar na área dos estudos em Administração e contribuiu para a criação da Administração empresarial como área de estudo no Brasil (COELHO, 2006; COELHO; NICOLINI, 2014).

Os primeiros cursos de Administração do país foram ofertados pelas seguintes instituições: Escola Superior de Administração de Negócios (ESAN), em São Paulo, no ano de 1941; Faculdade de Economia e Administração (FEA/USP), em São Paulo, no ano de 1946; Escola de Administração (EA/UFRGS), em Porto Alegre, no ano de 1950; Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP/FGV), no Rio de Janeiro, no ano de 1952; Escola Administração de Empresa de São Paulo (EAESP/FGV), em São Paulo, no de 1954; Escola de Administração (EAUFBA), em Salvador, no ano de 1961 (SILVA, 2007). Observado o surgimento de cursos voltados à formação do profissional em Administração, em 1965, foram definidos os direitos, as prerrogativas e os deveres do profissional em Administração, estipulados pela Lei Federal 4.769/65. Ademais, no ano de 1966, foi implantado o currículo mínimo para o curso de graduação em Administração de Empresas (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 2005).

O ensino em Administração, no Brasil, desenvolveu-se com pouca celeridade até a implantação deste currículo mínimo. Nas décadas consecutivas, houve uma expansão gradual na oferta de cursos, elevando-se a pequena quantidade de escolas em Administração da casa das dezenas para centenas de centros de formação. Esse movimento de expansão atingiu seu ápice a partir dos anos 2000, década que viu aumentar exponencialmente o número de cursos ofertados alcançando todo o território nacional (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/INEP, 2015).

Apesar da rápida evolução e da relevância que o ensino de Administração assumiu na sociedade brasileira, é visível a influência norte-americana tanto no currículo como na metodologia de ensino empregada na formação básica do curso de Administração (SILVA, 2007). Tal influência se espalhou amplamente pelo país, tanto por meio de instituições de ensino de Administração quanto por conta das corporações multinacionais e das empresas de consultoria. O processo de construção do ensino em Administração no país, portanto, é permeado por uma intensa aproximação com a experiência de ensino norte-americana, principalmente, após a Segunda Guerra Mundial (COVRE, 1982; ALCADIPANI; CALDAS, 2012).

Entretanto o que, em um primeiro momento, pode ter representado uma aliança estratégica para se alavancar não somente o ensino em Administração, mas, também, o ambiente empresarial local, tornou-se uma gaiola de ferro pedagógica. As razões para o interesse e a aproximação norte-americana no Brasil são conhecidas e previsíveis: as muitas formas de desqualificação da produção local e a forte influência estrangeira na formação dos pesquisadores da área (ALCADIPANI; CALDAS, 2012). Com isso, é possível assumir a vanguarda no ensino em Administração por meio da manutenção de uma distância estratégica em relação a outros polos de ensino.

A primeira proposta de currículo mínimo feita pelo Conselho Federal de Educação, em 1966, tinha como intuito, além de institucionalizar a formação e a profissão de técnico em Administração, fornecer uma base flexível para a criação dos cursos de Administração nacionais. Nos anos seguintes, porém, as escolas de Administração limitaram-se a obedecer aos requisitos básicos sugeridos pelo currículo mínimo, desenvolvendo uma estrutura curricular rígida e engessada, incapaz de acompanhar as rápidas mudanças ocorridas no mercado. Assim, visando atender um ambiente empresarial cada vez mais dinâmico, impactado pelos contínuos avanços tecnológicos e surgimento de novas oportunidades de atuação profissional, alterações na formação do administrador foram implantadas.

As demandas e alterações exigidas ao currículo mínimo de 1966 culminaram, em 1993, na elaboração de um novo modelo para a formação do administrador do Brasil. A nova proposta de diretriz curricular para os cursos de Administração tornou os cursos mais flexíveis e adaptáveis à realidade do mercado (SILVA, 2007). O currículo mínimo proposto possuía duração de três mil horas integralizáveis, com duração mínima de quatro e máxima de sete anos letivos. No Quadro 1, apresenta-se a formatação da estrutura curricular proposta pelo currículo mínimo de 1993.

Quadro 1 Quadro 1 Currículo Mínimo de 1993

Perfil da Disciplina	Disciplina	Carga Horária	Percentual
Matérias de Formação Básica e Instrumental	Economia	720 horas	24%
	Direito
	Matemática
	Estatística
	Contabilidade
	Filosofia
	Psicologia
	Sociologia
	Informática
Matérias de Formação Profissional	Teoria da Administração	1020 horas	34%
	Administração Mercadológica
	Administração de Produção
	Administração de Recursos Humanos
	Administração Financeira e Orçamentária
	Administração de Recursos Materiais e Patrimoniais
	Administração de Sistemas de Informação
	Organização, Sistemas e Métodos
Disciplinas Complementares	-	960 horas	32%
Estágio Supervisionado	-	300 horas	10%
Total	-	3000 horas	100%

Fonte: Conselho Federal de Educação (2005).

No dia 9 de setembro de 2003, o Ministro da Educação (2003) homologa o parecer CES/CNE nº. 134, que dispõe sobre as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), inclusive, para o curso de graduação em Administração. Esse parecer de 2003 fornece uma flexibilidade ainda maior aos cursos de graduação na elaboração de seus currículos, centrando-se na capacidade de atender às dinâmicas do mercado e aos novos conhecimentos existentes, fornecendo ao aluno as competências necessárias para inserir-se no mercado de trabalho. O Quadro 2 apresenta uma comparação das principais características apresentadas pelo currículo mínimo de 1993 e as novas diretrizes de 2003.

Quadro 2 Quadro 2 Principais Características das Propostas Curriculares de 1993 e 2003

	Currículo Mínimo – 1993	Novas Diretrizes - 2003
Disciplinas	▪ Formação Básica e Instrumental (720h) ▪ Formação Profissional (1.020h) ▪ Disciplinas Eletivas e Complementares (960h)	▪ Competências e Habilidades ▪ Conteúdo Básico, Qualitativo e Complementar
Estágio	300h	Opcional
Trabalho Final	Nada Consta	Opcional
Carga Horária Mínima	3.000h	3.000h

Fonte: Elaborado pelos autores.

Apesar da flexibilidade sugerida pelas novas diretrizes da Resolução de 2003, a estrutura do conteúdo ofertado pelas escolas de Administração ainda possui uma forte influência do currículo mínimo e de toda a sua carga histórica. O Ensino Superior no Brasil ainda continua pautando-se no ensino de informação sobre a cultura estrangeira (TEIXEIRA, 2005). Além da repetição de um conhecimento estrangeiro, muitas vezes, superficial e livre de adequação crítica à nossa realidade, a formação do administrador brasileiro tem sido marcada pelo intenso uso de aparatos pedagógicos importados. Essa prática tem causado um distanciamento entre ensino e contexto social local. Além disso, contribui para formar um profissional engajado em replicar as ferramentas aprendidas sem o mínimo de ajuste cultural.

A internalização de um conteúdo estrangeiro totalmente descontextualizado das nossas características socioculturais (TEIXEIRA, 2005; ALCADIPANI; CALDAS, 2012) pode ser considerada uma das principais razões para o péssimo desempenho do Brasil em uma avaliação mundial na qualidade das práticas de gestão. Em um estudo realizado com empresas de 17 países de todos os continentes, Bloom e Reenen (2010) comparam fatores como Administração geral, políticas de incentivos aos empregados, monitoramento do processo de produção, entre outros. Os índices médios alcançados pelas 559 empresas brasileiras estão entre os piores em quase todos os parâmetros.

Nesse contexto, a formação do profissional de Administração pode representar um fator-chave na mudança desse cenário. A qualidade da gestão nas organizações é fenômeno direto das habilidades e competências de seus administradores (AACSB, 2012; JACOBIDES; WINTER, 2012). São exigidas cada vez mais habilidades originais relacionadas à criatividade do administrador (AUGIER; TEECE, 2009; HELFAT; PETERAF, 2014), fruto da dinâmica de um ambiente mercadológico instável e contingencial. Nesse sentido, é possível relacionar a qualidade do ecossistema econômico, bem como da gerência das organizações que o compõem, à competência na formação do profissional de Administração (AACSB, 2012). Em geral, a metodologia tradicional de ensino dos cursos superiores de Administração aproxima-se das utilizadas em cursos técnicos, isto é, uma perspectiva instrumental de aplicação de ferramentas e tecnologias em contextos específicos. Uma alternativa para esse entrave metodológico seria avançar em direção a uma abordagem interdisciplinar e mais próxima do domínio científico (DEMSKI; ZIMMERMAN, 2000), preocupando-se em sintetizar conteúdos de áreas distintas para a formação de profissionais capazes de realizar uma leitura mais profunda e detalhada dos problemas enfrentados em determinado contexto sociocultural (AACSB, 2012).

Teixeira (1956), ainda na década de 1950, alertava para o perigo de uma educação descontextualizada de nossa realidade sociocultural. Para ele, a educação deveria ser construída sobre um ambiente de liberdade, mas sob a égide da responsabilidade, de um ensino que aceita e reconhece a importância da experimentação, mas que não abre mão da investigação questionadora. Somente assim seria possível desenvolver uma educação diversificada e ajustada às condições e particularidades brasileiras. Uma educação viva porquanto se preocupe com a nossa realidade, flexível porque reconhece o movimento dinâmico do conhecimento e plural posto que aceita a diversidade cultural do nosso país.

Foram analisadas as grades curriculares de 47 cursos de Administração de universidades brasileiras contemplando todas as regiões geográficas. As universidades selecionadas foram: Central Paulista, Centro Universitário Católico Salesiano, Centro Universitário Tiradentes, CESF, CESMAC, CESUPA, CESUT, CUFSA, EAESP-FGV, ESEG, ESPM-RJ, ESPM-SP, ESUP, FACEBG, FACECA, FACE-FCJ, FACESM, FACOS, Faculdade Barretos, FADIC, FAFICA, FAJ, FASE, FCARP, FCRS, FECAP, FSG, FUCAP, Metodista IPA, Newton Paiva, PUC-SP, UECE, UFC, UFMG, UFPA, UFPE, UFRJ, ULBRA, UNAMA, UNI-Anhanguera, UNICURITIBA, UNI-FACEF, UNIFAI, UNIR, UNI-RN, UNISAL e USP. Com o intuito de se realizar uma análise comparativa, também, foram selecionados cursos de escolas de Administração (business) de universidades norte-americanas, quais sejam: Universidade de Nova York; Universidade de Virgínia; Universidade Carnegie Mellon, e; Escola de Negócio de Michigan Ross. Foram selecionadas escolas americanas por terem sido elas corresponsáveis por influenciar a construção da área de Administração de Empresas no Brasil. A comparação e análise das diferenças nos modelos atuais permitiu avaliar se e como as escolas brasileiras evoluíram seus cursos ao longo dos anos, considerando-se o contexto sociocultural do país e as mudanças nas demandas de mercado.

Inicialmente, as grades curriculares dos cursos foram analisadas observando-se parâmetros como horas de aulas, número de disciplinas obrigatórias e optativas, quantidade de créditos cursados e montante de atividades complementares e integradoras. Para a realização dessa etapa de análise, as disciplinas foram agrupadas de acordo com o conteúdo ofertado. Em seguida, as ementas dos cursos de Administração nacionais e estrangeiros foram analisadas e comparadas. Os perfis dos cursos foram examinados embasando-se em critérios teóricos, práticos e pedagógicos.

Os dados nacionais para a realização da pesquisa foram obtidos por meio do contato direto com a coordenação dos cursos, por levantamento on-line nos sites das instituições, ou por contato com a Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração (ANGRAD). Quanto aos dados dos cursos internacionais, em algumas oportunidades, os pesquisadores entraram diretamente em contato com as instituições solicitando-lhes a grade curricular e syllabus, ao passo que, em outras, todo o conteúdo foi obtido diretamente dos sites das universidades.

Para assegurar a coerência e a imparcialidade dos resultados, uma triangulação de dados por meio da inclusão das perspectivas de quatro pesquisadores foi realizada (DENZIN, 1978). O método tem o objetivo de integrar análises, reflexões e perspectivas de mais de um pesquisador no estudo de uma mesma questão de pesquisa, contribuindo para reduzir possíveis vieses de investigação. Essa estratégia de pesquisa foi escolhida por entendermos que os conhecimentos e as experiências pessoais dos pesquisadores podem influenciar suas análises, assim, contribuindo ou prejudicando a exploração do problema de pesquisa. Buscou-se, portanto, mitigar a parcialidade na investigação e aumentar a generalização dos resultados (DECROP, 2004). Assim, as informações levantadas foram examinadas separadamente por cada um dos autores. Após a comparação das versões produzidas pelos pesquisadores, foram realizadas discussões com o intuito de se alcançar consenso sobre os resultados encontrados.

Para a realização das análises curriculares, foram observadas as ementas e grades de cursos de Administração tanto nacionais quanto internacionais. Por meio do exame curricular, foi realizado um agrupamento das disciplinas obrigatórias ofertadas em subáreas de ensino. Desse modo, considerando-se elementos como a participação média no total de créditos, a importância para a formação em áreas específicas da Administração e a convergência temática apresentada pelas disciplinas, 16 subáreas foram criadas pelos pesquisadores, quais sejam: Administração Geral; Administração da Produção e Logística; Administração de Marketing; Administração Financeira; Ciência e Pesquisa Acadêmica; Administração Contábil; Direito; Economia; Empreendedorismo e Inovação; Estágio Supervisionado e Prática; Psicologia e Filosofia; Matemática e Estatística; Recursos Humanos; Sociologia; Tecnologia da Informação e Comunicação. As disciplinas que não apresentaram convergência com nenhuma das subáreas elencadas, tais como Português Instrumental e Comunicação Empresarial, foram classificadas como outros.

Os achados mostram que, em geral, as escolas norte-americanas apresentam grades heterogêneas e possuem uma área específica como foco principal dos cursos, diferente do ensino uniforme adotado no Brasil. As escolas de Administração brasileiras adotam um curso nacional homogêneo, ainda muito alicerçado sobre o currículo mínimo, em que o aluno frequenta aulas de um grande espectro de disciplinas ou áreas de conhecimento. Nota-se isso claramente na análise da Universidade de New York, por exemplo, em que o curso está baseado em três eixos: Marketing, Contabilidade e Finanças. Apesar de o aluno poder transitar por diversas outras áreas de ensino, grande parte das disciplinas cursadas se concentra nesses três pilares centrais. Tais eixos, ademais, destoam bastante de uma universidade para outra.

Em geral, os cursos de Administração das escolas de norte-americanas podem ser divididos em nove subáreas, enquanto no Brasil os cursos estão divididos nas 16 subáreas listadas acima. Os resultados da comparação entre as disciplinas ofertas no Brasil e nos EUA são apresentados no Gráfico 1, a seguir.

Gráfico 1 Gráfico 1 Comparação do número médio de disciplinas obrigatórias no Brasil e nos EUA Fonte: Elaborado pelos autores.

Disciplinas nas áreas de Filosofia, Psicologia, Sociologia e Empreendedorismo e Inovação não são ofertadas em caráter obrigatório nas universidades americanas; embora o sejam de modo eletivo. As instituições brasileiras ofertam um número muito superior de cadeiras obrigatórias em relação às americanas. Ao serem comparadas as divisões percentuais entre as disciplinas que constituem os cursos no Brasil e nos Estados Unidos, evidenciou-se uma distribuição diferente quanto à proporção de disciplinas em algumas áreas. Observando-se a divisão das disciplinas obrigatórias do Brasil, notou-se que, do total, 20,6% são voltadas à Administração Geral, valor semelhante aos dos cursos nos Estados Unidos (18,4%). Além de Administração Geral, observou-se que disciplinas da área de Tecnologia da Informação e Comunicação (2,2%; 3,4%), Direito (5,7%; 4,6%) e Administração Financeira (7,7%; 9,2%) possuem distribuições semelhantes nos dois contextos. Porém notou-se que, nos Estados Unidos, há proporcionalmente mais disciplinas voltadas à Administração Contábil (6,8%; 12,6%), Economia (5,6% e 10,3%), Marketing (6,2%; 12,6%) e Matemática e Estatística (7,3%; 17,2%) do que no Brasil. Por fim, no Brasil, as seguintes áreas são parte do currículo, enquanto nos Estados Unidos não fazem parte das disciplinas obrigatórias: Administração da Produção e Logística (7,1%), Psicologia e Filosofia (4,9%), Recursos Humanos (4,8%), Sociologia (2,6%), Empreendedorismo e Inovação (2,4%) e Estágio/Prática (5,3%). A Tabela 1 sintetiza as informações apresentadas, assim, revelando a proporção de disciplinas ofertadas nas escolas de Administração nacionais e internacionais.

Tabela 1 Tabela 1 Grandes Áreas e Proporção de Disciplinas Ofertadas

Grandes Áreas	Escolas Nacionais				Escolas Internacionais
	Disciplinas	Disciplinas (%)	Créditos	Créditos (%)	Disciplinas	Disciplinas (%)
Administração Geral	8,9	20,6	33,2	19,9	3,2	18,4
Tecnologia da Informação e Comunicação	1,0	2,2	3,1	2,0	0,6	3,4
Contabilidade	2,9	6,8	11,4	6,8	2,2	12,6
Direito	2,5	5,7	9,0	5,4	0,8	4,6
Economia	2,4	5,6	8,8	5,3	1,8	10,3
Administração Financeira	3,3	7,7	13,1	8,0	1,6	9,2
Administração de Marketing	2,7	6,2	10,3	6,2	2,2	12,6
Matemática e Estatística	3,2	7,3	12,7	7,6	3	17,2
Ciência e Pesquisa Acadêmica	2,1	5,0	7,8	4,6	1,2	6,9
Administração da Produção e Logística	3,1	7,1	11,2	6,6	0,2	1,1
Psicologia e Filosofia	2,1	4,9	7,1	4,3	0	0
Recursos Humanos	2,1	4,8	8,2	4,9	0	0
Sociologia	1,1	2,6	3,7	2,2	0	0
Empreendedorismo e Inovação	1,0	2,4	3,7	2,2	0	0
Estágio/Prática	2,3	5,3	15,2	9,1	0	0
Outros	2,6	6,0	8,7	5,2	0,6	3,4
Total	43,4	100,0	167,0	100,0	17,4	100,0

Fonte: Elaborado pelos autores

Em geral, os créditos das universidades nacionais giram em torno de 16 a 18 horas/aula, o que é semelhante ao utilizado nas escolas norte-americanas pesquisadas. Contudo, ao passo que, nas escolas nacionais, os créditos são vinculados às disciplinas, nas escolas norte-americanas, os alunos cumprem carga horária mínima determinada para cada ano do curso.

Outro enfoque divergente entre as disciplinas nacionais e norte-americanas diz respeito à divisão das disciplinas obrigatórias e optativas. Nos Estados Unidos, nota-se elevado número de disciplinas voltadas às questões operacionais, tais como Contabilidade, Matemática, Economia e Marketing. Todavia as disciplinas optativas dão maior espaço para temas mais reflexivos. Inclusive, as universidades recomendam que o aluno frequente aulas de áreas para além da Administração, com o intuito de ampliar o debate e a integração entre os estudantes de formações diferentes.

Do mesmo modo, nota-se que nos Estados Unidos há mais disciplinas optativas do que obrigatórias. Ao passo que o número médio de disciplinas obrigatórias é de apenas 17, o aluno deve cursar, em média, 21 disciplinas optativas para finalizar o curso. Assim, a formação do aluno é decidida, basicamente, por deliberações pessoais e instruções de um professor-tutor que o acompanha durante a graduação. Por sua vez, no Brasil, como regra geral, há, em média, 43 disciplinas obrigatórias e apenas seis optativas. Ademais, o estudante brasileiro deve realizar, em média, mais 200 horas de atividades complementares ou integradoras. Assim, comparando-se o volume de estudo das escolas nacionais e norte-americanas, o estudante brasileiro deve cumprir carga em torno de 25% maior que os norte-americanos. Ou seja, o estudante de Administração brasileiro, em três anos, cumpre 93% dos créditos que o estudante norte-americano cursa em um período de quatro anos.

No que tange à quantidade de créditos necessários à formação do aluno, também, observou-se diferença considerável em ambos os contextos. Nos Estados Unidos, a grade curricular é constituída por 20 a 30 créditos anuais, isso fica bem abaixo da média dos cursos brasileiros, que alcança aproximadamente 42 créditos anuais. Como consequência da formação menos flexível praticada no Brasil, forma-se um profissional padrão, que praticamente não se diferencia de outros profissionais recém-egressos da universidade. No modelo norte-americano, devido à maior liberdade que possui sobre sua própria formação, cada aluno acaba por concluir o curso superior com habilidades bem mais específicas e convergentes com suas aptidões e interesses.

A flexibilidade do modelo americano também foi individualizada na oferta de disciplinas optativas. A cada ano, novas disciplinas podem ser criadas a partir da demanda dos alunos. Assim, temas mais recentes ou questões importantes para a carreira do aluno podem fomentar a oferta de novas disciplinas. Outra característica relevante do sistema de ensino norte-americano está na interdisciplinaridade das disciplinas. Por meio da análise das ementas foi possível observar uma preocupação com a conjunção de conhecimentos de áreas distintas, buscando-se tratar adequadamente a complexidade inerente aos temas presentes nas organizações. Em geral, disciplinas que possuem essa característica interdisciplinar são ofertadas como optativas ou a partir do Sophomore Year (i.e., o segundo ano de graduação nas escolas norte-americanas). É possível acentuar, ademais, que mesmo disciplinas que tenham uma característica mais operacional, ou relacionadas às questões tradicionais na Administração, convidam o aluno a refletir e a pensar temáticas em questão de forma mais sistêmica.

No Brasil, contudo, há uma preocupação muito maior quanto à construção de uma grade curricular multidisciplinar que aborde o máximo de áreas do conhecimento possível. Como pena à adoção dessa estratégia, é disponibilizado ao aluno um conhecimento segmentado, com pouca articulação com outras áreas da Administração. Assim, as disciplinas parecem superficiais e isoladas entre si, com conteúdo aplicável apenas a contextos bem específicos. Do mesmo modo, os alunos frequentemente sentem que estão sendo expostos, por várias vezes, ao mesmo conteúdo, mas sempre de maneira tangencial. O Brasil inspirou-se, inicialmente, no modelo norte-americano para construção de seus cursos de Administração, mas parece não ter seguido o movimento de atualização realizado pelas escolas americanas, baseado nas sempre mutáveis necessidades do mercado. Esse movimento permitiria às escolas brasileiras não apenas o desenvolvimento de cursos mais robustos em termos do que o mercado demanda, mas, também, uma adaptação desses cursos à realidade social e econômica do país.

Para o desenvolvimento de um currículo de graduação em Administração adequado, uma série de importantes questões devem ser deliberadas. A simples dualidade entre teoria e prática não representa mais o único problema enfrentado pelas instituições de ensino. Obviamente, contribuições à prática, também chamadas de ensino aplicado, devem permear a formação do aluno em Administração. Do mesmo modo, conhecimento teórico deve ser oferecido com o intuito de ajudá-lo a entender e explicar os fenômenos organizacionais, levando-o para além de um empirismo carente de rigor metodológico; embasado em simples observação e descrição. Assim como uma escola de Administração não pode deixar de focalizar na abordagem prática – em detrimento de um ensino puramente teórico –, não é aconselhável que mantenha o foco somente em práxis ferramentais e perca-se o suporte dos princípios e das teorias que ajudam na sua compreensão (AACSB, 2012). Desse modo, uma releitura de eventos do dia a dia organizacional, orientada pelas contribuições intelectuais trazidas pelo conhecimento teórico, é uma necessidade impreterível.

Um equilíbrio entre as duas abordagens deve ser alcançado. A visão prática focaliza-se no fenômeno, ou seja, na delimitação e no desenho de estratégias para a resolução de problemas específicos. A perspectiva teórica, em contraste, proporciona mecanismos conceituais que, além de ajudar a entender, sintetizam rigor e adequação metodológica a tais estratégias. A combinação das duas perspectivas, auxiliada por uma formação interdisciplinar, permite que o aluno compreenda e desenvolva um processo de pesquisa sistemático e disciplinado. O alcance dessa perspectiva proporciona uma forma de pensar que perpassa a natureza específica de cada fenômeno, possibilitando o entendimento de processos subjacentes comuns (DEMSKI; ZIMMERMAN, 2000). Esse pensamento sistêmico auxilia na identificação e formulação de métodos que abordem questões complexas enfrentadas no cotidiano organizacional.

Apesar da importância da integração entre as duas abordagens, observou-se, por meio da análise de suas ementas, que as escolas de Administração nacionais apresentam disciplinas com um foco basicamente teórico. O ensino, dessa forma, desliga-se da prática e ocasiona a já conhecida disfunção que rivaliza os conhecimentos teórico e empírico. Do mesmo modo, origina a falsa percepção de um conhecimento pouco útil e sem aplicação, desestimulando o aprendizado do aluno. A alta intangibilidade do conhecimento oferecido ao estudante de Administração, aliado ao uso de uma literatura estrangeira distante da nossa realidade, origina esse fenômeno, pois conceitos desligados de contextos práticos locais limitam a capacidade de aprendizado e a utilização adequada em ambientes extraclasse. Desse modo, apresentação de casos de ensino, livros especializados e simulações, inclusive, em ambientes virtuais, adaptados ao contexto local, caracterizam-se como ferramentas de ensino e aprendizagem essenciais (AACSB, 2012).

Por sua vez, o perfil das escolas norte-americanas caracteriza-se por uma maior integração do conhecimento teórico e prático de seu contexto cultural. Em geral, o aluno é estimulado a pensar e debater opiniões e conceitos emersos ao longo da disciplina, formando, assim, um indivíduo mais independente e reflexivo. Apesar de oferecer profundidade e coerência conceitual, o conhecimento teórico pode, de certa forma, coibir o pensamento criativo ao delimitar a sua amplitude de ação. Ademais, a demanda por aspectos teóricos e metodológicos mais sofisticados, geralmente, resulta em maiores níveis de abstração, o que ocasiona, em muitos casos, um distanciamento do conhecimento efetivo e útil (AACSB, 2012).

A mudança promovida pela Resolução de 2003 provocou uma alteração no foco da matriz curricular dos cursos de Administração, distanciando-se, mas não abandonando por completo a metodologia do currículo mínimo vigente até o período. Passou-se, então, a adotar um sistema de competências. O objetivo central dessa mudança foi propor a formação de um profissional mais dinâmico, que tivesse como principal preocupação a busca por atualização e novos conhecimentos, com capacidade de gerar mudanças sociais relevantes por meio de uma essência investigativa e questionadora, própria do método científico.

Apesar de sua importância à época, o currículo mínimo, em voga entre 1966 e 2003, não se caracterizava como uma proposta integradora, capaz de aliar uma abordagem pedagógica coerente a uma estrutura curricular adaptada às necessidades locais em constante mudança. Ainda que muitas reformulações na grade curricular tenham sido feitas ao longo desses 37 anos de vigência do currículo mínimo, uma arquitetura curricular que se restringe a listar uma infinidade de tópicos a serem atingidos representa um método limitado, que empobrece e inibe a autonomia e a criatividade tanto das instituições de Ensino Superior quanto dos alunos (ANDRADE; AMBRONI, 2004).

Contudo é importante salientar que a proposta do currículo mínimo de 1966 não tolhia a liberdade dos cursos de Administração em desenvolver metodologias próprias de ensino, bem como de ofertar disciplinas mais adaptadas à realidade local. A ideia central da proposta era direcionar a formação profissional em Administração ao elencar grandes áreas de conhecimento de importância elementar. Assim, o objetivo da Resolução de 2003 é flexibilizar ainda mais a proposta de 1966. De todo modo, a resolução atual tem como maior mérito o questionamento da utilização de um currículo único como uma proposta acabada, um fim em si mesmo; permitindo o desenvolvimento de metodologias diversificadas e ajustadas ao contexto sociocultural onde atuam (ANDRADE; AMBRONI, 2004).

Conquanto poucas escolas de Administração em âmbito mundial tenham-se comprometido com um desenho de ensino que suporte a integração da prática e aprendizagem e investigação pedagógica (AACSB, 2012), a análise das ementas revelou que os cursos de Administração, no contexto norte-americano, têm uma preocupação muito maior com essa perspectiva do que no contexto brasileiro. A ênfase nas competências pessoais na formação de gestores é um fator-chave tanto na formação pessoal quanto no desenvolvimento do ambiente empresarial (JACOBIDES; WINTER, 2012). A capacidade de superar as rotinas organizacionais, desenvolvendo novas práticas alinhadas à instável dinâmica do mercado, é uma demanda das empresas atuais. Assim, é necessária a adoção de estratégias de ensino que ajudem os gestores a desenvolver tais capacidades.

Ao avançar na questão pedagógica para além do binômio conhecimento prático e teórico, entende-se que um modelo de ensino que se apoie na interdependência entre instrução e pesquisa científica caracteriza-se como o mais benéfico tanto às escolas de Administração quanto ao ambiente empresarial. Essa integração entre ensino e pesquisa é apontada, pela AACSB (2012), como o novo desafio no ensino em âmbito mundial. Diversas universidades já praticam a integração dos dois contextos, alcançando melhores resultados pertinentes à seleção de alunos mais talentosos, maior visibilidade acadêmica e social, formação de profissionais mais capacitados, além de maiores avanços científicos. Esse modelo, ademais, aproxima e fortalece a relação entre academia e profissionais de Administração na geração de conhecimento. Nesse contexto, as universidades norte-americanas possuem clara vantagem sobre as brasileiras.

Apesar de o tema ainda ser pouco abordado, pesquisas mostram que um ensino de excelência contribui para a melhoria do desempenho organizacional no sistema socioeconômico local (AACSB, 2012). Uma vez que a realização de pesquisas de cunho científico tem como alvo o enfrentamento de problemas e desafios que emergem do meio social onde atuam, a vinculação entre ensino e pesquisa caracteriza-se como um importante fator na busca por desenvolvimento socioeconômico. As ciências sociais, em especial, as aplicadas, têm como objetivo identificar entraves, formular soluções e desenhar metodologias que facultem o alcance de melhorias aplicadas às mais diversificadas esferas sociais. Destarte, devem atuar no sentido de dirimir as lacunas que dificultam o desenvolvimento social e do bem-estar da comunidade local.