INTRODUÇÃO

As mudanças trazidas pelas tecnologias de informação, a globalização da economia e a competitividade do mercado mudaram o foco da atenção de bens e recursos tangíveis para os intangíveis, formando a base para uma “Economia do Conhecimento” (BAILOA; SILVA, 2007). E nessa nova economia, os fundamentos da criação de valor estão nos processos de geração, transmissão e disseminação do conhecimento, sendo as Instituições de Ensino Superior (IES) as principais organizadoras, produtoras e reprodutoras de conhecimento (SANCHÉZ; ELENA; CASTRILLO, 2009).

Stewart (1998) argumenta que o potencial para a criação de vantagem competitiva e valor corporativo no longo prazo é devido, essencialmente, a uma gestão eficaz dos intangíveis, sendo fundamental a identificação e medição do Capital Intelectual (CI) da organização. Atualmente, as organizações enfrentam o desafio de divulgar, voluntariamente, informações de CI em seus relatórios anuais e em outros meios públicos de comunicação (ABHAYAWANSA; ABEYSEKERA, 2009).

Para as IES, a divulgação de CI cumpre funções gerenciais importantes, pois facilita a gestão interna — ao reconhecer as próprias capacidades e recursos, permitindo uma melhor alocação de investimentos financeiros — e também criam maior transparência e reconhecimento para os stakeholders (AGUIAR, 2013; BRATIANU; PINZARU, 2015).

Todavia, a aplicação de artefatos de avaliação embasados nas categorias afins à gestão do Capital Intelectual ainda não são uma prática geral, principalmente em razão do desenvolvimento ainda incipiente das capabilities necessárias ao efetivo gerenciamento dos intangíveis que derivam do conhecimento em circulação numa IES (ELENA-PEREZ et al., 2011), assim como da pouca afinidade com o uso de modelos de cenarização para identificar futuros estratégicos que evidenciem diferenciais originados dos saberes e das práticas desenvolvidos no âmbito de uma IES (TAHIR INAYATULLAH et al., 2013).

Nesse contexto, o presente estudo objetivou analisar, sob o aspecto de divulgação do Capital Intelectual, os modelos de avaliação de IES adotados no Brasil e na Áustria, visando explorar e evidenciar similaridades e diferenças. O modelo brasileiro não foi formulado com a finalidade específica de divulgação do CI, porém enfoca alguns desses recursos. Por outro lado, em outra posição em prol da evidenciação e divulgação do CI, desde 2007 as universidades austríacas são obrigadas por lei a publicarem informações sobre CI — tendo sido, portanto, um modelo elaborado para esse fim (CÓRCOLES; PEÑALVER; PONCE, 2011).

De acordo com dados da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 2013 a Áustria reservou 5,5% de seu Produto Interno Bruto (PIB) para a educação e 79,0% dos jovens austríacos estão matriculados em universidades, entretanto, quando observado o percentual de austríacos que completaram o ensino superior, o quantitativo cai para 38,9% (OECD, 2014). Além disso, a Áustria oferece programas de intercâmbio para o terceiro grau e 15,0% dos estudantes de ensino superior no país são estrangeiros (OECD, 2014).

O Brasil aplicou 5,2% de seu PIB no setor educacional em 2013, o que equivale à média dos mais de 40 países analisados no relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), e é o terceiro com maior gasto público em educação — com 16,1% do orçamento (MARIZ, 2016). O levantamento realizado em 2014 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revelou que 58,5% do total brasileiros com idade entre 18 e 24 anos frequentam o ensino superior no Brasil (LISBOA, 2015) e apenas 16% dos brasileiros têm ensino superior completo (SOUZA, 2015).

Além da considerável diferença no que se refere ao percentual da população com ensino superior no Brasil e na Áustria, a qualidade do ensino superior, e da educação como um todo, também apresenta resultados distintos.

A OECD coordena a aplicação do PISA (Programme for International Student Assessment), com o objetivo de avaliar a qualidade, equidade e eficiência dos sistemas educacionais em estudantes de todos os países membros e afiliados (PISA, 2015). Na edição de 2015, os países foram separados em três rankings distintos, de acordo com os resultados dos testes em matemática, leitura e ciências. No referente à posição em matemática, a Áustria ficou em 20° e o Brasil em 68°, já em leitura, a Áustria obteve a 33° posição e o Brasil a 62°, e em ciências, a Áustria ficou na 26° posição e o Brasil na 67° (PISA, 2015). E em outro comparativo da OECD, que considera os fatores para uma vida melhor (Better Life Index), no quesito educação, a Áustria ocupa a 22° colocação e o Brasil a 37° posição em uma lista com 38 países (OECD, 2017).

Mesmo sem ocupar posições de destaque global nos indicadores educacionais, a Áustria ainda apresenta padrões elevados e uma aparente maior apreciação dos direcionadores de Capital Intelectual, se comparado à realidade brasileira. Nesse sentido, o presente trabalho busca comparar as duas condições de enquadramento do Capital Intelectual, com base em revisão bibliográfica e documental. Para tanto, foi empreendida a análise comparada (BLAU, 1971; HEYDEBRAND, 1973) dos instrumentos de avaliação institucional e de cursos adotados nos referidos países.

A comparação entre Brasil e Áustria busca, portanto, identificar e cobrir lacunas conceituais e instrumentais no tocante à maior eficiência da educação superior na Áustria (percentual da população, resultados da aprendizagem, internacionalização, entre outros), tendo como pano de fundo o pioneirismo no uso de artefatos de gestão do capital intelectual para gestão das IES. Importante demarcar que, tal qual no Brasil, as IES austríacas precisam apresentar suas informações sobre desempenho a partir de um artefato único e regulamentado pelo governo.

A questão de fundo que demarca o campo de pesquisa deste estudo busca identificar: “se e como vem sendo utilizado o quadro de referência da Gestão do Capital Intelectual para enquadrar a criação de valor por IES no Brasil?”. Objetiva, portanto: contribuir para um melhor entendimento sobre divulgação do Capital Intelectual por IES; evidenciar similaridades e diferenças entre os modelos adotados no Brasil e na Áustria; apoiar pesquisadores oferecendo uma fonte de pesquisa exploratória; contribuir para o avanço de estudos sobre o tema e reflexões a respeito, principalmente no que se refere à proposição de políticas públicas educacionais no Brasil.

O artigo está estruturado em oito seções incluindo essa introdução. Inicialmente são apresentados conceitos fundamentais sobre Capital Intelectual e suas dimensões, seguido por uma problematização acerca de divulgação do CI em IES. Na sequência, são relatados os procedimentos metodológicos e apresentados os modelos de avaliação de IES adotados na Áustria e no Brasil, com a posterior evidenciação de similaridades e diferenças entre os modelos analisados e, por último, são apresentadas as considerações finais do estudo.

CAPITAL INTELECTUAL

Embora não haja consenso na comunidade acadêmica acerca de uma definição padrão para Capital Intelectual, é notório que pesquisadores geralmente recorrem a obras seminais publicadas no final da década de 1990 para conceituar CI. Stewart (1998) afirma que CI retrata ativos imateriais de origem intelectual (como conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência, entre outros) que pode ser usado para a geração de riquezas, com o desenvolvimento de uma vantagem competitiva para a organização. De forma análoga, Edvinsson e Malone (1998) definem capital intelectual como o conhecimento que pode ser convertido em valor para a organização.

Reina e Ensslin (2011) identificaram, após a análise de uma série de estudos publicados na área, que o CI pode ser definido sob dois aspectos principais: (i) a combinação de ativos intangíveis que permitem o funcionamento da organização e a manutenção de uma vantagem competitiva sustentável — alinhado ao defendido por Stewart (1998); e (ii) representa uma lacuna oculta entre o valor de mercado e o valor contábil.

Neste último aspecto, o CI é visto como um ativo estratégico que tem um impacto positivo sobre o desempenho futuro da organização, ele representa todas as unidades populacionais importantes para a criação de valor e que não estão representadas no balanço financeiro tradicional da organização — focalizado em ativos físicos monetários (REINA; ENSSLIN, 2011). Sobre este ponto, Stewart (1998) afirma ser uma lacuna contábil a ser preenchida, uma vez que o mercado aprecia e recompensa esse capital, mas a contabilidade convencional falha na medição do valor relativo ao CI.

Por equivalência, a maioria das definições indicam que o CI é composto por três dimensões primárias: Capital Humano, Capital Estrutural e Capital Relacional (STEWART, 1998; EDVINSSON; MALONE, 1998; BONTIS, 1998; NAZARI; HERREMANS, 2007; TAYLES; PIKE; SOFIAN, 2007; CLEARY, 2009), embora nem sempre referidos nessas acepções — Kaufmann e Schneider (2004) consolidaram lista de termos e definições presentes na literatura.

Em linhas gerais, o Capital Humano abrange o conhecimento, as habilidades, as competências, a experiência e o poder pessoal de inovação dos colaboradores, e inclui também os valores, a cultura e a filosofia da organização (EDVINSSON; MALONE, 1998; STEWART, 1998). É importante notar que o termo não fica restrito ao talento individual, mas abarca também as aptidões coletivas de um grupo de trabalho ou de toda a organização (STEWART, 1998).

O Capital Estrutural compreende todos os tipos de “depósitos” de conhecimento apropriados pela organização, tais como: os sistemas de informação, os bancos de dados, os itens de propriedade intelectual (como patentes, direitos autorais e marcas registradas), os documentos, os modelos, as metodologias, os processos e outros mecanismos que apoiam a tomada de decisão, o desempenho das funções e a produtividade dos colaboradores (EDVINSSON; MALONE, 1998; BONTIS, 1998; STEWART, 1998). Vale destacar que o Capital Estrutural é composto por ativos que pertencem à empresa, mas dependentes, em grande parte, do Capital Humano para o seu desenvolvimento (NAZARI; HERREMANS, 2007), e o conhecimento incorporado dentro das rotinas de uma organização é a essência dessa dimensão (BONTIS, 1998).

O Capital Relacional diz respeito aos intangíveis que resultam da dinâmica de interação da organização com atores do ambiente externo. Ele compreende o conhecimento incorporado em todas as relações que uma organização desenvolve, quer seja com clientes, fornecedores, associações, concorrentes, organismos governamentais e demais partes interessadas (STEWART, 1998; BONTIS, 1998). Segundo Nazari e Herremans (2007), uma das principais categorias desta dimensão é o “Capital do Cliente” que denota a orientação de mercado da organização, ligado à divulgação e ações baseadas nas necessidades dos clientes.

Stewart (1998) esclarece que cada organização continuamente potencializa CI em todas as três dimensões — intencionalmente ou não —, mas a ênfase varia de acordo com a sua história, contexto e estratégia. Para a criação de valor, Bontis (1998), Edvinsson e Malone (1998) afirmam que é necessária uma combinação adequada das três dimensões, pois existe uma estreita inter-relação entre elas.

Aparentemente, de uma forma geral para os diversos setores da economia, ainda não foi equacionada a lacuna de divulgação antevista por Lev (2003) quanto às relações entre as três dimensões e a cadeia de valor que reúne a aplicação conjunta de tangíveis e intangíveis para a consecução dos objetivos organizacionais — desde as ações de P&D até a obtenção de feedbacks no pós-comercialização.

Mesmo em sendo um campo que já vem sendo desenvolvido há mais de vinte anos, estudos mais recentes ainda buscam a uniformização conceitual das dimensões de mensuração, a discussão sobre práticas de divulgação mandatórias ou voluntárias, o entendimento dos reflexos no desempenho das organizações e as implicações das interações entre capital intelectual e os desafios afins à Economia do Conhecimento (KIANTO et al., 2014; INKINEN, 2015; ANSARI et al., 2016; DUMAY, 2016).

DIVULGAÇÃO DE CAPITAL INTELECTUAL EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Na atual “Economia do Conhecimento”, as bases da criação de valor estão nos processos de produção, transmissão e disseminação do conhecimento, e as IES são apontadas como as principais organizações operacionalizadoras desses três processos (SANCHÉZ; ELENA; CASTRILLO, 2009). De forma análoga, Piercher e Pausits (2011) afirmam que as IES se especializam em gerar e disseminar conhecimentos, e seriam enquadráveis como típicas “organizações do conhecimento”. Diante disso, Bratianu e Pinzaru (2015) apontam que as IES precisam avaliar e gerenciar suas capacidades de Capital Intelectual, como forma de sobreviver em um ambiente altamente competitivo.

Córcoles (2013) argumenta que o gerenciamento de CI pode melhorar o posicionamento da IES nos seguintes itens: (i) na transparência no uso de verbas públicas; (ii) na divulgação de conquistas em pesquisas, treinamentos e inovações; (iii) no ato de comunicar seus valores institucionais; (iv) na demonstração de suas competências; (v) na divulgação de itens relativos ao desenvolvimento de seus bens intangíveis, entre outros. Considerando esses aspectos, os instrumentos de divulgação de Capital Intelectual desempenham um papel essencial para enriquecer o entendimento e a gestão dos ativos intangíveis da organização (LEITNER, 2002).

Guthrie, Petty e Johanson (2001) identificaram a evolução de duas missões relativas ao CI: (i) o desenvolvimento de sistemas para a criação, captura e disseminação de CI dentro das organizações — para a tomada de decisão estratégica no âmbito interno; e (ii) o estabelecimento de novas medidas e maneiras de relatar externamente o valor atribuível ao CI da organização — atendendo às necessidades de informação tanto para os gestores internos quanto para investidores, tendo em vista uma valorização da empresa como uma oportunidade de investimento.

A divulgação de CI nasceu no setor privado, mas, gradativamente, vem sendo estendida para o setor público e organizações sem fins lucrativos, além disso, tal divulgação oferece objetivos distintos e variados métodos de mensuração e gerenciamento (PACHECO, 2005; AGUIAR, 2013).

A expansão das disparidades entre o valor contábil de organizações e o seu valor de mercado levou investidores e analistas financeiros a apontarem inadequações no modelo tradicional de relatórios financeiros (até então focado em ativos tangíveis), sendo necessária uma maior transparência nos itens relativos ao Capital Intelectual (SINGH; VAN DER ZAHN, 2009). Abhayawansa e Abeysekera (2009) identificam a divulgação do CI como sendo um item de gestão empresarial no qual é fornecido informações nos níveis de oferta e procura.

Atualmente, as organizações ainda enfrentam o desafio de divulgar, voluntariamente, informações de CI em relatórios anuais e outros meios de comunicação públicos, e há casos de empresas, particularmente na região da Europa, que produzem uma declaração do CI separada, suplementando o relatório anual (ABHAYAWANSA; ABEYSEKERA, 2009).

Mesmo com as implicações da Lei Sarbannes-Oxley a respeito da responsabilização dos dirigentes em relação aos investimentos e aos resultados advindos destes, o aparato de gestão foca os tangíveis, ao invés de produzir informação fundamentada acerca dos intangíveis, base da nova economia. Assim, enquanto o mercado chega a atribuir valores cinco vezes maiores, ou mais, ao capital intelectual, os executivos se contentam a gerir os ativos industriais típicos da economia dos séculos XIX e XX (SHERMAN, 2012).

Assim, embora os ativos e os produtos intangíveis que decorrem de fluxos e estoques do conhecimento venham sendo tratados nos dias atuais como direcionadores do sucesso organizacional, não há critérios minimamente uniformes e consagrados para avaliar como os empreendimentos apropriam capital intelectual: da criação/preservação até a negociação/rentabilização (TEECE, 1998; THUM-THYSEN, 2017).

Como IES não apresentam estruturas legais semelhantes a outras organizações, elas não precisam apresentar relatórios anuais no mesmo escopo requerido por leis direcionadas às organizações em geral, porém, ainda necessitam prestar contas ao governo, gerenciar bens e direitos (LEITNER, 2002), assim como atuar subsidiariamente no desenvolvimento regional do seu entorno (SECUNDO, 2017).

Para IES, a divulgação de CI cumpre funções gerenciais importantes, pois facilita a gestão interna — ao reconhecer suas capacidades e recursos, permitindo uma melhor alocação de investimentos financeiros — e também criam maior transparência e reconhecimento para as partes interessadas (AGUIAR, 2013; BRATIANU; PINZARU, 2015).

Países europeus foram os pioneiros quanto à divulgação do Capital Intelectual das IES. A Áustria foi a primeira a estipular em lei a obrigatoriedade de apresentação de relatórios de CI nas universidades (LEITNER, 2002; CÓRCOLES, PEÑALVER, PONCE, 2011). Para além do exemplo austríaco, oito países europeus participaram do projeto “Observatory of the European University” — Alemanha, Áustria, França, Holanda, Hungria, Itália, Portugal, Suíça — que visava a criação de um modelo de avaliação do CI aplicado em 15 universidades participantes (PEROBA, 2013).

Outra iniciativa estudada é a da Universidad Autónoma de Madrid, na Espanha, que realizou pesquisa entre os anos 2000 e 2003 para a criação e implementação de um modelo de gerenciamento do Capital Intelectual (CÓRCOLES, 2013). Tal estudo buscava sensibilizar as IES espanholas quanto à importância de analisar e tornar disponíveis informações sobre o respectivo Capital Intelectual (PEROBA, 2013).

Embora ferramentas de divulgação do CI gerem benefícios para as IES, ainda existem dificuldades para sua implementação. Peroba (2013) cita a falta de conhecimento sobre o tema como um dos principais limitadores de implementação, pois muitas instituições desconhecem os métodos que poderiam ser utilizados e os benefícios advindos da divulgação do CI. Ainda sobre esse ponto, Sanchéz, Elena e Castrillo (2009) destacam a dificuldade de elaborar e selecionar os indicadores que servirão como base de análise dos modelos de divulgação. Além disso, Cañibano e Sanchéz (2009) afirmam que os sistemas de gestão tradicionais podem dificultar a adoção de mudanças, e que a divulgação do CI requer habilidades distintas das necessárias para os modelos de divulgação comumente utilizados.

Para Farias Moura et al (2005), o Capital Humano desponta como foco de investimento para alavancar a competitividade das IES, porém, segundo os gestores das universidades pesquisadas, ainda não existem critérios claros que viabilizem o gerenciamento efetivo das competências individuais, seja via políticas institucionais, seja por métricas de avaliação que reforcem despenho individual e retorno corporativo.

A partir de pesquisa empírica reunindo 101 docentes de mestrados profissionais, Peroba (2013) propôs um modelo inicial para avaliação do capital intelectual dos cursos de MPA, estruturado em três seções: (i) plano estratégico; (ii) ativos intangíveis críticos; e (iii) indicadores de capital intelectual — agrupados em estrutural, relacional e humano. O estudo procurou destacar a contribuição dos intangíveis para alcance dos objetivos estratégicos das instituições de ensino, definindo construtos e modelo que levaram em conta a importância de cada métrica e a dificuldade na respectiva apuração.

Guerrero e Monroy (2015) investigam a influência dos intangíveis na gestão estratégica das IES por meio de um sistema de mensuração enquadrando variáveis afins ao capital intelectual, demonstrando que a gestão do conhecimento e a reputação organizacional influem sobre a dinâmica organizacional.

Em vista de um contexto socioeconômico que destaca o valor do conhecimento, Moreno et al. (2016) apontam a importância do Capital Intelectual para fazer frente às contingências enfrentadas em instituições públicas de ensino superior, discutindo as práticas de controle de gestão adotadas nas universidades públicas, a implicação no valor social criado nestas instituições e a repercussão destas na alternância entre modelos e dimensões de organizações mecânicas e orgânicas.

Em busca de um modelo generalizável para complementar o atual sistema de avaliação de IES em uso no Brasil, tanto para fins internos de tomada de decisão, quanto para fins de divulgação e repercussão social, diversos autores vêm se dedicando a discutir e propor métricas de processos de mensuração de valor em universidades públicas e privadas (HOSS, 2003; TEODOROSKI, 2013; REZENDE et al., 2016; REZENDE et al., 2017; SILVA e REZENDE, 2017 (a); SILVA e REZENDE, 2017 (b). Os principais achados remetem para a pouca afinidade dos atores sociais envolvidos com o destaque que se pretende trazer aos intangíveis, prevalecendo o foco de avaliação sobre questões materiais.

PROCEDIMENTOS

No desenvolvimento desta investigação foi realizada pesquisa bibliográfica e documental sobre as práticas de avaliação de IES contemplando dois casos-tipo, o austríaco e o brasileiro, possibilitando descortinar semelhanças e diferenças entre os modelos vigentes.

O estudo analisa, sob o aspecto da divulgação dos Intangíveis e do Capital Intelectual — visto que são resultado direto dos processos de produção e disseminação do conhecimento, afins às instituições de ensino superior (IES) —, os modelos de avaliação de IES adotados no Brasil e na Áustria, visando explorar e evidenciar similaridades e diferenças entre os modelos, bem como contribuir para o avanço de estudos sobre a criação de valor para os stakeholders.

A literatura analisada e os documentos de regulação foram organizados nas categorias analíticas que decorrem da corrente teórica predominante sobre gestão do Capital Intelectual, isto é, nas dimensões Capital Humano, Capital Relacional e Capital Estrutural.

Os estudos comparativos são adequados para caracterizar fenômenos e contrastar realidades complexas intra ou intersetores, permitindo destacar atributos e condições que aproximam ou distanciam realidades afins a um campo de pesquisa (BLAU, 1971; HEYDEBRAND, 1973), inclusive no tocante às investigações comparando economias nacionais e o potencial competitivo para inserção em um mundo globalizado (PORTER, 1993). A observação comparativa é um dos pilares da ciência, partindo da observação para proposições com suporte de conceitos e de teoria previamente articulados.

Com objetivos de explorar, descrever e individualizar (TILLY, 1984), esta investigação focalizou, considerando a revisão do campo, uma observação considerada de vanguarda, a austríaca, e uma realidade enfrentada, o caso brasileiro — com vistas a eventuais proposições de melhoria via aprofundamento de pesquisa.

O enfoque do modelo austríaco decorreu da afinidade normativa com a sistemática de avaliação brasileira, ambas sob a supervisão do governo central, e oportunizou algum grau de distanciamento em relação ao anglo centrismo como corrente dominante dos estudos sobre gestão (RODRIGUES; CARRIERI, 2001).

Os documentos para a análise comparada foram obtidos por meio de consulta, entre março e julho de 2016, aos normativos austríaco e brasileiro, existentes e disponíveis na internet — citados nos tópicos 5 e 6 a seguir — ou seja, dados secundários que caracterizam a pesquisa como bibliográfica e documental (TEIXEIRA Jr., 2002).

Os conteúdos foram tratados mediante a abordagem da análise temática (CAVALCANTE, 2014), com a aplicação de categorias teóricas homogêneas a priori (Capital Humano, Capital Estrutural e Capital Relacional) e com a classificação dos registros em apenas uma categoria. Foram criados indicadores de contagem para cada categoria apenas para o SINAES, estrutura de análise adotada no Brasil, uma vez que o modelo austríaco foi tomado como benchmark.

A pesquisa está delimitada pelo acesso especifico aos conteúdos presentes na documentação normativa, não havendo aprofundamento nas condições de contorno macro e microeconômicas do segmento de IES nem da Áustria, nem do Brasil. O tópico 7 encaminha a análise comparada e as discussões sobre os achados.

O MODELO AUSTRÍACO: WISSENSBILANZ

No atual contexto da “Economia do Conhecimento”, países europeus consideram que maiores e melhores investimentos para as universidades são um investimento direto para o continente e para os europeus (CÓRCOLES, 2013). Essa visão é tão importante que no ano 2000, o Conselho Europeu publicou a “Agenda de Lisboa” que tinha como objetivo final a transformação da Europa na principal economia global baseada em conhecimento até o ano de 2010 (SANCHÉZ; ELENA; CASTRILLO, 2009).

Em muitos países europeus não há obrigação ou recomendação para a divulgação do Capital Intelectual por parte das IES. Segundo Córcoles, Peñalver e Ponce (2011) o único país que se diferencia nesse aspecto é a Áustria, onde desde 2007 as universidades são obrigadas por lei a divulgarem seu CI. Para além do caráter compulsório, Leitner (2002) afirma que as universidades austríacas recorreram aos instrumentos de divulgação do CI com o propósito de melhorar o gerenciamento de seus ativos intangíveis.

Cabe destacar que as universidades da Áustria são instituições legais que estão sob proteção de leis públicas, tendo, assim, liberdade para agirem e se auto regularem. O Ministério Federal apenas supervisiona suas atividades legais e não tem poder para intervir em suas atividades econômicas, por exemplo.

O início formal desse movimento remonta a 2001, quando o ministério da educação austríaco (Austrian Ministry for Education, Science and Culture) iniciou estudos para a possível implementação de um modelo de divulgação do capital intelectual. Em 2002, o parlamento austríaco decidiu pela implementação do ‘Universities Act 2002’, formalizando a divulgação do CI em 21 universidades austríacas — os chamados ‘Wissensbilanz’ (LEITNER, 2002; CÓRCOLES, 2013; PEROBA, 2013).

O Wissenbilanz tem duas funções para as universidades. A primeira é de aspecto interno e está voltada para o fornecimento de informações necessárias ao posicionamento estratégico e às decisões da instituição. A segunda, de aspecto externo, diz respeito à divulgação de informações às suas partes interessadas sobre produções intelectuais da IES — o que também permite ao ministério da educação ter informações para a alocação de financiamentos para programas de pesquisa e a definição de políticas nacionais de educação e ciência (LEITNER, 2002; DURST; GUELDENBERG, 2009). Aliás, o financiamento das universidades austríacas, que é feito pelo Governo Federal, passou a ser um resultado direto dos relatórios apresentados pelas IES — de acordo com o parágrafo 12 do ‘Universities Act 2002’. E o orçamento para as atividades da universidade é negociado a cada três anos, de acordo com sua performance nos anos anteriores.

O “Universities Act 2002”’ também foi responsável por reestruturar os conceitos de universidade no país. O objetivo das IES austríacas passou a ser “desenvolver e transmitir as ciências e as artes, treinar e qualificar as gerações seguintes de jovens cientistas e artistas, e aplicar os resultados de pesquisas científicas e artísticas em cooperação nacional e internacional para seus respectivos campos”.

Nesse documento ficaram estabelecidos requisitos básicos a serem reportados pelas universidades e a necessidade de remessa dos relatórios ao ministério federal dentro de uma data limite, sendo válido durante três anos consecutivos. Segundo o modelo de divulgação do Capital Intelectual, apresentado na Figura 1, os relatórios devem conter: (i) as atividades realizadas pela universidade, sua missão e objetivos; (ii) seu Capital Intelectual dividido em Capital Humano, Capital Relacional e Capital Estrutural; (iii) os processos realizados dentro da instituição; e (iv) os outputs e impactos para a sociedade (CÓRCOLES, 2013).

O Universities Act 2002 reporta uma lista inicial contendo 200 indicadores financeiros e não financeiros, sendo 24 indicadores obrigatórios e os demais utilizados de acordo com o contexto e propósito da IES (LEITNER, 2002). Os indicadores foram selecionados tendo por base indicadores de Capital Intelectual propostos na literatura então consultada, além de análises pregressas de universidades austríacas e por meio de pesquisas de avaliação (CÓRCOLES, 2013).

O primeiro relatório deveria ter sido publicado no ano de 2005, entretanto, foi apenas em fevereiro de 2006 que a autoridade federal austríaca selecionou e publicou, em um novo regulamento: o Wissensbilanz-Verordnung (WBV). Nele consta a lista final de indicadores e informações que estruturariam, obrigatoriamente, os futuros relatórios de divulgação do CI (VALLEJO-ALONSO; RODRIGUES-CASTELLANOS; ARREGUI-AYASTUY, 2011). Assim, o primeiro relatório oficial de CI em IES austríacas foi publicado em 2007 (CÓRCOLES, 2013).

O Quadro 1 apresenta o resumo do Wissensbilanz, que é dividido em um documento principal e dois apêndices — considerando apenas os pontos relacionados às características de elaboração dos relatórios de divulgação de CI.

No parágrafo terceiro do Wissensbilanz é descrita a estrutura básica para a divulgação de CI por parte das IES austríacas. Essa estrutura segue o mesmo modelo apresentado na Figura 1, com foco no CI, performance e impactos.

No parágrafo quarto são apresentados os indicadores básicos que precisam ser divulgados na forma narrativa e devem descrever as estratégias da IES relativa a diversos aspectos, tais como: (i) garantias de qualidade; (ii) domínio de relações públicas; (iii) medidas para alcançar a missão da universidade; (iv) medidas de igualdade de gênero; (v) medidas para desenvolvimento do pessoal e treinamento de funcionários; (vi) medidas que atendam aos estudantes com deficiências; e (vii) medidas relacionadas a grupos de pesquisa.

Cada uma das três dimensões de CI (Capital Humano, Relacional e Estrutural) também são descritas, com respectivos indicadores, exemplificados no Quadro 2.

O Wissensbilanz também lista indicadores não diretamente associados aos conceitos de Capital Intelectual, tanto para processos direcionadores da criação de valor como para os resultados projetados frente ao planejamento institucional (Quadros 3 e 4).

Ainda de acordo com a regulamentação do Wissensbilanz para divulgação do Capital Intelectual em universidades austríacas, no parágrafo nono são apresentados os indicadores que englobam despesas com o pessoal e o perfil dos currículos oferecidos. São descritos também, os indicadores de despesas com clínicas e atendimentos médicos — exclusivos para as universidades que ofertam o curso de medicina.

Cabe destacar que também há dois grupos de indicadores destinados a cursos específicos, os quais não serão analisados neste estudo, trata-se de um grupo de indicadores destinado às universidades que ofertam cursos de medicina e outro grupo às universidades de artes.

Por fim, os apêndices do Wissensbilanz detalham como conceituar e operacionalizar cada um dos indicadores e quais campos do conhecimento fazem parte dos relatórios.

Em 2009, o ‘Universities Act 2002’ sofreu uma emenda normatizando a distribuição de competências entre a Reitoria (responsável por decisões e admissões), o “Senado Acadêmico” (responsável pelos planos de ensino e ementas, formado por representantes das diversas escolas) e o Conselho Universitário (responsável por supervisionar o funcionamento da universidade), além de estabelecer a participação feminina em pelo menos 40% nessas três esferas, de acordo com os dados da European Education Directory.

O MODELO BRASILEIRO — SINAES

Nas últimas quatro décadas, é visível o significativo crescimento no número de alunos matriculados em cursos de graduação no Brasil. De acordo com levantamentos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a vertente graduação teve um crescimento exponencial, sobretudo a partir de 1998.

Em relação ao número de IES, segundo divulgação nas planilhas “evolução da educação superior 1980/1998” (entre 1999 e 2016) e “sinopses estatísticas da educação superior 2014” (2016), em 1980 havia 882 IES, passou para 973 em 1998 (sendo 21% públicas e 79% privadas), já em 2014 esse quantitativo saltou para 2.368 IES (13% públicas e 87% privadas). E quando observado a evolução do número de alunos matriculados, em 1980 havia 1.377.286, em 1998 passou para 2.125.958 (sendo 38% em IES pública e 62% em IES privada), já em 2014, o registro é de 7.828.013 alunos (25% em IES pública e 75% em IES privada).

Desde 2004 vigora no Brasil o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado pela Lei n° 10.861, cujos processos avaliativos são operacionalizados pelo INEP e coordenados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) (INEP, 2016a).

O SINAES tem por objetivos: (i) a identificação do mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação; (ii) a melhoria da qualidade da educação superior e a orientação da oferta de expansão; e (iii) a promoção da responsabilidade social das IES, com respeito a sua identidade institucional e autonomia (INEP, 2016a).

De modo geral, o SINAES é composto pela avaliação das instituições, avaliação dos cursos e a avaliação do desempenho dos estudantes (INEP, 2016a). A avaliação institucional é realizada por uma auto avaliação da IES e por uma avaliação externa, efetuada por comissões designadas pelo INEP, na qual são consideradas dez dimensões: (i) missão e plano de desenvolvimento institucional (PDI); (ii) política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão; (iii) responsabilidade social da IES; (iv) comunicação com a sociedade; (v) políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e técnico-administrativo; (vi) gestão da IES; (vii) infraestrutura física; (viii) planejamento de avaliação; (ix) políticas de atendimento aos estudantes; e (x) sustentabilidade financeira. O propósito dessa avaliação é subsidiar o credenciamento e recredenciamento de IES, bem como a transformação de organização acadêmica – de faculdade para centro universitário e deste para universidade (INEP, 2014).

Por outro lado, a avaliação dos cursos é realizada por comissões de especialistas designadas pelo INEP e pelos resultados obtidos no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Os cursos de educação superior no Brasil passam por três tipos de avaliação: para autorização — realizada quando uma IES pede autorização ao Ministério da Educação (MEC) para a abertura de um curso; para reconhecimento — efetuado quando a primeira turma completa a metade do novo curso; e para a renovação de reconhecimento — realizada a cada três anos, na qual é calculado o conceito preliminar do curso. No que tange as dimensões avaliadas, o SINAES considera: (i) organização didático-pedagógica; (ii) perfil do corpo docente; e (iii) instalações físicas (INEP, 2016b).

Para a avaliação dos estudantes, é aplicado o ENADE ao final do primeiro e do último ano do curso de graduação (INEP, 2016a). O exame é composto por questões de formação geral e de componente específico, uma vez que objetiva aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos do curso, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão (INEP, 2015).

A avaliação institucional e a avaliação de cursos são realizadas por meio de análises quantitativa e qualitativa, nas quais os avaliadores atribuem conceitos/escores numa escala de um até cinco a cada um dos indicadores (por ordem crescente de excelência) e redigem uma justificativa contextualizada de cada um dos conceitos atribuídos. A partir dos indicadores, o MEC determina o conceito institucional e o conceito do curso — ambos calculados com base na média aritmética ponderada dos conceitos das dimensões, estes resultantes das médias aritméticas simples dos indicadores que compõem cada dimensão (INEP, 2014; INEP, 2016b).

De acordo com o INEP (2016a), os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e das IES com atuação nacional, e as informações obtidas com o SINAES são utilizadas (i) pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas; (ii) pelas IES para orientar a sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; (iii) e por estudantes, pais de alunos e público em geral para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.

Em geral, a avaliação institucional do SINAES é composta por 51 indicadores e a avaliação de cursos por 37, totalizando 88. Cabe mencionar que o número de indicadores no instrumento de avaliação de cursos é maior do que o considerado na presente pesquisa. A análise de indicadores ficou delimitada aos da graduação ofertada na modalidade presencial (não foi enquadrada a educação à distância), e foram considerados unicamente os indicadores para cursos em geral, portanto, não estão inclusos na análise os indicadores específicos que se aplicariam, exclusivamente, a cursos da área de saúde, licenciatura, direito, entre outros.

Conforme já mencionado, diferentemente do modelo austríaco, o SINAES, a princípio, não foi elaborado para a divulgação do CI, porém contém elementos de CI. Portanto, para os propósitos da presente pesquisa, foi empreendida uma categorização de indicadores presentes nos instrumentos de avaliação institucional e de cursos. Assim, dos 88 indicadores considerados, 64 estão relacionados à CI e os 24 restantes a itens presentes na contabilidade tradicional. De modo específico, foram identificados, por análise de conteúdo temática e contagem, 22 indicadores relacionados à dimensão Capital Humano, 30 de Capital Estrutural e apenas 12 de Capital Relacional. A título de exemplificação, o Quadro 5 cita alguns indicadores relativos às três dimensões de CI presentes implicitamente no modelo brasileiro.

ANÁLISE COMPARADA E DISCUSSÃO

A comparação dos modelos de avaliação de IES adotados no Brasil e na Áustria contrasta a dinâmica de gestão e os indicadores institucionais — com foco na gestão do Capital Intelectual (Capital Estrutural, Capital Relacional e Capital Humano) específicos para cursos de graduação e presentes nos documentos de divulgação do CI.

A primeira semelhança a destacar é o caráter normativo: determinação, por meio de leis federais, para a apresentação de itens de mensuração do desempenho das IES. Guardados os respectivos objetivos e limitações, cada país requer uma exposição formal e estruturada de ativos tipificados como intangíveis. Outro item com grande similaridade diz respeito à existência de indicadores ligados à produção científica, uma vez que os dois modelos mostram preocupação com a produção — input, processo, output — dos docentes em atividade.

A apresentação da missão da IES, de seus planos de desenvolvimento e da responsabilidade social são elementos obrigatórios nos dois modelos analisados, ainda que possuam focos diferentes. Enquanto as IES brasileiras direcionam suas medidas para a integração com a comunidade e ações socioambientais, as IES austríacas são estimuladas a focalizar na integração das mulheres e, principalmente, na igualdade de gênero. O modelo austríaco contém alguns indicadores específicos para a avaliação de medidas para a inclusão de pessoas com deficiência e com doenças crônicas. Além disso, é prevista a análise de ações específicas para a promoção da igualdade de gênero, com indicadores como: (i) despesas de medidas destinadas a promoção da igualdade de gênero e o empoderamento das mulheres; (ii) despesas com ações para conciliar trabalho, estudo e vida familiar. No modelo brasileiro os indicadores se referem, de forma genérica, a itens como: (i) inclusão social; (ii) diversidade: (iii) a defesa e promoção dos direitos humanos; e (iv) à igualdade étnico-racial. Tais itens são mencionados nos indicadores brasileiros unicamente pela “análise de coerência entre o PDI e as ações institucionais” e não por ações específicas.

No que tange a titulação acadêmica, experiência profissional e capacitação de professores, foram identificados alguns pontos semelhantes e outros com consideráveis diferenças entre os dois modelos. No caso do Brasil, é avaliada a titulação do corpo docente do curso — há um indicador específico que se refere ao “percentual de professores que possuem doutorado” — cujo conceito atribuído pelos avaliadores varia de um (quando inexistente) a cinco (nos casos em que o percentual de doutores é superior a 35%). Por outro lado, o modelo austríaco sequer menciona um percentual de docentes com tal titulação — o foco reside na qualidade dos serviços prestados e na produção acadêmico-científica dos docentes.

Diante disso, é razoável supor que gestores de IES brasileiras que tenham em seus quadros o percentual de professores com doutorado um pouco acima do estipulado (35%) para obter a nota máxima nesse quesito, não se sintam encorajados a aumentar tal percentual, uma vez que o valor de hora/aula é superior, se comparado às demais titulações. É de se supor que tal abordagem compromete a produção acadêmica-científica nacional, entre outros.

Um ponto de maior semelhança entre os dois modelos de avaliação corresponde à evidenciação da experiência profissional dos docentes. No modelo brasileiro é avaliada a experiência profissional ligada à área de atuação do professor, assim como a experiência de magistério superior do corpo docente. Na Áustria, além de ser verificada a experiência de magistério em tempo integral, também são avaliadas as despesas para projetos na área de ensino na Europa e o número de docentes que atuam como presidentes, membros ou colaboradores em ambientes externos à IES.

No que se refere à capacitação dos professores, o modelo brasileiro prevê a verificação da existência de uma política de formação e capacitação docente, por outro lado, na Áustria, os avaliadores analisam o número de pessoas que efetivamente participam de programas de treinamento e desenvolvimento de pessoal, uma diferença sutil, mas importante.

Os acervos das bibliotecas, sejam eles físicos ou digitais, e disponibilidade de acesso são analisados de maneira semelhante em ambos os modelos. Porém, as IES austríacas também analisam as atividades desenvolvidas nas bibliotecas (tais como eventos, exposições e palestras) e a circulação de livros e revistas por meio de empréstimos efetivos. Para elas, tão importante quanto ter o material disponível, é que ele seja constantemente utilizado.

Os itens relacionados à estrutura curricular dos cursos têm maior destaque no modelo brasileiro, uma vez que ele possui categorias relativas à estrutura e ao conteúdo ministrado. Na Áustria, o foco reside no percentual de alunos matriculados em determinada grade curricular. É importante mencionar que no Brasil os cursos de graduação precisam seguir, obrigatoriamente, uma diretriz curricular imposta pelo MEC, fato este, que ajuda a explicar a existência de tais categorias.

Um dos pontos de maior diferenciação entre os dois modelos são os indicadores relacionados à inovação e à propriedade intelectual. Nas IES brasileiras é computada a produção intelectual dos docentes — aferida pelo número de publicações em periódicos, livros, ou a participação em projetos ou eventos científicos. Nas IES austríacas, além da produção acadêmica, também são pontuadas a participação em programas de P&D e a criação de patentes — indicando um importante estímulo a uma postura mais ativa nos processos inovativos.

Um item recorrente no modelo austríaco, mas que não é previsto em indicadores adotados no Brasil, são os incentivos concedidos para a realização de cursos e pesquisas em outros países. Na Áustria são verificados itens como: (i) o número de estudantes em tempo integral com participação em programas de mobilidade internacional; (ii) o número de pessoas (no campo científico ou artístico) com pelo menos cinco dias de estadia em outro país; e (iii) o número de diplomas obtidos em programas internacionais.

Por fim, as ações de intercâmbio e cooperação internacional entre IES são itens que estão inegavelmente mais presentes no modelo europeu. No Brasil, há apenas um indicador para avaliar as interações internacionais. Por outro lado, o modelo austríaco incentiva (mediante uma série de indicadores) ações de cooperação internacional — seja pelo envio de seus alunos ou no recebimento de alunos estrangeiros. Ao descrever seu corpo discente, as IES austríacas fazem questão de indicar o país de origem de cada aluno.

Cabe, ainda, comentário sobre a pouca ênfase atribuída no Wissensbilanz ao “stakeholder proprietário”, em face do caráter institucional das universidades austríacas, mesmo aquelas de natureza privada — o retorno econômico é mais do que sobrepujado pelo retorno social.

O Quadro 6 apresenta, dentre as características dos dois modelos analisados, as que despontam do ponto de vista da análise comparativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Capital Intelectual é usualmente classificado nas dimensões Capital Humano, Relacional e Estrutural, e a sua divulgação resulta em uma série de benefícios para as organizações, em especial para as IES. No Brasil, as IES que atendem à risca os indicadores presentes no sistema nacional de avaliação da educação superior, acabam por priorizar itens de CI, ainda que isso aconteça de maneira embrionária. Por outro lado, a Áustria foi pioneira em reportar seus ativos intangíveis, ao criar uma ferramenta específica de divulgação e por impulsionar, deliberadamente, suas IES na atual economia do conhecimento.

Este estudo objetivou analisar, sob o aspecto de divulgação do Capital Intelectual, os modelos de avaliação de IES adotados no Brasil e na Áustria, visando explorar e evidenciar similaridades e diferenças. Para tanto, foi empreendida uma análise dos instrumentos de avaliação institucional e de cursos adotados nos referidos países. Os achados aqui divulgados retratam uma pesquisa comparativa, baseada em revisão bibliográfica e documental, em que foi empregado o método de análise comparada de categorias analíticas.

Entre os principais pontos em comum foram identificados: (i) o incentivo à produção científica, cultural, artística e tecnológica; (ii) a obrigatoriedade por lei; (iii) a análise de experiência profissional e de magistério superior do docente; e (iv) ações de responsabilidade social. De outro modo, entre as principais diferenças presentes nos modelos analisados, temos: (i) a importância relativa atribuída à titulação dos professores; (ii) o incentivo para a realização de cursos e pesquisas em outros países; e (iii) o nível de especificidade nos indicadores relacionados às ações de inclusão social e diversidade.

Ao analisar os modelos, foi possível identificar algumas semelhanças entre pontos priorizados, mediante a existência de indicadores a serem atendidos pelas IES austríacas e brasileiras, porém, o modo como cada país desenvolve suas ações difere consideravelmente.

As principais diferenças identificadas residem, sobretudo, na maneira como as IES austríacas tratam itens de Capital Humano e Capital Relacional (soft capabilities), buscando divulgar informações sobre seus alunos e atividades que envolvam outras universidades e países. No Brasil, o foco das IES acaba por destacar, principalmente, itens de Capital Estrutural (hard capabilities), com a divulgação de seus recursos e artefatos/modos de gestão.

Os resultados do estudo poderão fornecer insights e contribuições para a prática profissional e acadêmica. Gestores de IES, agentes de órgãos governamentais, professores, consultores, pesquisadores entre outros profissionais que atuam no mercado educacional brasileiro podem se beneficiar com esse trabalho — no que se refere a uma maior compreensão sobre divulgação do capital intelectual por IES: quais são os direcionadores de valor das próprias IES, porque criar diferenciais estratégicos, quando e onde estabelecer alianças, como alcançar valor superior e compartilhá-lo com os stakeholders.

A conjugação das diversas lentes/dimensões de interpretação dos fenômenos em organizações intensivas em conhecimento (LIMA et al., 2016) sobre os dois modelos de avaliação de IES, resulta em proposições contrastantes (Quadro 7) que os particularizam e que apontam a necessidade de maior discussão, em futuros estudos, sobre fins e meios, dos inputs, dos processos e da divulgação sobre a contribuição e o valor gerado pela educação no nível superior.

Em um cenário de notória presença estatal — como o brasileiro — seja por investimentos diretos, seja pelo financiamento estudantil, a discussão em profundidade de tais dimensões e proposições contrastantes é vital para criar um modelo capaz de fazer frente ao acompanhamento social e gerencial dos investimentos realizados pelo Governo Federal.

A presente pesquisa esteve sujeita a algumas limitações: (i) a barreira do idioma que restringiu o entendimento, em nível profundo, de certos detalhes contidos em documentos austríacos redigidos em alemão; (ii) o nível de abstração presente na categorização empreendida para a classificação nas dimensões de capital humano, relacional e organizacional, de indicadores existentes nos instrumentos de avaliação institucional e de cursos do modelo brasileiro.

Para pesquisas futuras, é sugerida a ampliação deste estudo, acrescentando dados e fatos relacionados à divulgação do CI em IES de modo a que haja um deslocamento do campo exploratório para o descritivo, somando, inclusive, iniciativas presentes em outros países. Nesse sentido, avançar na vinculação entre dimensões e proposições que enquadram o estudo das organizações — Quadro 7 — e condições e implicações da criação de valor em vista de uma prática mais intencional e intensiva da gestão do Capital Intelectual. Estudos dessa natureza podem facilitar a proposição de um modelo específico para a divulgação do Capital Intelectual, e, portanto, de criação de valor, para IES brasileiras ou de outras nacionalidades.

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