Desde a década de 1990 que a globalização econômica influência, em delineamentos mais explícitos e sistemáticos, a definição da política educacional. Em diversos países e regiões se instala uma agenda de reformas inspirada por princípios neoliberais, com a ampliação da participação privada, a redução do investimento público, a adoção de mecanismos de regulação e o reconhecimento da educação superior como um serviço (AKKARI, 2011; CHAVES; CASTRO, 2016; SANTOS, 2011). O Brasil não está alheio a essa agenda; alinha-se ao paradigma científico predominante no século ٢١ e, nesses termos, reconhece a centralidade do desenvolvimento do bem-estar da sociedade pelas lentes da produção resultante do progresso da ciência, da tecnologia e da inovação (VELHO, 2011). Nesse cenário, o conhecimento assume “o status de objeto e produto de políticas governamentais” (FRANÇA; PADILLA, 2015, p. 62). Coerentemente, a pesquisa é concebida como responsável pela geração de conhecimento novo, capaz de promover inovação e influir sobre a competitividade. Apesar das limitações orçamentárias, as nações semiperiféricas investem na formação de jovens com potencial de gerar ciência e tecnologia, criando programas comprometidos com a Mobilidade Acadêmica Internacional (MAI). Por essa via, o governo nutre a expectativa de, em reduzido espaço de tempo, integrar universidades, pesquisadores e estudantes à comunidade científica global (RIVAS; MULLET, 2016, p. 19). Atendo-se ao caso brasileiro, entre 2011 e 2015, o Governo federal implementou o Programa Ciência sem Fronteiras (PCsF) (BRASIL, 2011; MENINO, 2017) com o propósito de criar condições que favorecessem a instalação de processos de modernização, inovação, competitividade e inserção internacional no País (MULLER, 2013), na medida em que fomentava a formação técnico-científica de jovens brasileiros em universidades estrangeiras (ARCHANJO, 2016). Em consonância com tal propósito, criaram-se as condições que permitiram a MAI de expressivo contingente de estudantes – 101.446 bolsas foram concedidas no período, das quais 78% (78.980) destinaram-se à graduação-sanduíche, com um aporte de investimento próximo a R$10,5 bilhões (BUARQUE, 2015; CAPES; CNPQ, 2016).

O levantamento da literatura publicada sobre o PCsF aponta para a existência de lacunas, uma delas é a incipiência de textos cujo conteúdo discute a contribuição do programa para o fortalecimento do processo de internacionalização das universidades brasileiras. Os temas recorrentemente tratados aprofundam aspectos relacionados aos estudantes bolsistas, tais como acesso a MAI (AVEIRO, 2014; KNOBEL, 2012); experiências e efeitos imediatos da MAI sobre os bolsistas (CHAVES, 2015; GIGLIO, 2015; MILHOMEM, 2016; RAMOS, 2016); desafios e conquistas do capital linguístico (ARCHANJO, 2016; BORGES; GARCIA-FILICE, 2016; SEHNEM, 2015), entre outros. Em menor escala, relacionam o PCsF ao Estado nacional desenvolvimentista, à política externa brasileira (BISCHOFF, 2017; JUDD, 2014) e aos reflexos exercidos sobre campos do conhecimento e instituições de ensino superior brasileiras (ALMEIDA, 2016; BASTOS, 2017; COSTA, 2016; LAGE, 2015; RIBEIRO, 2014).

Apesar da visibilidade nacional, sobretudo internacional, alcançada pelo PCsF em virtude do número de bolsistas, volume de recursos financeiros, quantidade de universidades e países envolvidos, além da promessa de colaborar para a inserção do Brasil no cenário internacional, ele foi alvo de inúmeras críticas, tanto por parte de representantes da academia e da mídia impressa e digital, quanto do próprio Governo na gestão posterior à que institucionalizou o Programa. Frente ao exposto, é oportuno questionar de que modo o PCsF contribuiu para o fortalecimento, sobretudo para o direcionamento da política de internacionalização das universidades brasileiras. Para tanto, cabe situar a estratégia governamental que sustentou a concepção e a implantação do Programa, além de significar os seus resultados e desdobramentos para o nível institucional das universidades, no curso dos seus cinco anos (2011-2015) de vigência.

A presente investigação assume um caráter exploratório de natureza qualitativo-interpretativa e baseia-se fundamentalmente em recursos bibliográficos e documentais. Ao reunir artigos acadêmicos, trabalhos stricto sensu e documentos oriundos de múltiplas fontes, tais como agências governamentais e não-governamentais, consulados, embaixadas, universidades brasileiras e internacionais, faz uso da técnica de análise temática de con­teúdo. As lentes teóricas derivam de um balanço da literatura científica sobre o fenômeno da internacionalização da educação superior. O texto evolui da introdução para os fundamentos teóricos e contextuais que sustentaram o desenvolvimento da pesquisa. Na sequência, o percurso metodológico adotado é descrito. Segue-se a discussão dos resultados, finaliza com as considerações finais e as referências exploradas.

Desde os anos 1990, com a culminação de uma nova era globalizante – que contemplou tanto o aumento da importância conferida ao conhecimento no desenvolvimento das economias quanto a expansão da competitividade em âmbito mundial (JÖNS; HOYLER, 2013) – que a ideia de internacionalização tem despertado especial atenção das instituições universitárias, dos governos nacionais, das agências multilaterais e dos organismos internacionais envolvidos com a educação superior (DE WIT, 1998; DE WIT et al., 2017; EGRON-POLAK; HUDSON, 2014; GAO, 2015; KNIGHT, 2012; LIMA; CONTEL, 2011; MOROSINI; NASCIMENTO, 2017). Para além dos discursos, das políticas e das práticas voltadas ao seu fomento, a internacionalização da educação superior tem se consolidado como recorrente objeto de investigação científica (BERRY; TAYLOR, 2014; DOLBY; RAHMAN, 2008; KEHM; TEICHLER, 2007; YEMINI; SAGIE, 2015), na expectativa de ampliar a compreensão sobre um fenômeno social complexo, que envolve distintas motivações (ou rationales), estágios, formas de manifestação e consequências (KNIGHT, 2004;2015). Em decorrência dessa complexidade, não há consenso sobre seu significado (DE WIT, 1998; KNIGHT, 2004; WHITSED; GREEN, 2014), tampouco há clareza sobre os caminhos a serem percorridos para que os sistemas educacionais e as instituições universitárias se internacionalizem (KNIGHT, 2015) 1 . Knight (2012) aponta para alguns dos possíveis entendimentos:

Para alguns, significa uma série de atividades internacionais, como mobilidade acadêmica de estudantes e professores; estabelecimento de redes, parcerias e projetos internacionais; novos programas acadêmicos e iniciativas de pesquisa internacionais. Para outros, significa oferecer educação a outros países por meio de novos tipos de arranjos, tais como filiais ou franquias, com uso de uma variedade de técnicas nas modalidades presencial e a distância. Para muitos, significa incluir uma dimensão internacional, intercultural ou global no currículo e no processo de ensino-aprendizagem. Outros ainda concebem a internacionalização como meio para melhorar as classificações nacionais ou mundiais de sua instituição nos rankings ou recrutar os melhores e mais brilhantes acadêmicos internacionais (KNIGHT, 2012, p. 22, tradução nossa).

A definição mais difundida para o fenômeno (MARINGE; FOSKETT; WOODFIELD, 2013; WHITSED; GREEN, 2014; YEMINI; SAGIE, 2015) é proposta pela autora (KNIGHT, 2004), que concebe a internacionalização de forma ampla, como o processo de integração das dimensões internacional, intercultural e global aos propósitos, às funções primárias e à entrega da educação superior, com vistas ao alcance ou aprimoramento de objetivos que transitam entre socioculturais, políticos, acadêmicos, econômicos, mercadológicos, entre outros.

Whitsed e Green (2014) colocam em dúvida definições recorrentemente propostas, incluindo a de Knight (2004), por considerarem que nenhuma delas é isenta de desafios teóricos e operacionais ou ideologicamente neutra. Segundo esse entendimento, a internacionalização diz respeito a um construto multifocal com significado contextual específico; refere-se a um conjunto de atividades agrupadas e classificadas por meio de rotulação de suas relativas conotações e de qualidades localizadas entre aqueles que utilizam o termo, cujas expectativas e experiências com tais atividades divergem. Em suas palavras, “dado que as experiências com a internacionalização se alteraram radicalmente ao longo do tempo, e em diferentes lugares, [...], o contexto histórico e sócio-cultural específico do nomeador [do rótulo ‘internacionalização’] é significativo; enquadra qualquer ato de avaliação” (WHITSED; GREEN, 2014, p. 112, tradução nossa).

Essa perspectiva enfatiza o caráter circunstancial do fenômeno, sobretudo quando se leva em conta a presença de um ambiente altamente institucionalizado e pluralístico, como o da educação superior, no qual se observa uma série de ordens normativas, constituídas por mais de uma lógica cultural, com diferentes prescrições para a ação (MARGINSON; ORDORIKA, 2011). Portanto, ao mesmo tempo em que as instituições universitárias se integram fortemente a um sistema nacional – no qual os governos e as instituições intermediárias moldam as regras e outras formas de controle que afetam seu comportamento e suas escolhas – existem processos cognitivos e normativos que ultrapassam as barreiras dos Estados. Em outras palavras, há fatores ambientais, organizacionais e intraorganizacionais que influenciam os rumos da internacionalização da educação superior (SEEBER et al., 2016).

No âmbito intraorganizacional, isso significa que as instituições universitárias dispõem de objetivos próprios relacionados à internacionalização e que eles são influenciados pelos atores internos (SEEBER et al., 2016). Maringe, Foskett e Woodfield (2013) identificam quatro grandes áreas de criação de valor que tais instituições esperam alcançar com a internacionalização: 1º) valor estratégico e simbólico; 2º) valor de criação de conhecimento (capital social e intelectual); 3º) valor de integração cultural; e 4º) valor de mercado global. Dobbins (2015), por sua vez, faz uso dos conceitos de morfismo institucional e institucionalismo histórico ao argumentar como as pressões isomórficas externas, oriundas da transnacionalização da educação superior, são canalizadas de diferentes formas pelas instituições universitárias, que têm particularidades decisivas para as reações nacionais. Desenvolvimentos políticos, portanto, estão condicionados a legados e estruturas. Como Araya e Oregioni (٢٠١٥, p. ٧, tradução nossa) argumentam, “a universidade se identifica como agente e ator da internacionalização, possui sua própria lógica e características político-institucionais, que definem em grande medida a forma de gestão desse processo”. Sánchez, Muñoz e Benítez (2015), por sua vez, advertem que essa gestão não é um fenômeno neutro, uma vez que contempla dimensões políticas. Em outras palavras, o entendimento acadêmico-científico dos gestores universitários sobre a internacionalização faz com que eles disponham de uma base cognitiva e orientadora sobre o processo.

Na prática, os indicadores mais comumente associados à inter- ­nacionalização do ensino estão associados à MAI e a internacionalização do currículo; à pesquisa expressa em projetos transfronteiriços de investigação e publicações conjuntas (EWERT, 2012), sendo que, de todas as formas de manifestação, a MAI se constitui como a mais recorrente 2 (KEHM; TEICHLER, 2007) e a mais visível (LIMA; CONTEL, 2011). A ênfase depositada nessa dimensão pode ser observada a partir de diversos indicativos. Na Europa, por exemplo, a sistematização da MAI por meio do European Region Action Scheme for the Mobility of University Students (Erasmus) serviu como base para estágios mais avançados de alinhamento entre os sistemas de educação superior da região, como o Processo de Bologna, a Estratégia de Lisboa e a European Higher Education Area (EHEA) (AZEVEDO, 2014; SHIELDS, 2014). Além disso, no campo da pesquisa em internacionalização da educação superior, o tema mobilidade estudantil é o mais recorrente nas publicações disponíveis (KEHM; TEICHLER, 2007; YEMINI; SAGIE, 2015), inclusive em teses e dissertações brasileiras (MOROSINI; NASCIMENTO, 2017). Finalmente, os resultados do 4th Global Survey on Internationalization da International Association of Universities (IAU) 3 reconhecem que as atividades de internacionalização priorizadas pelas instituições universitárias são a MAI e a colaboração internacional voltada para a pesquisa (EGRON-POLAK; HUDSON, 2014).

Mais recentemente, a internacionalização tem adquirido contornos mais estruturais, inclusive em termos conceituais, pois no lugar de ser indiscriminadamente associada a uma ou mais de suas dimensões – a exemplo da MAI ou da internacionalização do currículo – passa a representar mudanças transversais (GACEL-ÁVILA; RODRÍGUEZ-RODRÍGUEZ, 2018). A difusão do conceito de “internacionalização abrangente” (comprehensive internationalization), cada vez mais presente nos discursos e na agenda de pesquisa sobre o tema, reflete essa tendência. Para Hudzik (2011, p. 6, tradução nossa), a internacionalização abrangente diz respeito a:

Um comprometimento, confirmado por meio da ação, de infundir perspectivas internacionais e comparativas ao longo das missões de ensino, pesquisa e serviços da educação superior. A internacionalização abrangente molda o ethos e os valores institucionais e envolve todo o empreendimento universitário. É essencial que ela seja abraçada pela liderança e pela governança institucional, pelos professores, pelos estudantes e por todas as unidades de serviço e de apoio acadêmico. Trata-se de um imperativo institucional, não apenas de uma possibilidade desejável (HUDZIK, 2011, p. 6, tradução nossa).

Em consonância com essa concepção, os investimentos voltados à internacionalização deixam de ter os indivíduos como o principal alvo, a exemplo dos programas governamentais de MAI promovidos no interior de diversos sistemas de educação superior pelo mundo, para focar mais diretamente nas universidades de pesquisa como meio de inserir-se “ativamente” (LIMA; CONTEL, 2011) no contexto da economia do conhecimento.

O PCsF, vigente de 2011 a 2016, foi concebido e implantado pelo Governo federal com o propósito principal de promover a internacionalização da educação superior brasileira. Comprometia-se a colaborar com a formação superior de alto nível na medida em que os bolsistas frequentariam cursos e laboratórios de pesquisa nos centros de excelência acadêmica internacionais. Simultaneamente, apoiava a atração de pesquisadores seniores e recém-doutores estrangeiros, interessados em colaborar com a produção e a difusão de conhecimento nas universidades brasileiras. Essas ações convergiam para propósitos mais ambiciosos: contribuir para a ampliação e consolidação de redes internacionais de pesquisa; acelerar o processo de internacionalização das universidades brasileiras (CAPES, ٢٠١٧), consequentemente elevar a visibilidade internacional das referidas instituições; além de promover a pesquisa científica e técnica capaz de influir sobre a inovação e a competitividade do setor produtivo do País (BRASIL, 2011), em consonância com a perspectiva desenvolvimentista que tem caracterizado as iniciativas de internacionalização da educação superior brasileira (LIMA; CONTEL, 2009).

A ideação do PCsF combina a inspiração gerada pela política de MAI adotada há quase vinte anos pelo governo chinês às provocações do governo estadunidense. Em ٢٠١١, por ocasião do IV Diálogo de Parceria Global Brasil-EUA, em meio à crise financeira deflagrada em ٢٠٠٨, o então presidente Barack Obama chama atenção para a expressiva presença de acadêmicos chineses, indianos e sul coreanos nas universidades estadunidenses, comparativamente ao modesto número de brasileiros. Considerando os recursos financeiros que cada acadêmico internacional representa para o país, governo e universidades estadunidenses redobraram esforços para atrair grandes estoques (BIDO, 2015; CASTRO et al., 2012; JUDD, 2014). É nesse contexto que o plano 100,000 Strong in the Americas é elaborado, tendo o presidente Obama como porta-voz. Assim sendo, no curso da referida reunião foram assinados acordos de cooperação internacional entre os dois países e três meses depois (jul./2011) o PCsF é inaugurado. Entre entusiasmo e desconfiança, as universidades brasileiras foram informadas de que o programa concederia 101.000 bolsas de estudos (AVEIRO, 2014). Inicialmente, objetivava-se enviar os bolsistas para as universidades estadunidenses, frente à dificuldade de em pouco tempo concretizar esse propósito, o governo brasileiro expandiu as parcerias para 54 países (CHAVES, 2015). O lançamento do PCsF suscitou diversas questões: a urgência em se desenhar um programa de MAI ousado e abrangente, de implantação e acompanhamento complexos; envolvendo expressivo número de bolsas, países e universidades; particularmente oneroso para os cofres públicos. Considerando que o investimento médio por bolsista representava R$ ١٠٣ mil e que entre ٢٠١١ e ٢٠١٥ foram investidos cerca de R$ ١٠,٥ bilhões (BUARQUE, 2015), é possível afirmar que o PCsF se configurou a mais arrojada iniciativa de fomento da MAI financiada pelo governo brasileiro (AVEIRO, ٢٠١٤, p. ١٧). A Figura ١ reúne o número de bolsas concedidas para estudo/pesquisa no exterior, discriminando o que coube ao PCsF e aos demais programas 4 .

Os dados revelam crescente assimetria entre o número de bolsas autorizado no PCsF e nos programas tradicionais; moderado crescimento do número de bolsas concedido pelos programas tradicionais; rapidez do crescimento do número de bolsas concedidas entre 2013 e 2014, respectivamente; além do fato de em 2014 o CsF ser o único programa de Governo a promover MAI nas universidades brasileiras. Sublinha-se que em 2013 foi concedido um número de bolsas oito vezes superior aos programas tradicionais e grande parte delas correspondia a bolsas de graduação-sanduíche. Isso permite assegurar que a singularidade do PCsF está no número de bolsas implementadas na modalidade graduação-sanduíche, elas corresponderam a 78% (78.980) do total de bolsas conferidas entre 2011 a 2015 (CAPES; CNPQ, 2016). Contrariamente à política de MAI até então vigente no País, o PCsF privilegiou iniciantes (estudantes de graduação) em detrimento de acadêmicos iniciados (pós-graduação stricto sensu e estágio de pós doutoral), como também se observa na Figura 1.

Figura 1 Figura 1 Número de Bolsas de Estudo/Pesquisa no Exterior – comparativo entre bolsas tradicionais e do Programa Ciência sem Fronteiras Fonte: CAPES e CNPq (2016); Westphal (2014).

Com as transformações decorrentes da intensificação da globalização, a possibilidade de o setor produtivo das nações semiperiféricas competirem mundialmente depende da existência de quadros cada vez mais qualificados. Nesse contexto, as responsabilidades das universidades se ampliam. Frente ao exposto, qual é a política de internacionalização da universidade adotada pelo governo dos países semiperiféricos? Dados divulgados (Tabela ١) revelam que há expressivo esforço de encurtar o tempo, investindo pesadamente em MAI. Autores como Lima e Contel (2011) e Morosini, Dalla e Guilherme (2017) chamam atenção para a consolidação do processo de internacionalização alcançado pelas universidades dos países centrais, nos quais a internacionalização assume caráter estratégico, ultrapassa os programas de atração de acadêmicos internacionais na direção da promoção de Pesquisa & Desenvolvimento, em parcerias com empresas internacionais; da geração e registro de patentes, além da comercialização de consultorias a agências governamentais dos países semiperiféricos. No contexto dos países semiperiféricos, até muito recentemente, o fator preponderante do processo de internacionalização das universidades era apoiado pela oferta de programas de MAI, a exemplo do que se reúne na Tabela ١. Apesar da centralidade dos referidos programas, em virtude das instabilidades econômicas e das mudanças de governo, recorrentemente sofrem descontinuidades, interrompendo iniciativas em andamento, comprometendo a consolidação do programa e o amadurecimento do processo de internacionalização da universidade, freando relações virtuosas entre universidade e setor produtivo.

Mesmo assim, alguns programas orientados para a promoção da MAI suscitam reflexões críticas por parte de representantes da academia, sendo que as preocupações mais recorrentes questionam o status de “cooperação” (LIMA; CONTEL, 2011); apontam para as relações assimétricas e coloniais entre regiões, países e universidades (LEAL; MORAES, ٢٠١٨; STEIN, 2017; TERRIER, 2009); chamam atenção para a predominância dos interesses dos países centrais e das organizações internacionais nos rumos do processo (AKKARI, 2011; AZEVEDO, 2014; LEITE; GENRO, 2012; LIMA; CONTEL, 2011); questionam a utilização de indicadores de qualidade que favorecem a cultura acadêmica dos países centrais e negligenciam as especificidades culturais dos demais contextos (VIEIRA; LIMA, 2015); e, frente aos limites orçamentários, questionam o sentido de programas que favorecem poucos em detrimento da expansão e da qualidade do Ensino Fundamental e Médio nos países em desenvolvimento (GACEL-ÁVILA; JOCELYNE, 2012). Isso é particularmente preocupante quando se leva em conta a pressa com que os programas são desenhados, ausência de indicadores de acompanhamento e avaliação dos resultados atrelados à internacionalização.

Tabela 1 Tabela 1 América Latina: exemplos de programas de MAI

Ano	País	Nome do programa	Órgão governamental responsável	Objetivo
2008	Chile	Nuevo Sistema Bicentenario de Becas en el Exterior	Comissão Nacional de Pesquisa Científica e Tecnológica (Ministério da Educação)	Concede bolsas de estudo para profissionais de nível superior e técnico interessados em se aperfeiçoar em centros de formação internacionais.
2010	Equador	Universidades de Excelencia	Secretaria Nacional de Educação Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação	Concede bolsas de estudo aos interessados que pretendem realizar cursos de nível superior, técnico ou tecnológico em centros de formação internacionais.
2011	Brasil	Ciência sem Fronteiras (CsF)	Agências Federais (CAPES e CNPq) Ministério da Educação / Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações)	Concede bolsas de estudo aos interessados em realizar curso superior de alto nível. Apoia a atração de pesquisadores internacionais interessados em trabalhar nas universidades brasileiras.
2012	Colômbia, Chile, Peru e México	Plataforma de Movilidad Estudiantil y Académica	Aliança do Pacífico composta pelos governos da Colômbia, Chile, Peru e México	Concede bolsas de estudo aos interessados em realizar cursos de graduação, mestrado e doutorado na Colômbia, Chile, Peru ou México.
2013	México	Proyecta 100 Mil	COMEXUS – Acordo entre o México e os EUA para promoção do intercâmbio educacional e cultural	Envia estudantes mexicanos para os EUA (100 mil) e acolhe estudantes estadunidenses (50 mil). Promove a cooperação em pesquisa e o acesso de grupos demográficos carentes (incluindo mulheres) nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática.

Fonte: Elaborada pelos autores com base em dados extraídos dos sítios dos programas supracitados. 5

Por se tratar de um programa recente, com pouco acompanhamento do processo e dos resultados alcançados, a investigação assume características exploratórias de caráter qualitativo-interpretativas (PRASAD, 2005; STAKE, 2016), combinando recursos típicos das pesquisas bibliográfica e documental. No âmbito da pesquisa bibliográfica foram considerados autores/textos que discutem a internacionalização da educação superior, particularmente a MAI e aspectos relacionados ao PCsF.

Quanto à pesquisa documental, levou-se em consideração documentos de acesso público, oriundos de múltiplas fontes: agências governamentais – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Senado Federal Brasileiro e Foreign & Commonwealth Office (FCO) – e não-governamentais – Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Institute of International Education (IIE), Universities UK, International Unit, US Department of Commerce, Association of International Educators (NAFSA), consulados, embaixadas, universidades brasileiras e internacionais que tiveram expressiva participação no PCsF, relatórios de rankings acadêmicos globais, assim como notícias divulgadas nos principais veículos de comunicação, no Brasil.

O material reunido foi tratado com base na técnica de análise temática de conteúdo, tendo o problema de pesquisa como âncora da interpretação textual (FRANCO, 2007; MORAES, 1999). A leitura do material bibliográfico e documental gerou as categorias de análise (Tabela 2) que orientaram o exercício interpretativo.

Tabela 2 Tabela 2 Categorias de Análise

a. PCsF e a exposição das universidades brasileiras no ambiente internacional

b. PCsF e o estabelecimento de parcerias que favorecem os interesses dos EUA e do UK

c. PCsF e o direcionamento institucional da internacionalização nas universidades brasileiras

Fonte: Elaborada pelos autores.

Levando em conta que o desenvolvimento de competências globais ganha destaque quando se deseja trabalhar em comunidades científicas globais e internacionalizadas (RIVAS; MULLET, 2016), investir em políticas e programas que fomentem a internacionalização da Educação Superior não tem sido uma questão de escolha, o desafio reside em saber como promover isso. Nessa trilha, seria impossível desconsiderar que no contexto brasileiro o PCsF assumiu importância na medida em que ajudou a projetar a Educação Superior e a universidade brasileira no ambiente internacional. O texto apresentado reúne vários indícios disso, dentre os quais sublinha-se particularmente a realização de reuniões internacionais, em variados formatos (fóruns, workshops, palestras, visitas técnicas etc.), cujos participantes buscavam explicar ou compreender a Educação Superior brasileira em geral e o PCsF em particular, além da posição das jovens universidades brasileiras nos rankings regionais e globais em período posterior ao lançamento do PCsF (2011).

A presença de delegações internacionais no Brasil e a promoção de visitas técnicas de gestores acadêmicos às universidades internacionais sinalizavam que o Brasil despertava interesse entre os representantes dos países com reconhecida tradição universitária. Muito mais expostas ao ambiente internacional, algumas universidades brasileiras orientam os recursos disponíveis para uma agenda de internacionalização que ultrapassa a MAI de graduandos na medida em que desejam integrar redes de pesquisa/publicação; ocupar espaços institucionais dedicados à discussão e deliberação acerca de temas internacionais; dispor de profissionais capazes de trabalhar com uma agenda de internacionalização e a defesa dos interesses institucionais fora do Brasil, avançando no diálogo com os pares internacionais (CAPES, 2017).

Os avanços observados revelam a tendência de, em consonância com as exigências da economia do conhecimento, a internacionalização da Educação Superior seja concebida segundo uma perspectiva “abrangente” (HUDZIK, 2011), não mais limitada a uma de suas dimensões – como a MAI ou a internacionalização do currículo –, mas desafiada pelas transformações estruturais requeridas; não mais centrada nos indivíduos, mas nas instituições que apresentarem maior capacidade de formular e realizar projetos em rede e isso favoreça uma inserção “ativa” no contexto internacional (LIMA; CONTEL, 2011), reagindo às pressões exercidas pelo governo brasileiro.

Os indícios de que um contingente específico de universidades públicas caminha rumo à consolidação de seu processo institucional de internacionalização denota continuidade histórica em termos de política de Estado, uma vez que, como reflexo da forte presença estatal na Educação Superior do País, o processo de internacionalização do setor se iniciou de maneira induzida a partir de prioridades desenvolvimentistas, com maior projeção nas universidades públicas (LIMA; CONTEL, 2009). Por outro lado, tais indícios reforçam o caráter circunstancial da internacionalização, cujos rumos são influenciados pelos atores internos da instituição (SEEBER et al., 2016).

A decisão de interromper o PCsF, anunciada em junho de 2016 e concretizada em abril de 2017 (CAPES, 2016; MENINO, 2017), gerou um vazio. Contudo, a publicação do Edital (nº. 41/2017) que inaugura o Capes-PrInt teve como uma de suas bases o aprendizado gerado pelo PCsF (CAPES, 2017). O documento sinaliza que as universidades brasileiras terão autonomia para definir os parceiros nacionais e internacionais com quem nutrem o interesse de desenvolver projetos de internacionalização. Para isso, desde a partida, precisam dispor de uma infraestrutura de internacionalização que expresse clara capacidade de utilizar idiomas estrangeiros, hospedar estudantes e pesquisadores forâneos, apropriar-se do conhecimento conquistado pelos bolsistas repatriados, dispor de um escritório de relações internacionais com capacidade de promover a gestão dos projetos de internacionalização e capacitar a equipe técnica.

Os resultados da investigação conduzida por Thiengo (2018), que analisou o PDI de 14 universidades brasileiras, associados aos resultados do levantamento de dados conduzido pela Capes (2017) reforçam que uma das principias contribuições do PCsF reside em influir para que a internacionalização entre no cerne do planejamento estratégico das universidades brasileiras. Esse direcionamento institucional sinaliza que as universidades do País estão se credenciando para promover uma internacionalização mais ampla, ativa e orgânica, que ultrapassa a MAI e constrói um ambiente internacional no cotidiano da instituição, com a pretensão de equilibrar um processo de internacionalização “ativo” e “passivo” (LIMA; CONTEL, 2011). As inúmeras críticas direcionadas ao PCsF são contundentes por serem fundamentadas, mas conforme evidenciado nesse estudo, o desafio consiste em (re)conhecer e preservar os resultados alcançados com a implantação do referido programa.