Cada vez mais torna-se necessário soluções inovadoras que proporcionem o crescimento econômico, bem-estar e equidade social e, que levem em consideração o meio ambiente com suas necessidades e limitações. Em 2015, as Nações Unidas, em conjunto aos governos, sociedade civil e outros parceiros, elaboraram uma agenda de desenvolvimento pós-2015, a Agenda 2030. Nessa Agenda, os países tiveram a oportunidade de adotar a nova agenda de desenvolvimento sustentável e chegar a um acordo global sobre a mudança climática e demais desafios da sustentabilidade. O texto final da Agenda 2030 propõe 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas para o desenvolvimento sustentável (ONU, 2015).

Mediante os objetivos propostos, este trabalho relaciona-se especialmente com o objetivo 4 – assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Esse aspecto pode ser importante tanto para apoiar o desenvolvimento de sociedades inovadoras e baseadas no conhecimento, quanto para resolver os atuais desafios globais e fazer progressos no desenvolvimento sustentável (COLGLAZIER, 2015). Desta forma, considera-se essencial para o alcance do desenvolvimento sustentável, educar com um propósito de fomentar pensamentos e conhecimentos em direção à sustentabilidade, tornando-a centro do processo educacional, no qual os alunos, por meio de uma abordagem interdisciplinar, possam não só aprender sobre os desafios da sustentabilidade, mas também desenvolver capacidades para tornarem-se agentes de mudança na legitimação do desenvolvimento sustentável (ROWE, 2007).

Para Leal Filho (2015) a educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) busca incentivar a construção de consciência sobre as quatro perspectivas que envolvem o desenvolvimento sustentável – ecológica, política, social e econômica – por meio de um processo educativo que se utiliza de métodos e abordagens de ensino específicas. Apesar de não haver consenso na literatura sobre as definições conceituais dos termos educação para a sustentabilidade e educação para o desenvolvimento sustentável, havendo diferenças epistemológicas, destaca-se que neste estudo assume-se os mesmos como sinônimos, ao considerar a sustentabilidade como consequência do desenvolvimento sustentável.

Na Agenda 2030, no campo específico da educação de adultos há destaque para o papel da Educação e Formação Técnica e Profissional na promoção da sustentabilidade (ONU, 2015). O que revela a importância de transformar a formação tecnicista dos negócios em uma voltada para formação de profissionais com visão ampliada e comprometida com os desafios da sustentabilidade, em todos os níveis e modalidades de ensino.

Com isso, tornar a sustentabilidade internalizada na formação de futuros gestores revela-se como um subsídio relevante para uma tomada de decisão consciente por parte do indivíduo (SILVA et al., 2013), considerando os impactos significativos sobre o meio ambiente físico e social das decisões destes profissionais. É por isso que um dos principais desafios da educação para a sustentabilidade (EpS) é educar indivíduos além de seus papéis profissionais e gerenciais, tendo em vista os desafios que a humanidade enfrenta e enfrentará, sendo uma responsabilidade extra para o ensino da administração se reinventar (JACOBI; RAUFFLET; ARRUDA, 2011).

Diante disso, a EpS requer métodos de ensino e aprendizagem participativos que motivem e capacitem os alunos a mudar seu comportamento e agir para o desenvolvimento sustentável (CARS; WEST, 2014). Neste sentido, para alguns autores a aprendizagem experiencial (AE) é uma das formas mais eficazes de promover mudanças positivas em indivíduos e organizações (BADEN; PARKES, 2013; UNESCO, 2017; CORSCADDEN; KEVANY, 2017).

A partir da perspectiva da EpS, a AE torna-se importante por envolver os alunos, desenvolvendo seu pensamento crítico, capacidade de resolução de problemas e tomada de decisão em contextos que são de seu interesse (UNESCO, 2017). Além disso, uma das características da AE consiste na ação reflexiva, que é muito importante quando se trabalha a sustentabilidade. Conforme Tilbury (2011), o pensamento reflexivo crítico na EpS é um processo que envolve um exame profundo das causas da insustentabilidade e possibilita aos aprendizes reconhecer o viés e as suposições subjacentes aos seus próprios conhecimentos, perspectivas e opiniões.

Tendo em vista o panorama apresentado, define-se o objetivo do presente trabalho analisar a capacidade contributiva da aprendizagem experiencial para a educação para a sustentabilidade em uma iniciativa interdisciplinar desenvolvida no ensino de gestão. Isso torna-se relevante uma vez que Brunnquell, Brunstein e Jaime (2015) afirmam que na área de gestão e negócios o objetivo da EpS é garantir que os alunos considerem, em seus processos de tomada de decisão, não apenas questões econômicas, mas principalmente questões ambientais, sociais, culturais e éticas, e que se tornarem participantes ativos na construção de uma sociedade mais justa.

Além disso, para Leal Filho (2015) há uma escassez de estudos que documentem e promovam iniciativas bem-sucedidas de EpS, de modo a inspirar outras. Assim, a presente pesquisa busca contribuir com a consolidação da AE como ferramenta na promoção da EpS, tendo em vista que na literatura são encontradas poucas pesquisas que investigam o papel que a aprendizagem experiencial pode desempenhar na EpS (WRIGHT, 2006).

Para a operacionalização do alcance do objetivo proposto, o estudo caracteriza-se como qualitativo, do tipo exploratório, adotando o estudo de caso como estratégia de pesquisa. Como fonte de coleta de dados foram utilizadas a pesquisa documental, entrevistas semiestruturadas com os docentes diretamente envolvidos com a iniciativa, observação participante e questionários, que foram aplicados com os alunos.

Desta maneira, o artigo encontra-se estruturado em seis seções, sendo esta introdução a primeira delas. Na sequência, a segunda seção resgata os principais conceitos e literatura sobre os temas educação para a sustentabilidade e aprendizagem experiencial. Já, na terceira seção o percurso e procedimentos metodológicos utilizados para realização da pesquisa são apresentados. Assim, na quarta seção apresenta-se os resultados obtidos com o estudo que, logo, são discutidos na quinta seção. Por fim, na última seção são apresentadas as considerações finais do estudo.

O conceito do desenvolvimento sustentável (DS) popularizou-se a partir do Relatório Brundtland - “Nosso Futuro Comum” em 1983, criado pela Comissão Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CMMAD). Em 2002, a Cúpula Mundial sobre DS, expandiu a sua definição padrão com os três pilares amplamente utilizados do desenvolvimento sustentável: econômico, social e ambiental (KATES et al., 2005). O que Elkington (1999) denominou de Triple Bottom Line, o tripé da sustentabilidade, modelo de mudança social que parte da ideia de que as organizações devem medir o valor que geram, ou o que destroem, nas dimensões econômica, social e ambiental. A partir do avanço dos estudos acerca do tema, Ignacy Sachs inclui em sua definição de DS mais algumas dimensões, sendo elas: social, ecológica, ambiental, econômica, política nacional, política internacional, cultural e territorial (SACHS, 2002). Assim, Sachs (2002) deixa claro que, para alcançar a sustentabilidade, é necessário valorizar as pessoas, seus costumes e saberes.

Neste sentido, ao buscar reflexões e respostas sobre a realidade, a educação é vista como uma peça fundamental para que as práticas insustentáveis sejam modificadas (FIGUEIRÓ; RAUFFLET, 2015). Reforçando, Dubey, Gunasekaran e Deshpande (2017, p.34) defendem que “a conscientização pública, a educação e o treinamento são fundamentais para mover a sociedade em direção à sustentabilidade”. Em 2005, a UNESCO lança a iniciativa “A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS)”, caracterizando a EpS como uma educação de qualidade, que deve ser: holística e multidisciplinar; visar à aquisição de valores; estimular o processo participativo de tomada de decisão; estar estreitamente relacionada com a vida local; desenvolver o pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas; recorrer à multiplicidade de métodos e; ser aplicável.

Além disso, a Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável estabelece objetivos e metas agrupados em áreas consideradas pela ONU (2015) de importância crucial para a humanidade e para o planeta, sendo elas: pessoas, planeta, prosperidade, paz e parceria. Para alcançar sucesso nos ODS, Colglazier (2015) focaliza três questões principais: (i) usar o processo do Relatório de Desenvolvimento Sustentável Global (GSDR) – que possui o papel de acompanhamento e revisão da Agenda 2030 – para unir os ODS e as comunidades científicas, (ii) escolher metas, indicadores e roteiros relacionados com ciência, tecnologia e inovação e, (iii) o imperativo de construir sociedades baseadas no conhecimento.

É notável, então, que para alcançar a sustentabilidade, é de suma importância pensar em estratégias de educação para a sustentabilidade, tendo em vista o que “o nosso maior legado para as futuras gerações, além de evitar guerras e conflitos, pode estar em construir sociedades baseadas no conhecimento e acelerar a expansão do conhecimento científico e de tecnologias úteis” (COLGLAZIER; 2015, p.1050). Em vista disso, o quarto objetivo da Agenda (Educação de Qualidade) busca assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Conforme o texto da Agenda, a educação torna-se peça-chave uma vez que a “promoção da capacitação e empoderamento dos indivíduos é o centro deste objetivo, que visa ampliar as oportunidades das pessoas mais vulneráveis no caminho do desenvolvimento” (ONU, 2015).

Cars e West (2014) percebem que a natureza da EpS é interdisciplinar e trata do respeito em múltiplas dimensões. Para os autores, a EpS permite que todo indivíduo adquira conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para moldar o futuro sustentável. Isso exige métodos participativos de ensino e aprendizagem que motivem e capacitem os alunos a mudarem seus comportamentos e a tomarem atitudes em prol do DS. Assim, a EpS promove competências como o pensamento crítico, de forma a prever cenários futuros e tomar decisões de maneira colaborativa (CARS; WEST, 2014).

Do mesmo modo, Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) afirmam que as ações de EpS devem ser baseadas em abordagens pedagógicas que objetivem a criticidade, a mudança de atitudes e comportamentos, a participação de toda a sociedade e o desenvolvimento de organizações sociais. Desta forma, a integração da sustentabilidade no ensino está estritamente atrelada ao desenvolvimento de conhecimento, capacidades e habilidades emancipatórias, de maneira a possibilitar aos alunos as condições necessárias para a compreensão e transformação do mundo (WALS; JICKLING, 2002).

Porém, a implementação da sustentabilidade nas instituições de ensino enfrenta diversos desafios, Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) destacam três principais: i) enfoque fragmentado da sustentabilidade, não abordando com profundidade todas as dimensões necessárias; ii) organização por disciplinas nas universidades, o que dificulta a promoção da interdisciplinaridade (condição necessária para a EpS), sendo necessárias novas abordagens de ensino e aprendizagem, como a aprendizagem experiencial e; iii) processo organizacional dentro das instituições, que deve abordar a sustentabilidade de maneira ampla e sistêmica, de forma a envolver todos os stakeholders. Conforme os autores, as experiências e práticas educativas desta nova maneira de educação ainda são recentes e incipientes, o que torna imprescindíveis ações que visem estimular a interação e interdependência entre as disciplinas e entre as pessoas, buscando o desenvolvimento de novas metodologias interativas de ensino.

Down (2006) aborda, em seu estudo, os principais desafios da integração da EpS no currículo. Dentre os desafios, o autor destaca o envolvimento da equipe na reorientação do curso para abordar a sustentabilidade, a partir da necessidade de sensibilização para reconhecimento da legitimidade da questão e do desenvolvimento de uma abordagem pedagógica holística e interdisciplinar. Além disso, destaca o desafio de fazer com que a EpS deixe de ser uma iniciativa pessoal, de um docente, e passe a ser tratada como uma política dentro das instituições de ensino. Esse processo é lento e deve ser contínuo, a partir da construção de diálogo entre os docentes e conselhos escolares, trabalhando com conceitos e programas de educação ambiental e campanhas de atitudes e valores voltados à sustentabilidade.

Corroborando, Thomas, Hergarty e Holdsworth (2012) identificam alguns inibidores chave da EpS como: falta de compreensão e de formação para os acadêmicos; natureza da sustentabilidade impugnada; currículo lotado; demanda de tempo e recursos para a disseminação de conhecimentos e desenvolvimento de habilidade para a comunidade acadêmica e; culturas e premissas disciplinares. Para os autores, não existe uma ação clara que seja capaz de remover estes inibidores, o que existe é uma série de elementos que precisam se encaixar, como um quebra-cabeça, para auxiliar na implementação da EpS em uma determinada universidade.

Brunnquell, Brunstein e Jaime (2015) afirmam que na área de gestão e negócios o objetivo da EpS é garantir que os alunos considerem, em seus processos de tomada de decisão, não apenas questões econômicas, mas principalmente questões ambientais, sociais, culturais e éticas, e que se tornem participantes ativos na construção de uma sociedade justa. Assim, Vasconcelos, Junior e Silva (2013, p.56) afirmam que a educação gerencial no contexto da sustentabilidade é um processo socialmente construído que demanda “um conjunto de mudanças que abrange a reforma curricular no sentido mais amplo, implicando a alteração da abordagem e do lócus da aprendizagem, na frequência, nas metodologias, nos conteúdos e nos processos utilizados”.

Conforme estudo realizado por Berchin et al. (2018), as abordagens inter e multidisciplinares são indicadas pela literatura científica, bem como pelos tópicos das conferências investigadas na pesquisa, como essenciais para a sustentabilidade, uma vez que fornecem uma visão holística sobre a temática. Jiji et al. (2015) afirmam que relações interdisciplinares, de diálogo e integração entre os componentes curriculares de diversas áreas do conhecimento são essenciais para que projetos em sustentabilidade obtenham sucesso. Isto, pois, conforme Howlett, Ferreira e Blomfield (2016) uma abordagem interdisciplinar, se concentra na promoção de diferentes formas de olhar o mundo, incentivando a autonomia, autodeterminação, pensamento crítico, capacidade reflexiva e o desenvolvimento do que poderia ser chamado de “consciência planetária”.

Assim, buscando trabalhar com a interdisciplinaridade e com abordagens mais práticas, dentro da perspectiva da EpS, uma oportunidade é o desenvolvimento da aprendizagem experiencial (JACOBI; RAUFFLET; ARRUDA, 2011), foco da próxima seção.

A partir do objetivo proposto – analisar a capacidade contributiva da aprendizagem experiencial para a educação para a sustentabilidade em uma iniciativa interdisciplinar desenvolvida no ensino de gestão – é possível definir como método de investigação a pesquisa qualitativa, do tipo exploratória, adotando o estudo de caso como estratégia de pesquisa.

Conforme Sampieri, Collado e Lucio (2013), a pesquisa qualitativa objetiva a compreensão acerca dos fenômenos explorados a partir da perspectiva dos participantes, aprofundando suas experiências, seus pontos de vista, opiniões e significados sobre a subjetividade de sua realidade. No que tange ao caráter exploratório da pesquisa, justifica-se por buscar examinar um tema pouco estudado, sobre o qual se tem muitas dúvidas ou ainda não foi abordado (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). Além disso, como estratégia, o estudo de caso é adotado na presente investigação em função de “investigar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2015, p. 32).

A unidade de análise definida constitui-se no Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) do campus de Canoas. Participaram da pesquisa quatro docentes do Curso Técnico em Administração integrado ao Ensino Médio do campus Canoas e quarenta e cinco alunos, dos quais vinte e cinco participavam da disciplina Projeto Interdisciplinar 1 (PI 1) e vinte da Projeto Interdisciplinar 2 (PI 2). Os docentes foram denominados E1, E2, E3 e E4; os discentes da disciplina PI 1 como A1, A2, A3, etc. e os discentes da disciplina PI 2 como B1, B2, B3, etc.

Como fonte de coleta de dados, foram utilizadas a pesquisa documental, entrevistas semiestruturadas com os docentes diretamente envolvidos com a iniciativa, observação participante e questionários, que foram aplicados aos alunos. Segundo Yin (2015) a confiabilidade de um estudo de caso, poderá ser garantida por meio da utilização de diversas fontes de evidências. O processo de triangulação garante que descobertas, neste tipo de estudo, sejam convincentes e acuradas, de forma a possibilitar um estilo corroborativo de pesquisa.

Para o desenvolvimento da pesquisa documental foram coletados documentos vinculados à unidade de análise, como o Projeto Político Pedagógico do Curso Técnico em Administração integrado ao Ensino Médio do campus Canoas e os planos de ensino das disciplinas Projeto Interdisciplinar 1 e 2. As entrevistas foram realizadas com quatro docentes envolvidos diretamente com as disciplinas Projeto Interdisciplinar 1 e 2, conforme Figura 4.

Figura 4 Figura 4 Sujeitos entrevistados no estudo Elaborado pelos autores.

Foram elaborados dois roteiros de entrevistas com base no objetivo de pesquisa e revisão da literatura. O primeiro, aplicado com os docentes que ministram a disciplina, composto por dois blocos: quanto aos elementos da aprendizagem experiencial e quanto aos componentes da educação para sustentabilidade. Já, o segundo, direcionado aos docentes de gestão, composto por apenas um bloco englobando o processo de aprendizagem de maneira geral com foco na AE. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas para posterior análise.

Conforme Minayo (2004), na observação participante o pesquisador está presente na situação social observada, colhendo dados e fazendo parte do contexto em observação. A partir da presença do pesquisador no campus e em algumas aulas das disciplinas pesquisadas, realizou-se anotações em um diário de campo no que tange aspectos relacionados com os princípios da EpS e da AE.

Além disso, conforme mencionado, coletaram-se dados com os discentes a partir da aplicação de questionários. Esses foram aplicados em período de aula e tinham como objetivo fazer o levantamento de dados do perfil dos estudantes, do conhecimento prévio que os mesmos tinham sobre sustentabilidade e sua percepção a respeito da inserção da temática sustentabilidade no ensino de gestão. O questionário era composto de onze perguntas, sendo seis questões referentes ao perfil, três questões sobre conhecimento prévio da temática sustentabilidade (uma questão fechada e duas abertas) e duas questões sobre a inserção da sustentabilidade no ensino de gestão (fechadas com espaço para justificar a resposta dada). De posse dos dados, os mesmos foram tabulados e organizados no software Microsoft Excel para posterior análise.

Com o objetivo de organizar e sumariar os dados obtidos, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo (GIL, 2017). Desta forma, conforme Ferreira e Loguecio (2014), a análise de conteúdo relaciona-se com a manipulação do texto, interpretando-o com o objetivo de inferir os sentidos que extrapolam o seu conteúdo objetivo, indo além do que está nas manifestações informadas, identificando elementos subjetivos oriundos das condições de produção/recepção do conteúdo e das condições de produção da análise. A definição das categorias de análise foi realizada a priori, baseadas em dois quadros de referência teórica, sendo o primeiro referente aos componentes principais da EpS e o segundo baseado em Kolb (1984) com os seis pressupostos básicos da AE. Destaca-se, também, que estas categorias serviram de base para que a pesquisadora pudesse realizar registros e anotações no diário de campo durante a observação participante de maneira a sistematizar as experiências vivenciadas para posterior análise dos dados.

Esta seção destina-se a apresentar os principais resultados obtidos com a pesquisa. Está estruturada de maneira a, inicialmente, apresentar os dados relativos à percepção docente tanto no que tange à educação para a sustentabilidade, quanto aos aspectos relacionados ao processo de aprendizagem. Na sequência, discorre sobre os achados relacionados aos discentes envolvidos na iniciativa estudada.

O contexto geral para a criação da iniciativa, as disciplinas Projeto Interdisciplinar 1 e 2, baseia-se em uma preocupação essencial com a integração curricular, aliada à preocupação com a insustentabilidade do sistema de desenvolvimento atual. Isso culminou na adoção de metodologias de ensino que, associadas, poderiam contribuir com a busca pela integração da teoria com a prática, incentivando os alunos a serem sujeitos transformadores de suas realidades por meio da aplicação dos saberes desenvolvidos durante o curso. Ao utilizar abordagens participativas, inovadoras e interdisciplinares, emerge a necessidade de trabalhar com crenças e premissas diferentes das visões reducionistas e mecanicistas enfatizadas nas abordagens tradicionais de ensino.

Para Kolb (1984), o modelo de aprendizagem consiste em um sistema ou pacote completo de exercícios e teorias que possibilita que os alunos passem por todas as fases do processo de aprendizagem com base na experiência. Na Figura 7 evidenciam-se como as quatro fases deste sistema que são identificadas na iniciativa Projeto Interdisciplinar 1, com base no modelo desenvolvido por Krakauer, Serra e Almeida (2017). A etapa inicial do ciclo de aprendizagem experiencial identificada na disciplina PI 1 configura-se no momento “conhecer”, no qual os alunos têm contato com a teoria. Esta etapa compreende atividades em que o docente transmite conhecimentos relativos aos conceitos de conteúdos como: Organizações, sociedade e meio ambiente; Sustentabilidade e as Organizações; Educação Ambiental; Empreendedorismo individual e coletivo; Inovação social e Organizações Inovadoras Sustentáveis. O desenvolvimento das aulas ocorre a partir de aulas expositivo-dialogadas com auxílio de quadro e dispositivos audiovisuais, pelos quais a docente responsável procura envolver os estudantes na aula.

Na segunda etapa do ciclo, que compreende o momento “explorar”, os discentes são estimulados a relacionar a teoria com a prática, discutindo novas possibilidades e diferentes contextos. Nessa etapa, os mesmos devem mapear e levantar um problema socioambiental presente na realidade deles, para, posteriormente, envolver-se no momento “realizar”. Na terceira etapa, os estudantes se envolvem na elaboração de um projeto de pesquisa sobre a temática do problema previamente levantado.

Por fim, a última etapa do ciclo consiste no momento “observar”, na qual os estudantes devem refletir sobre a experiência, em seus diversos aspectos. Atualmente, não há uma atividade formalizada para este momento, o que evidencia uma grande lacuna, uma vez que para Kolb (1984) uma atividade só é considerada uma experiência se há uma reflexão sobre o que foi vivenciado. É neste momento que os indivíduos sentem e pensam sobre o que acabaram de fazer. Assim, torna-se importante planejar atividades que busquem valorizar este momento, como por exemplo, a realização de autoavaliação, avaliação do grupo e da própria disciplina.

Figura 9 Figura 9 Ciclo aprendizagem experiencial Projeto Interdisciplinar 1 Elaborado pelos autores.

Ao considerar que a aprendizagem é um processo em espiral, conforme entendido por Dewey (1929), no qual as experiências anteriores condicionam experiências presentes e futuras, destaca-se que a vivência da disciplina PI 1 está intimamente relacionada àquela desenvolvida no PI 2, representada na Figura 10.

Figura 10 Figura 10 Ciclo aprendizagem experiencial Projeto Interdisciplinar 2 Elaborado pelos autores.

Assim como ocorre no PI 1, o ciclo de aprendizagem experiencial da disciplina Projeto Interdisciplinar 2 inicia pelo momento “conhecer”, no qual os estudantes têm contato com a teoria acerca de conteúdos como: Empreendedorismo, inovação tecnológica e social, cooperação; Empreendimentos solidários e; Etapas de elaboração de plano de negócios. A partir disso, inicia-se o momento “explorar” no qual os estudantes deverão relacionar a teoria vista no PI 1 e PI 2 com a prática. Para isso, solicita-se que os mesmos pensem no desenvolvimento de um produto ou serviço com o objetivo de apresentar uma solução ou minimizar o problema identificado no PI 1.

Na sequência, no momento “realizar” os discentes deverão elaborar um plano de negócio sustentável da organização que irá fornecer o produto ou serviço criado. Deste modo, trabalha-se com os conteúdos técnicos da Administração e com o desenvolvimento da criatividade para propor soluções sustentáveis. Por fim, assim como PI 1, para encerrar o ciclo, é necessário oportunizar momentos para que os estudantes pensem e reflitam sobre a experiência de modo a observar os detalhes, questionando conceitos e teorias. Para Harvey, Coulson e McMaugh (2016) esse processo de refletir para tentar entender a teoria resulta em uma mudança na estrutura mental, oportunizando que o indivíduo desenvolva diferentes maneiras de pensar. Assim, a AE se fortalece como uma ferramenta no ensino da sustentabilidade, uma vez que possibilita que o aluno desenvolva pensamento independente com novas perspectivas e visões de mundo.

O presente estudo teve por objetivo analisar a capacidade contributiva da aprendizagem experiencial para a educação para a sustentabilidade em uma iniciativa interdisciplinar desenvolvida no ensino de gestão. A partir dos dados coletados e, conforme retratado nas respostas, nota-se que a disciplina apresenta importante contribuição no desenvolvimento de consciência e conhecimento acerca da temática da sustentabilidade. No entanto, ainda é possível perceber a necessidade de valer-se mais das dimensões de ação do modelo de aprendizagem experiencial para abordar o tema de maneira mais prática e, assim, desenvolver competências para sustentabilidade nos alunos, fazendo com que os mesmos de fato as incorporem nas suas ações diárias. Conquanto, pode-se notar que, apesar de se manifestar de maneira mais superficial, houve o desenvolvimento crítico, visão sistêmica, perspectiva de futuro, autonomia e senso de responsabilidade nos discentes que participaram da iniciativa.

No decorrer do percurso, limitações da pesquisa foram observadas, a saber: no que tange ao número de docentes pesquisados, que não abrangeu todos os docentes do curso em questão e; a coleta de dados com discentes foi limitada ao questionário, o que não possibilitou ter uma profundidade em detalhes nos dados coletados.

Com base na abordagem teórica e nos resultados apresentados, como sugestão de pesquisas futuras, identificou-se a necessidade de investigar, posteriormente, estes alunos como egressos do curso, a fim de identificar de que forma os conceitos foram apropriados pelos ex-alunos. Indica-se, ainda, um estudo mais profundo com os docentes em relação às melhores maneiras de incluir a sustentabilidade tanto na formação básica quanto na técnica.

Também, seria interessante explorar o desenvolvimento de competências para sustentabilidade em outros níveis de ensino como superior e pós-graduação. Sugere-se, ainda, que outras iniciativas existentes sejam estudadas à luz da aprendizagem experiencial, de modo a possibilitar o fortalecimento da AE na promoção da EpS a partir de diferentes evidências da realidade. Por fim, replicar o estudo em uma instituição de ensino privada torna-se interessante para que se possa traçar um paralelo entre os resultados obtidos nos diferentes contextos.