Há cerca de 30 anos, os graduandos em Administração afirmavam que não se sentiam plenamente preparados para o futuro. Grande parte desse sentimento provinha da falta de conexão entre as diversas matérias abordadas ao longo do programa e do foco em resolver problemas, em vez de formulá-los. Esta abordagem não preparava suficientemente os alunos em temas como gestão de pessoas, comunicação, ecossistema empresarial, negócios internacionais e ética (PORTER; MCKIBBIN, 1988).

Em estudo mais recente, Herrington e Arnold (2013) constatam que a situação apontada por Porter e McKibbin não foi resolvida; ao contrário, aprofundou-se. As escolas de negócios têm se mostrado resistentes a mudanças: têm aversão ao risco e receio de perder sua acreditação; seus professores rejeitam propostas de mudança de carga horária e créditos que alteram o equilíbrio na alocação da carga de trabalho e a crença na importância fundamental das disciplinas que ensinam. Soma-se a isso o fato de muitos professores continuarem a ensinar da mesma maneira como foram ensinados, pois se formaram em um período em que poucas mudanças aconteciam ou eram, sequer, imaginadas (HERRINGTON; ARNOLD, 2013).

No entanto, hoje há razoável consenso em torno da ideia de que a educação tradicional atravessa um período de transformações turbulentas (CHRISTENSEN; EYRIN, 2011; HARDEN, 2012; HORN; MOESTA, 2019; O’HARA; LEICESTER, 2011; SANTOS, 2011; STERLING, 2001). O prestígio das instituições de ensino e as distinções proporcionadas a elas pelos processos de acreditação postergaram, mas não foram capazes de evitar, o efeito das forças disruptivas da tecnologia e da escalada de custos que atualmente as impactam com grande intensidade (CHRISTENSEN; EYRIN 2011).

Três categorias principais de mudanças culturais estão moldando o impacto das forças disruptivas do mercado sobre as escolas (O’HARA; LECESTER, 2012): i) as competências profissionais para o século XXI, entendidas não como capacidades abstratas mas como a habilidade de lidar concretamente com os desafios da vida cotidiana em um mundo complexo, são radicalmente diferentes daquelas necessárias ao profissional do século passado; ii) nas condições atuais da sociedade, não é mais possível ser competente sozinho – a colaboração, o trabalho em equipe e a capacidade de sustentar relacionamentos interpessoais tornaram-se habilidades básicas; e iii) o desenvolvimento do ser humano integral, envolvendo capacidades cognitivas, intelectuais, emocionais e práticas ganhou maior centralidade nos processos educativos. A noção de uma educação que dá suporte à pessoa como um todo resgata a tradição humanista que valoriza a reflexão e o propósito; e se estende para além da escolarização formal, em uma coevolução e uma recriação mútua da educação e da sociedade (STERLING, 2001) num processo contínuo de educação ao longo de toda a vida (CISCO SYSTEMS, 2010). Os princípios que guiam a transformação do processo educacional neste contexto podem ser resumidos em oito pontos (CISCO SYSTEMS, 2010, p. iv-v, a tradução é nossa):

· O processo de ensino-aprendizagem acontece ao longo de toda a vida;

· Tem por objetivo desenvolver a autonomia dos estudantes, preparando-os para resolver desafios desconhecidos;

· Vai até o estudante, acontecendo em qualquer lugar, não se restringindo a lugares específicos;

· É inclusivo, acessível a todos e não exclui ninguém;

· Reconhece que pessoas diferentes aprendem de diferentes maneiras; acolhe e responde coerentemente a estas diferenças;

· Cultiva e abraça os novos provedores de educação públicos, privados e do terceiro setor;

· Desenvolve relacionamentos e redes entre estudantes, professores, financiadores e inovadores; e

· Apoia sistemas de feedback e inovação contínuos para desenvolver conhecimento sobre o que “funciona” em cada contexto.

Brooks e Holmes (2014) apontam a necessidade de incluirmos a multidisciplinaridade entre os princípios acima. Quando, envolvendo-se em projetos de aplicação real, os alunos podem abordar seu objeto de interesse a partir de múltiplas perspectivas e múltiplas disciplinas, seus níveis de motivação tendem a crescer e a aprendizagem tende a gerar mais resultado.

Cerasoli et al. (2017) e Redecker et al. (2011) preveem que a informalização da educação tende a crescer, impulsionada pela demanda por diferentes formas de ensino-aprendizagem. Os estilos e preferências individuais são pouco considerados no ensino formal: as instituições de ensino tradicionais esperam que os alunos se adaptem a elas e não o contrário (NORIEGA; HEPPELL, 2013).

Se as escolas não adotarem uma postura de comunidade em rede, com capacidade aumentada de renovação de conteúdo alinhado a esta demanda, perderão rapidamente relevância face aos novos atores do sistema ecológico educacional. A função de enriquecer, melhorar e tornar acessível o processo de aprendizagem hoje ultrapassa amplamente o espaço anteriormente ocupado quase que com exclusividade pelas instituições de ensino e inclui empresas públicas e privadas, organizações não governamentais e instituições dos mais diversos tipos de objetivos e formas organizacionais. Noriega e Heppell (2013) defendem que os novos locais de aprendizagem sejam desenhados pelos usuários e, com o tempo, substituam os locais desenhados para os usuários. Uma das consequências da constante aprendizagem é a constante mudança, e um ambiente construído em determinado período do tempo pode não atender às necessidades do momento seguinte.

Davies, Fidler e Gorbis (2011) consideram que quatro principais mudanças sociais e tecnológicas disruptivas remodelarão o panorama do mercado de trabalho do futuro: i) uma extrema longevidade; ii) a disseminação de máquinas inteligentes e sistemas, com a provável substituição de humanos em diversas tarefas sconsumidoras de mão-de-obra; iii) o avanço da Internet das Coisas (Internet of Things – IOT), com todas as interações digitais sendo convertida em dados; e iv) o surgimento de novas plataformas de multimídia – que alterarão ainda mais a forma como o mundo é percebido.

Em linha com estas mudanças, Davies et al. (2011) postulam que oito competências ganharão relevância para os profissionais de 2030: sense-making, inteligência social, pensamento original e adaptativo, transdisciplinaridade, alfabetização em novas mídias, pensamento computacional e gerenciamento de carga cognitiva. Tekarslan e Erden (2014) entendem que, visando ao benefício da sociedade, os administradores devem criar e se envolver em projetos locais de aplicação real com representantes de corporações, para que tenham maior entendimento do ecossistema à sua volta; além disso, consideram que as universidades devem oferecer programas de mentoria voltados para garantir a responsabilidade social desses projetos. Do ponto de vista do empregador (HOLTZMAN; CRAFT, 2010), capacidade de gestão de tempo, comunicação oral, habilidades interpessoais e conhecimento de assuntos globais são as competências mais necessárias para os administradores.

Para utilização neste trabalho, sistematizamos uma lista de onze competências que caracterizam o administrador do século XXI:

1. Autonomia no aprendizado: Segundo estudo feito pela Cisco Systems (2010), o elevado ritmo de mudanças do mundo contemporâneo torna o conhecimento obsoleto em pouco tempo; assim, todo profissional deve ser capaz de buscar novas habilidades e aperfeiçoar as que já possui;

2. Conforto com a tecnologia: Os profissionais devem ser capazes de rápida adaptação às mudanças tecnológicas, pois as organizações realizam altos investimentos em tecnologia para melhorar sua produtividade (VENKATESH et al., 2003);

3. Consciência regional: Tekarslan e Erden (2014) destacam a necessidade de o administrador entender o contexto local em vez de aplicar automaticamente modelos teóricos estabelecidos para um contexto diferente e que pode não ser eficiente em suas condições particulares;

4. Consciência global: Devido à globalização, as medidas tomadas pelas empresas têm impactos cada vez mais amplos; por isso, um administrador deve estar ciente das consequências de seus atos em nível global (CISCO SYSTEMS, 2010);

5. Empatia: A capacidade de compreensão do outro, de se colocar em sua perspectiva e compartilhar suas experiências, acolhendo-as com um sentimento de solidariedade mostram-se essenciais para a formação de líderes e para o desenvolvimento de trabalhos em equipe (PASSOS-FERREIRA, 2011).

6. Boa comunicação: Abraham e Karns (2009) consideram que a capacidade de comunicação deve ser considerada a habilidade mais importante para um administrador bem-sucedido.

7. Liderança: Para Moscardini e Klein (2015), o desenvolvimento de profissionais capazes de liderar pessoas e processos é fundamental para organizações que buscam expansão. Um bom líder pode ser entendido como aquele que transforma em motivação, aprendizado e desenvolvimento as interações com os demais integrantes de sua equipe (WOLFF; CABRAL; LOURENÇO, 2011).

8. Pensamento crítico: Segundo Gadotti (1998), educar equipara-se a desenvolver criticidade e questionamento. Para que o pensamento crítico seja alcançado, é preciso incentivar o hábito de conhecer por meio da indagação, possibilitando que o indivíduo crie ou transforme, e não, simplesmente, reproduza o conhecimento.

9. Feedback: O administrador do futuro deverá adotar a prática de constante feedback para entender a efetividade de suas ações e a necessidade de adquirir novos conhecimentos e comportamentos. Para que isso ocorra, os administradores deverão dominar a prática de dar e receber feedback (CISCO SYSTEMS, 2010).

10. Rápida adaptação ao meio em que se encontra: Noriega e Heppell (2013) dizem que, uma vez que estamos em um mundo de aprendizagem constante, temos de nos acostumar com a constante mudança. Novos métodos de trabalho devem ser incorporados e abandonados sem sofrimento pessoal.

11. Conforto com risco: Herrington e Arnold (2013) concluíram, em sua pesquisa, que estar confortável em assumir riscos é uma habilidade requisitada para inovar; esta é crucial para a sobrevivência de qualquer organização (MCKINSEY, 2018).

A comparação repousa no coração do raciocínio humano e está sempre presente nas observações do mundo – “[...] pensar sem comparar não é pensar” (SWANSON, 1971, p. 45, tradução nossa). Nas Ciências Sociais e comportamentais, a comparação é um método alternativo à experimentação das ciências laboratoriais (LIJPHART, 1971) em que são observados fenômenos empíricos e seu contexto é controlado (RAGIN; BECKER, 1992).

Nas Ciências Sociais, cada caso carrega sua própria complexidade intrínseca, de multifacetas e contradições. Por um lado, o entendimento desta singularidade permite um melhor e mais profundo entendimento do caso; por outro, o estudo de caso único dificulta a produção de generalizações, ficando as conclusões limitadas ao contexto específico do caso.

Como, então, comparar vários casos complexos em um mesmo estudo? Uma alternativa é a estratégia criada por Ragin (1987), que ajuda na coleta de insights de cada caso individual ao mesmo tempo que permite alguma generalização. Este método pertence a um conjunto de técnicas chamadas Configurational Comparative Methods (CCM) – ou Métodos Comparativos Configuracionais. De forma simples, estas técnicas buscam transformar a complexidade de cada caso em configurações – uma combinação específica de variáveis (chamadas condições nos CCM) que produzem um resultado. Em seguida, avalia-se se estas condições são necessárias e/ou suficientes para produzir o resultado.

Uma condição é considerada necessária para um resultado se está sempre presente quando o resultado acontece. Em outras palavras, o resultado não pode acontecer na ausência desta condição. Uma condição é considerada suficiente para um resultado se o resultado sempre acontece quando a condição está presente. Porém, o resultado também pode acontecer devido a outras condições.

Um exemplo: eleições competitivas são condição necessária para um estado ser democrático; entretanto, esta não é uma condição suficiente, porque o respeito aos direitos civis também tem de estar presente. Não obstante, a ausência de uma eleição competitiva é uma condição suficiente para qualificar um estado como não democrático, visto que não existe democracia sem eleições competitivas.

Métodos que utilizam esta abordagem são quase experimentais, já que implícito ao resultado está o isolamento de fatores genuinamente importantes; mas estes métodos não utilizam processos dedutivos e não provam causalidade, visto que não existe um controle sobre os fatores para além da observação do resultado e das condições.

Um CCM – ou Método Configuracional Comparativo:

1. Procura interligar vantagens de técnicas qualitativas (usando casos) e quantitativas (usando variáveis). Mesmo que não exista boa validação quantitativa devido ao número reduzido de casos, o método permite uma generalização modesta, sendo esta generalização temporal e amostral.

2. É orientado ao caso, isto é, lida-se com casos complexos sem perder de vista as propriedades e peculiaridades de cada um. Em outras palavras, os casos em questão são bem conhecidos pelo investigador em sua singularidade e não são reduzidos ao anonimato.

3. Requer que cada caso seja caracterizado por uma série de atributos – por um certo número de variáveis descritoras (condições) e por uma variável resposta (resultado): por exemplo, se vários atletas forem considerados como casos, então algumas condições poderiam ser altura (alto versus baixo); velocidade (rápido versus ser lento); massa muscular (muita versus pouca); e o resultado poderia ser definido como “habilidade de lançar um disco além dos 60 metros”. Em seguida, esses atributos seriam avaliados para cada “caso”. O Atleta 1 poderia ser alto, rápido e musculoso; o Atleta 2, baixo, rápido e magro; e assim por diante. A se destacar que essa descrição por meio de condições não afeta a percepção de cada caso como um todo individual. Como dito antes, a maior preocupação é permitir simultaneamente a análise quantitativa (avaliando-se essas variáveis) e qualitativa (mantendo-se a visão holística de cada caso).

4. Utiliza o conceito de causalidade conjuntural múltipla. Em outras palavras, aceita a noção de que diferentes caminhos causais – cada qual relevante em seu contexto específico – podem levar ao mesmo resultado (BERG-SCHLOSSER et al., 2009). O termo “múltipla” se refere ao número de caminhos, enquanto “conjuntural” expressa a noção de que cada caminho consiste em uma combinação de condições. Isto implica nos conceitos de: i) equifinalidade, que significa que diferentes caminhos podem levar ao mesmo resultado; ii) multifinalidade, quando um mesmo caminho pode gerar resultados diferentes, dependendo do contexto; e iii) causalidade assimétrica, que assume que a presença ou ausência do resultado necessitam de explicações próprias e análises separadas. Considera, portanto, a não uniformidade das causalidades, ou seja, que uma condição pode, combinada com outras, agir a favor do resultado; e, quando combinada diferentemente, ir contra ele.

5. Por fim, o método exige transparência nas escolhas do investigador em relação à seleção das condições e processamento da análise. Neste sentido é esperado que, para melhorar o poder explicativo do modelo, o investigador siga uma lógica iterativa de retornar aos casos quando necessário, alterando definições formuladas e adotadas em etapas anteriores – desde que descreva o processo percorrido.

Ragin e Rihoux (2008) apresentam em seu livro cinco variantes de Métodos Configuracionais Comparativos. Neste trabalho, utilizaremos o mais simples deles, chamado de crisp-set Qualitative Comparative Analyis (csQCA), expressão que estamos traduzindo como Análise Qualitativa Comparativa baseada em conjuntos bem definidos. A palavra “crisp”, neste contexto, é utilizada por oposição a “fuzzy”.

O csQCA utiliza uma análise binária das variáveis descritoras (ou condições) e da variável resposta (ou resultado); esta estratégia é também chamada de análise dicotomizada, com a convenção de que cada atributo somente pode assumir um de dois estados. Geralmente, o valor [1] representa amplo, maior ou presente; e [0] representa pequeno, menor ou ausente. Cabe ao investigador a definição do que será [1] e [0] para cada variável.

Como já mencionado, está implícito que no momento da definição das variáveis e seus estados, o investigador deva ter conhecimento substantivamente adequado de cada caso e conhecimento teórico das variáveis mais relevantes para a análise. Em todo problema complexo existem diversas abordagens possíveis, segundo cada uma das quais se incluem ou excluem fatores (condições) que explicam o fenômeno. Muitas vezes também existem numerosos caminhos diferentes de causalidade, chegando a beirar o impossível incluir todos os fatores envolvidos. Portanto, cabe ao investigador saber escolher as variáveis a serem consideradas e dosar seu número, considerando o contexto em que a análise é aplicada.

Essa seção foi organizada segundo os três passos indispensáveis para a realização de uma análise por meio de QCA. Primeiramente, é detalhado o processo de escolha dos casos; em seguida, é definida a variável resposta; e, por fim, são especificadas as condições utilizadas para fundamentar a análise.

No nosso estudo, a fórmula descritiva para resultados positivos (iniciativas fortemente alinhadas às competências do século XXI) resultou formada por dois termos; cada um deles consiste em uma combinação de condições.

C * D * E + B * c * D => ALINHADO (Iniciativas 2, 5, 6, 12, 13, 19) (Iniciativas 1 e 22) Importar tabla

Podemos ler este resultado da seguinte maneira:

Primeiro termo: iniciativas que possuem metodologia própria (variável C) E que possuem alinhamento entre a proposta de inovação e implementação (variável D) E que afetam professores e alunos (variável E)...

OU

Segundo termo: iniciativas que trabalham a resolução de problemas reais (variável B) E que não possuem metodologia própria (variável c) E que possuem alinhamento entre o que a escola propôs de novo no projeto e o que foi efetivamente trabalhado (variável D)...

...apresentam forte alinhamento com as competências do século XXI (variável resposta ALINHADO).

A “fórmula descritiva” ainda traz certa complexidade, na medida em que três das cinco variáveis estão presentes em cada termo. Uma parcimônia média é atingida. Utilizando-se manipulação algébrica, pode-se convertê-la numa fórmula mais estruturada (embora não mais parcimoniosa, visto que nenhuma condição é eliminada por meio desta manipulação).

Com a fórmula mínima assim reorganizada, percebem-se dois “caminhos” possíveis para o forte alinhamento com as competências do futuro, além de uma única condição necessária para a existência deste resultado: a presença da variável “D” (alinhamento entre a proposta de inovação com o que foi realizado).

O mesmo procedimento foi usado para se obter a “fórmula descritiva” para o resultado [0]:

b * d * e + c * E + b * c * D + C * D * E => ALINHADO (Iniciativas (Iniciativas (Iniciativas (Iniciativas 9, 10, 11, 15) 7, 14, 16, 20, 4, 8, 18) 3 e 17) 21, 23) Importar tabla

Podemos ler este resultado da seguinte maneira:

Primeiro termo: casos que não trabalham a resolução de problemas reais (variável b) E não possuem alinhamento entre o que a escola propôs de novo e o que foi efetivamente trabalhado (variável d) E não afetam professores e alunos...

OU

Segundo termo: casos que não possuem metodologia própria (variável c) E afetam ambos professores e alunos (variável E)...

OU

Terceiro termo: casos que não trabalham a resolução de problemas reais (variável b) E não possuem metodologia própria (variável c) E possuem alinhamento entre o que a escola propôs de novo e o que foi efetivamente trabalhado (variável D)...

OU

Quarto termo: casos que possuem metodologia própria (variável C) E possuem alinhamento entre o que a escola propôs de novo e o que foi efetivamente trabalhado (variável D) E afetam ambos professores e alunos (variável E)...

...não apresentam forte alinhamento com as competências do século XXI (variável resposta alinhado).

Comparada com a anterior, a fórmula mínima é ainda mais complexa. Existem quatro diferentes “caminhos” para o não forte alinhamento com as competências do futuro. A fórmula não pode ser reescrita de uma maneira mais estruturada ou “curta” visto que nenhum dos quatro termos têm variáveis comuns a todos. Em vista disso, optamos por estudar uma formulação mais simples que ainda contemple uma maioria dos casos com resultado [0]. Para isso deixamos de lado o segundo e o quarto termo da equação completa, obtendo a seguinte equação estruturada:

Podemos, assim, discernir a presença de uma condição necessária, a presença da variável b, indicando que a iniciativa não trabalha com casos reais ou práticos; e dois caminhos principais.

A fórmula descritiva encontrada para as configurações com resposta [1] permite fazer algumas generalizações:

1. Todas as iniciativas fortemente alinhadas com as competências do futuro também apresentaram alinhamento entre sua proposta inicial do projeto e o que efetivamente foi trabalhado.

2. No caso das escolas 2, 5, 6, 12, 13 e 19, a existência de uma metodologia própria (C) e a participação tanto do aluno quanto do professor na aplicação do projeto (E) está associada ao alinhamento das iniciativas com as competências do futuro.

3. Da mesma forma, no caso das iniciativas 1 e 22, a falta de uma metodologia própria (c) não foi impeditiva ao alinhamento com as competências do futuro.

4. Outro ponto relevante é a ausência da variável “a” - objetivos de integração seja da teoria com a prática, seja da escola com a comunidade - em ambos os termos; indicando que estes objetivos não necessariamente estão presentes em iniciativas fortemente associadas às competências do futuro.

Levando em consideração que as variáveis “a” e “b” referem-se ao contexto em que o projeto está inserido; que as variáveis “c” e “d” referem-se à qualidade da estruturação do projeto; e que a variável “e” diz respeito aos atores (professores e alunos) alcançados pela iniciativa, podemos formular duas proposições mais gerais: em seis dos oito casos fortemente alinhados com as competências do futuro, observa-se a presença de condição ligada a uma boa qualidade da estruturação do projeto; observa-se também a presença de condição ligada ao alcance amplo da iniciativa, que impacta professores e alunos.

Por outro lado, a fórmula descritiva encontrada para as configurações com resposta [0] permite concluir que os projetos não fortemente alinhados com as competências do século XXI caracterizam-se por não trabalham casos reais em suas iniciativas.

O Quadro 2 sinaliza a frequência com que cada competência do futuro apareceu entre os 23 casos estudados. Embora reconheçamos que é difícil trabalhar todas as competências do século XXI em um único projeto, entendemos que iniciativas baseadas em uma pedagogia inovadora e alinhado com a demandas sociais sobre os processos educacionais contemporâneos têm a tendência de trabalhar estas competências de forma integrada. Esperávamos encontrá-las pelo menos em alto número nos projetos. Isso não aconteceu.

Observamos no Quadro 2 a presença destacada nos projetos da competência ligada à consciência regional. Isto faz sentido. Como vimos no referencial teórico, uma das características dos novos processos nas instituições de ensino superior é o envolvimento dos seus stakeholders externos, em particular aqueles localizados em seu entorno próximo. Em seguida, observamos um grupo de frequência intermediária, em que se destacam as competências sócio-relacionais de autonomia, flexibilidade pensamento crítico e comunicação, também centrais nas propostas de inovação no ensino. Surpreende, no entanto, que apenas uma iniciativa tenha entre seus objetivos o de desenvolver a empatia; lançamos com hipótese que as instituições de ensino talvez estejam pouco familiarizadas em como abordar esta competência.

Finalmente, vemos com preocupação que os projetos não envolvam o conforto face à tecnologia. Efetivamente, um dos caminhos para a renovação da relevância dos cursos de administração está ligado à formação de parcerias com programas de engenharia e de ciência da informação, com vistas a integrar conhecimentos das ciências duras às competências do administrador, num momento em que o impacto da tecnologia está provocando grande disrupção nas profissões, principalmente com o rápido desenvolvimento e frequente aplicação da inteligência artificial.

Entendemos que valeria a pena aprofundar a análise das iniciativas reconhecidas no Prêmio ANGRAD 2018 com base na técnica de Fuzzy Sets QCA, também apresentada no livro de Ragin e Rihoux (2008). Este modelo provavelmente proporcionará resultados mais ajustados, uma vez que é mais flexível no sentido de que possibilita explorar diferentes graus de presença dos fatores. Com a publicação do material do prêmio na forma de artigos organizados por Iizuka (2019), os casos tornaram totalmente públicos e os resultados das análises poderão ser apresentados com maior transparência.

Tendo em vista a ampliação da utilidade dos dados já extremamente relevantes dos casos premiados, gostaríamos de sugerir à ANGRAD que, numa próxima edição do prêmio, o questionário a ser preenchido pelos candidatos separasse as perguntas dentro de um mesmo tópico para incentivar respostas mais específicas e profundas, que enderecem obrigatoriamente o que foi perguntado. Por exemplo, no primeiro tópico do questionário atual, “Título da Iniciativa e Resumo”, pede-se que o respondente descreva, em uma mesma resposta: o problema percebido pela Instituição de Ensino Superior, os objetivos da experiência inovadora, o método utilizado, uma descrição sintética da iniciativa, o envolvimento dos atores e os principais resultados. Assim organizado, o questionário permitiu que os respondentes elegessem pontos para responder, deixando alguns, ou vários, sem resposta. A existência de um campo a ser preenchido para cada ponto em análise aumentaria a possibilidade de comparação das respostas.