A experiência em pesquisa permite assegurar que quanto mais conhecemos o perfil do respondente, mais é possível significar às respectivas respostas. Isso explica a atenção conferida a este aspecto. Refletindo os critérios de avaliação externa a que os cursos de Graduação estão submetidos, a titulação da grande maioria (90,3%) dos respondentes transita entre Mestre (49,3%) e Doutor (41,0%) (Gráfico1). Números que ultrapassam com folga a Meta 13 do Plano Nacional de Educação (PNE) que trata da titulação dos professores vinculados à Educação Superior – “garantir que pelo menos 75% dos professores da Educação Superior sejam mestres e 35%, doutores”.
Considerando os números relativos à titulação dos Professores dos Cursos de Administração discutidos na Oficina de Análise dos Dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), oferecida no EnAngrad, edição 2017, constatamos uma evolução nos dados auto declaratórios correspondente a titulação mínima de Mestres nos Cursos de Administração – de 52,7% em 2009, para 65,6% em 2012, e 72,7% em 2015 – e de Doutores – de 9,1% em 2009, 21% em 2012, e 25,3% em 2015 (LANGRAFE, BELTRÃO e BERNDT, 2017). Possivelmente a titulação informada pelos respondentes que integram a nossa amostra ajude a entender a multiplicidade de atividades que eles asseguram realizar, simultaneamente, apenas exemplificando: membro do Núcleo Docente Estruturante – NDE (67,2%), coordenador de curso (48,1%), coordenador de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (23,4%), coordenador de extensão (20,9%), coordenador do Estágio Supervisionado (18,3%).
Como era esperado, prevalecem a presença de professores que lecionam disciplinas oferecidas nos cursos de Administração (83,7%), secundariamente aparecem Contabilidade/Atuária (22,5%), Engenharias (13,5%), Economia (8,4%), Ciências Sociais (7,3%) e Sistemas de Informação (6,7%). Ainda foram citados outros cursos por cerca de um terço dos respondentes (29,2%), revelando a diversidade de áreas de atuação uma vez que no total, 43 cursos foram mencionados.
Em cada dez respondentes, sete (67,6%) desempenham outras atividades profissionais além da docência: metade (49,5%) de forma fixa e 18,1% esporadicamente. Entre os docentes desses dois grupos, 40,9% dedicam até dez horas semanais a essas outras atividades e 20,9% têm dedicação que varia entre 11 a 20 horas semanais. Também é significativo que quase quatro em cada dez respondentes (38,2%) afirmem dedicar mais de 20 horas semanais a essas outras atividades profissionais, com prevalência dos que possuem dedicação acima de 30 horas por semana (24,1%) (Gráfico 3). Trata-se de expressiva carga de trabalho e isso remete a quatro questões: 1) no grupo de respondentes, prevalecem professores-profissionais ou profissionais-professores, com quais implicações para as transformações didático-pedagógicas atualmente requeridas? 2) considerando a carga de trabalho semanal que grande parte dos professores cumpre, questiona-se qual é o tempo reservado para os estudos, particularmente de questões relacionadas à docência? 3) o ensino orientado para a aprendizagem é exigente em tempo, tanto para dedicar às atividades de planejamento, quanto de realização, avaliação da aprendizagem em processo e feedback, como é possível equilibrar tudo isso com tantas e simultâneas demandas profissionais? 4) em que medida isso representa um freio no exigente processo de transformação pedagógica atualmente requerida?
Além de uma formação acadêmica admirável (90,3% são mestres e/ou doutores), o grupo declara acumular expressivo tempo de experiência na docência universitária: cerca de seis em cada dez lecionam há mais de 12 anos; destes, 20,7% já trabalham há mais de 25 anos como professores nesse nível de ensino. Outros 40,8% possuem experiência entre 12 a 24 anos, dois em cada dez afirmam, por sua vez, ter experiência de até 11 anos no exercício da docência universitária (Gráfico 4). A formação acadêmica, associada à experiência docente ajuda a explicar o número de coordenadores de curso (48,1%) e representantes do NDE (67,2%), por exemplo – sabidamente, tratam-se de funções que envolvem responsabilidades voltadas para a estruturação dos cursos de Administração.
Independentemente da geração e do gênero, no curso de nossa trajetória docente vivemos as mesmas etapas? Considerando as etapas vividas, qual é a imagem que projetamos de nós mesmos, enquanto docentes, em cada uma delas? Com o tempo e a experiência docente, tornamo-nos mais competentes e seguros? Mais felizes e realizados? Mais prudentes, conservadores e céticos? Quais são os piores e os melhores anos da docência? Quais são os fatores que contribuem para que o final da trajetória docente seja marcado pela serenidade, pelo conflito e/ou pela desmobilização?
Estas questões merecem ser investigadas porque os resultados conhecidos traduzem parcialmente o contexto em que vivemos. Estamos superando uma visão binária que separa tempo de estudo e trabalho, vivemos cada vez mais, e dificilmente nos aposentaremos. Assim sendo, a curva que Huberman (2000) propõe na busca de traduzir o ciclo de vida de um professor – ingresso, estabilização, diversificação, serenidade / distanciamento, desinvestimento / preparação para a aposentadoria – requer atualização. Consequentemente, ao elaborarmos o instrumento de coleta, não associamos o término do itinerário docente com o fim da trajetória profissional. Acreditamos que os dados relativos à formação acadêmica e à experiência docente ajudam a compreendermos a imagem que os respondentes formam e projetam de si, quando levam em conta o percurso profissional enquanto professores universitários.
Reafirmamos, trata-se de um grupo excepcional, enquanto um pouco mais de 60% se consideram experientes, seguros e conscientes de que realizam um bom trabalho, menos de dez por cento (9,3%) estão dando os primeiros passos na direção de uma trajetória profissional docente. Mais de ¼ (30%) se veem como um professor que, apesar de ter encontrado um caminho, têm consciência de que a docência requer permanente processo de (auto)formação, aliás, como qualquer atividade profissional! Chama atenção o fato de 22,3% serem conscientes de ter realizado um bom trabalho, mas almejarem novos projetos, outros desafios. Aponta para um grupo que não reconhece a aposentaria como um fim de um percurso profissional, reafirmando o que argumenta Harari (2018).
Mesmo que os números sejam animadores, suscitam questionamento. Corroborando o que vários autores asseguram, Colet (2009), Soares e Cunha (2010) argumentam que o professor universitário constrói sua identidade docente a partir de vivências pouco estruturadas – na troca com familiares, na observação da prática de antigos professores, na própria experiência autodidata, além das trocas com colegas de profissão e da reação dos estudantes com quem tem oportunidade de trabalhar. Essa percepção é reforçada pelos dados reunidos uma vez que 35,8% dos respondentes afirmam ter alcançado proficiência didático-pedagógica exclusivamente na prática, 17,2% pela participação a diversos minicursos, palestras, oficinas e workshops, 10,8% pela participação em uma disciplina dedicada a temas relacionados à didática do ensino superior e 5,7% se declaram exclusivamente autodidata (apenas 30,4% afirmam ter investido em cursos de formação em Educação).
Assim sendo, como fomos capazes de desenvolver características de um profissional polivalente, multifuncional, intelectualmente sofisticado (Ruiz et al., 2017)? Se traspusermos esses dados para qualquer outra ocupação, em que medida confiaríamos no desenvolvimento das competências exigidas de um arquiteto, ou de um enfermeiro, quem sabe de um piloto de avião? Até que ponto a naturalização da docência superior seria um entrave à consolidação de um ensino efetivamente orientado para a aprendizagem? Em que medida isso contribui para a desvalorização social dos professores universitários? Não parece curioso que os professores sejam responsabilizados pela crise da educação e, ao mesmo tempo, reconhecidos como a principal alternativa para as soluções dos problemas decorrentes? (Ruiz et al., 2017).
A figura do “professor taxista” é praticamente ausente da amostra. Apesar de 94,0% atuarem em cursos de graduação em Administração, considerando o número de vínculos de trabalho que possuem, prevalecem aqueles associados a apenas uma IES (78,7%) e reduzido número está vinculado a duas (14,3%), três ou mais instituições (7,0%). O que pode ajudar a explicar o elevado número de respondentes que declara desempenhar outra atividade profissional, além da docência (67,6%), de forma regular (49,5%) ou esporádica (18,1%), dedicando, para isso, uma carga horária igualmente elevada: 40,9% até 10 horas semanais, 20,9% entre 11 e 20 horas semanais, 14,1% entre 21 e 30 horas semanais e 24,1% mais de 30 horas semanais.
O crescente número de professores com contrato de dedicação em tempo integral ou parcial é reforçado pela série histórica elaborada por Langrafe, Beltrão e Berndt (2017): 45,4% em 2009, 66% em 2012 e 73% em 2015. Dados que apontam para alguma consolidação dos cursos de Administração, mas que merecem ser aprofundados uma vez que as disciplinas técnicas do currículo do curso de Administração requerem professores com consistente formação acadêmico-pedagógica e vivência prática.
A grande maioria dos participantes leciona em cursos de Graduação (94,0%). Pelo fato de combinar admirável formação acadêmica, experiência com atividades profissionais além da docência, um pouco mais da metade (54%) trabalha simultaneamente na pós-Graduação lato sensu. Um grupo expressivamente menor (15,8%) declara lecionar em programas de pós-graduação stricto sensu – praticamente o mesmo grupo que assegura ser editor de revista científica (16,5%). Contudo, mais da metade (66,3%) informa dedicar-se a atividades que envolvem pesquisa e publicação, um pouco menos da metade (45,4%) afirma elaborar pareceres de trabalhos submetidos a congressos e revistas acadêmicas, número quase equivalente (44,3%) colabora na organização de reuniões acadêmicas, e um número menor (36,6%) integra grupos de pesquisa cadastrados no CNPq.
No que diz respeito às atividades tipicamente didático-pedagógicas, uma vez que envolvem competência para orientar, quase oito, em cada dez professores, sustentam orientar Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) de Graduação, seguidos dos que orientam projetos de Iniciação Científica (45,9%), TCCs de Especialização/MBAs (42,4%) e Estágio Supervisionado (35,5%). Levando em conta que apenas 16% sinalizam lecionar em programas de pós-graduação stricto sensu, parece curioso que 18,3% assegurem orientar Dissertações! Além disso, 26,6% asseveram ter experiência com atividades que envolvem tutoria. Considerando que a grande maioria leciona em cursos de Administração (90,4%), não surpreende que 20,0% declarem apoiar a realização de projetos de consultoria desenvolvidos no âmbito das Agências Experimentais, a exemplo da Empresa Jr.
A profissão acadêmica tem ganhado mais complexidade, por um lado temos cada vez mais consciência de que o ambiente de aprendizagem, seja ele virtual, presencial ou híbrido, funciona como um ecossistema, um local de interdependências em que o trabalho colaborativo é imprescindível; por outro lado sabemos que a prática acadêmica pressupõe a conciliação entre múltiplas atividades, dentro e fora do ambiente educacional e isso tem sido levado ao extremo com o produtivismo. Além dos crescentes desafios da docência, espera-se êxito na pesquisa e publicação (participar de rede internacional de pesquisadores, integrar grupo de pesquisa interinstitucional; ser favorecido com bolsa de pesquisa concedida por prestigiosa agência de fomento, desenvolver e realizar projeto de pesquisa, orientar jovens pesquisadores; elaborar artigos, submeter a congressos e revistas, publicar em revistas de alto impacto; elaborar pareceres; organizar reuniões acadêmicas, participar de congressos; ser (co)editor de revista científica, participar de comitês de toda ordem etc.); na extensão e prestação de serviço (desenvolver e realizar projetos de extensão; avaliar e divulgar os resultados pedagógicos, sociais e econômicos alcançados); sem falar na gestão acadêmica (ser membro do NDE, coordenar cursos e programas variados – iniciação científica, estágio supervisionado, trabalho de conclusão de curso, trabalhos integrados, programa de extensão etc.). A metáfora “professor bombril” traduz a hiperatividade a que esse profissional está submetido (Alcadipani, 2005).
“No contexto atual do mundo do trabalho, [...] observa ‐se [...] a defesa entusiasmada da polivalência, entendida como atributo do trabalhador contemporâneo, adaptado a contextos diversos e possuidor de competências múltiplas que lhe permitem atuar em diferentes postos de trabalho, agregando eficiência e aumento da produtividade” (Ruiz et al., 2017, p.1193). No ambiente educacional isso não é exceção! Nosso seleto grupo de respondentes parece ter desenvolvido competências múltiplas que os habilitam a combinar atividades cuja realização transita entre ensino, pesquisa, extensão e gestão acadêmica. No que se refere às atividades ligadas à gestão acadêmica, 67,2% declaram ser membros do NDE de cursos em que lecionam e quase metade (48,1%) é coordenador de curso. Cerca de um quarto (23,4%) coordenam TCC, seguidos daqueles que coordenam programas de Extensão (20,9%), Estágio Supervisionado (18,3%) e Programa de Iniciação Científica (8,1%).
No que diz respeito às demais atividades exercidas nas IES em que trabalham, quase sete, em cada dez professores, dizem se dedicar à pesquisa e publicação (66,3%), seguidos dos que trabalham com atividades de extensão (49,5%), e dos que desenvolvem pareceres para trabalhos inscritos em congressos e/ou revistas científicas (45,4%), contribuem na organização de reuniões acadêmicas (44,3%) e participam de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq (36,6%).
Como é possível uma categoria profissional realizar com distinção essa diversidade impressionante de atividades, simultaneamente? Até que ponto o mestrado e o doutorado são capazes de desenvolver competências tão diversas, complexas, exigentes em tempo e dedicação?
Quando cursos e IES são pressionados a contribuir para desenvolver múltiplas competências e para isso orientar o ensino para a aprendizagem, as responsabilidades docentes têm sido não apenas ampliadas, mas elas têm ganhado em complexidade (Sordi, 2019). Contudo, se considerarmos a literatura nacional e internacional sobre a contribuição do mestrado e do doutorado para a formação do professor universitário perceberemos que há um consenso de que ela tem sido particularmente modesta. Poucos autores se propõem a estabelecer uma relação virtuosa entre formação doutoral e docência superior, Nicole Rege Colet (2009) não é exceção. Considerando a crescente complexidade do trabalho e as caraterísticas do mercado laboral para doutores, particularmente entre os países da Europa ocidental, a autora identifica a existência de um movimento em defesa de redesenhos curriculares visando influir sobre a diversificação das competências dos doutorandos na tentativa de formar um profissional polivalente. Dessa forma, espera-se influir sobre a elevação das possibilidades de inserção dos doutores no mundo do trabalho. É nesse contexto que a defesa da profissionalização dos professores ganha espaço em alguns cursos de doutorado, particularmente localizados em instituições na Bélgica, Suíça e França (Colet, 2009).
A maioria dos professores considera como sendo de sua responsabilidade as atividades de planejamento e curadoria das referências de leitura (92,0%), a diversificação dos recursos pedagógicos (91,4%), e a concepção do processo de avaliação da aprendizagem (91,4%). Observa-se que há menor consenso quanto às responsabilidades associadas ao planejamento de atividades de verificação de leitura (74,8%) (por desconhecer?), considerar os interesses dos estudantes no planejamento e desenvolvimento da disciplina (77,7%) (por discordar?), discutir o planejamento do ensino-aprendizagem com os estudantes (79,7%) (mas, como reconhecê-los sujeitos da própria aprendizagem?), e planejar a oferta de feedback construtivo (86,4%) (como oportunizar a autorregulação aos estudantes?). Cabe salientar que, sobretudo nos itens relativos à verificação de leitura, oferta de feedback e discussão do planejamento, há uma parcela (de até 5,3%) que sequer considera essas atividades como sendo de sua responsabilidade.
O ensino orientado para a aprendizagem pressupõe que o professor assuma múltiplas responsabilidades, e elas requerem diversas competências. Por isso mesmo, a literatura tem utilizado distintos conceitos ao se referir ao professor: educador, tutor, mentor, mediador, orientador, facilitador, design educacional, instrutor, curador de conteúdos, influenciador digital etc (LIMA, SANTOS, TORINI, 2020).
Quando se considera a complexidade das responsabilidades que recaem sobre os professores universitários, saber que a formação didático-pedagógica de quase ¾ resulta exclusivamente de sua prática docente (35,8%), de sua participação em atividades pontuais (minicursos, palestras, oficinas e workshops) que requerem reduzida dedicação em tempo (17,2%), de sua participação em uma disciplina que aborda temas relacionados à didática na educação superior (10,8%) e de seu autodidatismo (5,7%), é impossível permanecermos indiferentes. Ao mesmo tempo, parece intrigante que 100% se revelem interessados por questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, mas, simultaneamente, 42 afirmem não haver qualquer interesse pelos resultados desse levantamento. Possivelmente, a titulação da grande maioria – Mestre (49,3%) e Doutor (41,0%) – confira relativa tranquilidade entre os respondentes, mas isso seria suficiente? No momento, parece que não!
Considerando uma lista de atividades didático-pedagógica descritas no questionário aplicado, aquelas em que os professores se consideram mais proficientes estão as de estabelecer os objetivos de aprendizagem (81,4%) e as competências que a disciplina ministrada contribuirá para desenvolver (78,1%). Mas, sabidamente, as competências que determinado curso se compromete a colaborar para desenvolver estão definidas no Projeto Pedagógico do Curso, possivelmente os professores não tenham autonomia para modifica-las. Curiosamente, os verbos utilizados para comunicar os objetivos de aprendizagem estão predominantemente associados a atividades de ensino, apenas secundariamente remetem aos desafios da aprendizagem! Em seguida, quase três quartos (74,1%) sinalizam a habilidade de trabalhar com abordagens multidisciplinares, e um número discretamente menor (73,8%) de mobilizar os estudantes para a aprendizagem e de realizar feedback (73,4%) – desafios conhecidamente exigentes, dificilmente ultrapassados de forma espontânea.
Por outro lado, em quatro atividades apenas metade dos respondentes declara considerar-se como proficiente: conhecer e explorar pedagogicamente dados relativos aos estilos de aprendizagem dos estudantes (49,5% e 51,8%, respectivamente), explorar ferramentas de verificação de leitura (45,9%) e desenvolver protocolos e rubricas de avaliação da aprendizagem (47,2%), ou seja, atividades docentes que contribuem sobremaneira para o engajamento dos estudantes (a tabela 3 reúne a média ponderada da frequências de notas (1 a 5), que poderia ser interpretada como a percepção dos respondentes sobre as respectivas proficiências).
Por que se espera que os professores consigam influir sobre o interesse dos estudantes pelos estudos? Na sociedade do acesso, a produção e circulação de dados e informação é intensa. Nesse contexto, a pertinência da educação superior reside em contribuir para que estudantes sejam capazes de transformar dados e informações em conhecimento. Na medida em que algumas IES, cursos e professores insistem em trabalhar com estoques de conhecimento (valorizando a ciência como produto), a experiência formativa perde em significado, e os estudantes, expostos a inúmeras fontes de dados e informações, não conseguem imprimir relevância às experiências proporcionadas pelo ambiente educacional.
Apesar da riqueza de informação gerar a pobreza de atenção (Herbert Simon), de todas as funções internas que ajudam a imprimir significado ao mundo exterior, a atenção é a mais importante, na medida em que ela permite reconhecermos o que é significativo e relevante, e produzirmos uma espécie de caos organizado (Swicker, 2017). Transitamos entre o espaço físico, o mental, e o virtual, a disputa pela atenção está presente em todos eles e o tempo das pessoas é um recurso escasso, intensamente disputado! A natureza finita do tempo implica afirmar que no mundo da “web atenção” tudo está em concorrência com tudo. Assim sendo, como concorrer com possibilidades variadas, interessantes e efêmeras? Como atrair a atenção dos estudantes?
Vários autores têm contribuído para a discussão desta questão e propõem encaminhamentos distintos, apesar de identificarmos algumas convergências: Philippe Perrenoud argumenta a importância de conhecer o estudante para conseguir estabelecer uma relação pedagógica construtiva com ele; Frederick Irving Herzberg defende o valor de se trabalhar a motivação, George Kuh pondera a relevância de promover o engajamento, Alexander Astin justifica a centralidade da geração de envolvimento, Bernard Charlot argumenta o poder da mobilização, e Alain Coulon discute a necessidade de comprometer o estudante – autores e leituras imperdíveis!
Apesar de todos os desafios pedagógicos antes apontados, quase sete, em cada 10 professores (67,8%), acreditam que, ao concluir um semestre, os estudantes tenham atingido, em geral, até 75% dos objetivos de aprendizagem da disciplina (sublinha-se que não estamos nos referindo a conteúdos). Outros 26,7% estão convencidos de que essa faixa variou de 25% a 50% de atingimento dos objetivos. As parcelas que acreditam que os estudantes atingiram 100% dos objetivos (3,3%) e aquela que pensa que esse percentual foi abaixo de 25% (2,3%) são residuais.
Esses resultados remetem a algumas questões: em meio a tantos compromissos profissionais, dentro e fora do ambiente educacional, em que medida a avaliação da aprendizagem é realizada processualmente? Ao ser realizada, até que ponto é capaz de reunir indícios / evidências que sustentam em que medida os estudantes alcançaram os objetivos de aprendizagem? Lembrando que o terceiro maior desafio dos respondentes é mobilizar os estudantes para a aprendizagem, estamos de fato engajando os estudantes nos estudos? Estamos conseguindo formular objetivos de aprendizagem condizentes com as competências que a disciplina que ministramos se compromete a colaborar para desenvolver?
Há décadas se sabe que a âncora de qualquer Plano de Ensino e Aprendizagem (PEA) é a definição dos objetivos educacionais justificadores da disciplina. São eles que determinam os conteúdos disciplinares (ementa), a escolha dos recursos pedagógicos ajustados aos desafios da aprendizagem (método, estratégias, técnicas, ferramentas), a construção do processo de avaliação da aprendizagem (envolvendo feedback), a definição da bibliografia básica e complementar etc.
A taxonomia dos objetivos educacionais (ou de aprendizagem), proposta por Benjamin Bloom (1972), considerou a existência de três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Ao aprofundar o primeiro deles (o cognitivo), o autor estabeleceu seis níveis de aprendizagem – conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação – e quando atualizados, esses níveis sofreram dois ajustes: passaram a ser expressos com o uso de verbos e a criatividade substituiu a síntese (Ferraz; Belhot, 2010). Desde então, os objetivos educacionais derivam de seis verbos que transitam entre o pensamento de ordem inferior e o pensamento de ordem superior, por isso mesmo remetem a níveis crescentes de complexidade.
Isso merece ser levado em conta ao se planejar, realizar e avaliar os resultados de uma disciplina, de um módulo e/ou de uma atividade (a exemplo de uma aula), particularmente ao estabelecer os objetivos educacionais. Algumas questões podem nos ajudar a refletir sobre o que se deseja chamar atenção: ao definirmos os objetivos de uma disciplina, levamos em conta o ensino ou a aprendizagem? Ao definir os objetivos de aprendizagem, estamos primando pelo pensamento de ordem superior ou inferior? Qual é a repercussão disso sobre a relevância do curso em geral, a disciplina em particular, e para a formação acadêmica do estudante?
Para uma classificação inicial dos verbos identificados nos objetivos educacionais registrados pelos respondentes, tomando como referência a disciplina mais representativa de sua prática docente, foi utilizada uma base referencial de 127 verbos (alguns aparecendo em mais de uma ordem de pensamento), distribuídos nos seis domínios cognitivos antes mencionados (Tabela 5).
À luz do que recorrentemente nomeamos de Taxonomia de Bloom, é possível afirmar que o resultado da análise dos objetivos educacionais informados pelos respondentes ratifica a prevalência de uso de verbos que reforçam a cultura pedagógica orientada para o ensino, em detrimento de verbos que reforçam o compromisso com a aprendizagem. A Figura 9 reúne dados que consolidam a distribuição de objetivos educacionais informados pelos respondentes.
Dos 301 questionários válidos, apenas 167 respondentes registraram os objetivos educacionais. Destes, enquanto 38,3% (64) utilizam verbos alinhados ao desafio da aprendizagem, 50,3% (84) preservam objetivos orientados para a atividade de ensino. Os demais apresentam redação dupla, ora enfatizam o ensino, ora destacam a aprendizagem (6,0%) ou a redação dificulta a compreensão do enunciado (5,4%). A leitura dos 64 (38,3%) objetivos educacionais alinhados à aprendizagem permitiu a identificação e classificação de 335 verbos, dos quais, apenas 256 puderam ser associados a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom. Isso equivale a afirmar que 79 verbos3 não integram a base adotada.
Dentre os maiores desafios enfrentados pelos respondentes em sua prática docente (Tabela 5), está o de dispor de tempo para se dedicar ao estudo de questões pedagógicas (69,5%), percepção compreensível quando consideramos a carga de trabalho semanal sinalizada por grande parte dos respondentes. O segundo maior desafio se refere às condições de trabalho à medida que os professores se ressentem de trabalhar com um grande número de estudantes por turma (67,7%), seguido por orientar o ensino pela aprendizagem6 (66,6%), e trabalhar com turmas muito heterogêneas em repertório (65,6%), possivelmente, por isso mesmo, 2/3 declarem ter dificuldade de mobilizar os estudantes para a aprendizagem (66,5%).
Por outro lado, na percepção dos professores, constituem pontos menos desafiadores realizar feedback (54,8%), estabelecer diálogo construtivo com os estudantes (54,8%), adequar os conteúdos aos objetivos de aprendizagem da disciplina (54,4%), argumentar a relevância da disciplina (54,3%) e definir os objetivos de aprendizagem da disciplina (50,8%). Curiosamente, todos eles contribuem de forma direta sobre a mobilização dos estudantes para a aprendizagem!
Em texto assinado por Vasconcellos e Sordi (2016), provocativamente intitulado de Formar professores universitários: tarefa (im)possível?, as autoras chamam atenção para a “incerteza, o acaso e a complexidade” envolvidos na atividade docente na medida em que chamam atenção para o fato de o resultado da ação docente depender da adesão do outro (o estudante), que, por sua singularidade, pode frustrar o professor, por mais cuidadoso que ele seja ao planejar, realizar o planejamento, avaliar a aprendizagem.