Introducción

Los cambios más relevantes que han trastocado el campo de la educación superior universitaria, en Panamá, están todos precedidos e inducidos por golpes de Estado. El primero de estos cambios fue la creación de la Universidad de Panamá (primera universidad de la República). Su fundación estuvo precedida y vinculada directamente al golpe de Estado de Acción Comunal (1931). El segundo cambio fue la masificación de la educación superior. Transformación que generó el régimen militar inmediatamente al golpe de 1968. Mientras que el último cambio ha consistido en la privatización de la educación superior, la despolitización de la educación y la desarticulación del movimiento estudiantil. Este último giro estuvo inaugurado por la funesta invasión a Panamá (otro golpe de Estado) y establecido por la recuperación hegemónica de los sectores dominantes tradicionales (1989).

1. La educación superior universitaria en Panamá: de la colonia a la república

La educación superior, que descansa principalmente en los campus universitarios, tal como los conocemos hoy, es decir, con una estructura parcelada por facultades, departamentos, escuelas, carreras y cátedras, es un invento reciente. Sin embargo, a esta institución la precede la universidad medieval^[1], que fue muy distinta a las de nuestros días. El espacio universitario que hoy conocemos, de producción y reproducción de conocimientos, tiene lugar en el siglo XIX. Esta estructura surgió, según Wallerstein (1996), “mediante una especie de coagulación de conjuntos de intereses” de la sociedad que empezó a configurarse -nítidamente- con la revolución industrial y con la segunda expansión colonial. Estos intereses, que fueron construcciones ideológicas del mundo liberal, eran desde las Ciencias Sociales: la sociedad, el mercado, el Estado, el mundo no occidental y las grandes antiguas civilizaciones. Mientras que desde las Ciencias Naturales puedo fijar, arriesgo de equivocarme, que fueron: el cuerpo humano, el reino natural (con y sin vida), los elementos naturales que componen al planeta y los fenómenos que ocurren en ella. Por otra parte, dentro del mismo espacio -pero fuera del campo de las Ciencias- se encontraban las humanidades y la filosofía.

Esta fragmentación del conocimiento, en el sistema-mundo capitalista, es a lo que Wallerstein (2000) describe como “la búsqueda de la verdad y la búsqueda de lo bueno y de lo bello” (p.112). Para cada uno de estos intereses se crearon campos de estudios compartimentados, que posterior a la Segunda Guerra Mundial y de las revoluciones de la década de 1960, empezaron sus líneas limítrofes a confundirse y proyectan desaparecer (con los estudios interdisciplinarios). De manera, que hablar en términos de continuidad entre la universidad colonial y la Universidad de Panamá, como lo han hecho en su mayoría los autores nacionales, no sería lo más preciso. Del mismo modo en que propios no se han referido como continuidad entre las instituciones educativas encubiertas por el proceso de colonización y las que surgen con la colonia. Justamente porque lo que difiere de la educación superior anterior al siglo XIX con la posterior es que el conocimiento no se encontraba fragmentado por campos del saber, por tanto, las estructuras organizativas de unas y otras han sido muy distintas. Tan diferentes como las estructuras educativas prehispánicas y las coloniales. Pero a pesar de las diferencias estructurales no se puede ignorar a estas otras instituciones del pasado colombino.

En ese sentido, el Seminario de San Agustín (1612) es el registro más remoto de educación superior en el Istmo de Panamá posterior al encubrimiento de Abya Yala. Seguido se encuentran: el Colegio de Panamá (1715-1821)^[2], Colegio San Javier (1651), Colegio Seminario de la Compañía de Jesús (1652)^[3], Universidad Javeriana (1749-1767)^[4], Colegio Propaganda Fidae (1785)^[5]. Hasta este punto todas las instituciones formativas estaban en manos de órdenes religiosas y básicamente se dedicaban a formar teólogos y sacerdotes para extensivamente catequizar el resto de la población: criolla, indígena y negra. Tampoco existía una clara división, por lo menos en el Istmo de Panamá, entre lo que hoy conocemos como educación secundaria y superior. Tal es el caso, que pocos años después de la independencia y la unión de Panamá al proyecto de la Gran Colombia, el Colegio de Panamá, según Del Vasto (2010), fue reemplazado por un colegio secundario laico -Colegio Provincial del Istmo (1824)- por orden del vicepresidente Francisco de Paula Santander (6 de octubre de 1823).

No fue hasta el 8 de agosto de 1841 que abre por primera vez una institución universitaria parecida a las que conocemos por nuestros días. Debido a su estructura y porque estaba orientada al desarrollo agroindustrial (Del Vasto, 2010). La Universidad del Istmo (1841-4852), emanó de la mano del Estado Libre del Istmo (1840-1852) y, según Del Vasto (2010), estuvo influida por el pensamiento laico^[6] de los embajadores de Francia y Alemania. Posterior -al cierre de la Universidad del Istmo- no hubo educación superior en el Istmo. Lo más considerado fue la Escuela Normal Nacional de Varones (1872) y la Escuela Normal de Señoritas^[7] (1878), pero con largas interrupciones de por medio. A razón de las distintas guerras civiles colombianas (1884-1885/1895) y, posteriormente, por la Guerra de los Mil Días (1899-1902).

La sociedad panameña llegó a su etapa republicana cargando con 51 años sin educación universitaria y con los últimos cinco años sin ningún tipo de educación en todo el territorio. Su población de apenas 320mil habitantes, dispersa en toda la geografía del istmo, se encontraba sumergida totalmente en el analfabetismo. De hecho, el último registro (1899) de la población estudiantil no superaba los cinco mil estudiantes. Esto era menos del 1 por ciento de la población. La situación, veinticinco años antes era más crítica, apenas llegaba la población estudiantil a 1,200 en todo el Estado Federal. Entrado el siglo XX, Facundo Mutis Durán, penúltimo gobernador de Panamá, emitió una resolución (No. 68) el 31 de marzo de 1903, que señalaba lo siguiente: “se hace indispensable atender con preferencia el ramo de la Instrucción Pública primaria, totalmente abandonada durante la guerra, para lo cual es mayor urgencia el restablecimiento de las escuelas normales de ambos sexos a fin de lograr en el menor tiempo posible el personal docente adecuado”.

Esto explica, en parte, por qué la Universidad de Panamá surgió 32 años después de vida republicana. No existían en los albores de la república los estudiantes ni los docentes para ocupar una dinámica universitaria. Es por ello que ilustres intelectuales y políticos de finales del siglo decimonono y principios del siglo XX sostuvieran la atención preferencial a la instrucción pública primaria. Sin embargo, el problema de la nula educación en el Istmo de Panamá no fue un resultado de la Guerra de los Mil Días, sino de los últimos 300 años. El abandono de la educación no fue un hecho exclusivo de la centralidad bogotana, como algunos autores consideran, sino de arrastre desde la colonia y que tampoco cambió con el Estado Federal ni drásticamente los primeros 30 años de república.

De hecho, explica Del Vasto (2010), que en 1920 apenas el 27 por ciento de la población entre 7 a 15 años estaba escolarizada. Para el mismo año, “el 50 por ciento de los maestros de secundaria [tenían] educación superior no universitaria. El 51 por ciento de los maestros de primaria apenas si [poseían] un diploma de la escuela normal. El 43 por ciento, a lo sumo, un certificado de aptitud. Apenas el 26 por ciento [tenía] alguna preparación universitaria” (p.27). Nueve años más tarde, Jeptha B. Duncan (en Del Vasto, 2010), Secretario de Instrucción Pública, informó a la nación lo siguiente:

^{El rendimiento de las escuelas es deplorable, de cada 100 mil niños en edad escolar, apenas el 2 por ciento había concluido la primaria, 50 por ciento era analfabeta (50,000) o semianalfabeta (30,000) que no termina la escuela primaria… La mayoría de los programas de estudio contienen un número excesivo de materias, alrededor de 15, el método es memorista, no incluye la combinación de la teoría y la práctica, es totalmente acientífico y antipedagógico… el pago a los maestros es desastroso, existen bajos salarios están desprotegidos socialmente, especialmente las maestras que no cuentan con fuero maternal (p.28).}

Dentro de este contexto estructural tampoco faltaron los opositores^[8] a la creación de una institución universitaria y de la educación en general. De la misma manera que en la actualidad la educación universal y pública tiene sus enemigos.

2. Experiencias republicanas de educación superior universitaria

La primera Ley de Instrucción Pública de la etapa republicana se promulgó el 23 de marzo de 1904. En ella el nuevo Estado asume la obligación de administrar la instrucción pública (de forma descentralizada) y designar un presupuesto para la ejecución de estas obligaciones. En esta misma Ley se becó a veinticuatro jóvenes^[9] para estudiar -en universidades del extranjero- con la obligación de que al término trabajaran un mínimo de tres años para el Estado. También, facultó al Ejecutivo crear una Facultad de Filosofía y Letras^[10] que fue postergada. Dado a que no tuvo lugar de inmediato la Facultad de Filosofía y Letras, un grupo de jóvenes intelectuales, fundaron extraoficialmente una escuela de derecho (1904). Para el mismo año se fundó el Colegio Universitario de Panamá, que según la historiadora Pizzurno (1985), recibió siete becas del Estado. Una para un estudiante de cada provincia. Sin embargo, poco se sabe de estas dos instituciones ya que las Memorias de la Secretaría Pública de la época no hacen mención de éstas.

Otras experiencias fueron la Sociedad de Estudios Jurídicos (1906), que años más tarde se transformaría en la Escuela de Derecho. La Escuela Normal de Varones -subsumida por el Instituto Nacional^[11] (1909)- que brindaría especialidades de dos años (en Humanidades, Comercio, Normal y Técnica). El Curso Profesional de Matemáticas^[12] (1913), la Escuela de Medicina y Cirugía (1917), el Instituto Nacional para el Estudio de las Enfermedades Tropicales (1917), alojado en el Hospital Santo Tomás. La Facultad Nacional de Derecho y la Escuela de Derecho y Ciencias Políticas^[13] (1918-1930), la Escuela de Farmacia^[14] (1920-1935), la Escuela de Agricultura (1920), la Escuela de Agrimensura (1920-1935), los Cursos Libres de castellano y matemáticas^[15] (1923-1927), la Escuela Libre de Derecho^[16] (1931), la Universidad Popular de Acción Comunal^[17] (1933), el Instituto Pedagógico y la Facultad de Educación^[18] (1933) y el Centro de Estudios Pedagógicos e Hispanoamericanos^[19] (1935).

Además, de estas experiencias hubo dos que nunca se concretaron: la Universidad Panamericana y la Universidad Bolivariana. La primera inició con una solicitud de Genarina G. de la Guardia al presidente de EEU., Woodrow Wilson, de fundar una universidad en 1912. Un año más tarde, el Dr. Edwin Dexter, rector del Instituto Nacional, “propuso la participación de todos los países de Europa en este ambicioso proyecto” (Pizzurno, 1985, p.38). De lo cual sólo se logró establecer los cursos de matemáticas antes señalados. Esta misma gestión la realizó William J. Bryan^[20] en el Segundo Congreso Científico celebrado en Washington (1915-1916). Esta segunda gestión es secundada por Narciso Garay^[21] y, el Secretario de Instrucción Pública, Guillermo Andreve.

La segunda es una propuesta de Octavio Méndez Pereira^[22], Secretario de Instrucción Pública, que presidía la delegación nacional, en el Tercer Congreso Científico Panamericano (celebrado del 20 de diciembre de 1924 al 6 de enero de 1925 en Lima, Perú). Posteriormente, el presidente Rodolfo Chiari, autorizó la creación de la Universidad Bolivariana mediante la Ley No. 5 del 8 de enero de 1925 con motivo de la celebración de los cien años del Congreso Anfictiónico que convocó Simón Bolívar en 1826 en Panamá. La propuesta fue aprobada por todos los países participantes del congreso. Sin embargo, sólo Perú y Panamá cumplieron con sus promesas. El primero contribuyó con 200 mil soles (que más tarde serían regresados) y el segundo construyó la Escuela de Medicina en el barrio de la Exposición. Actualmente ese edificio es habitado por el Instituto Conmemorativo Gorgas de Estudios de la Salud.

Los últimos intentos de educación superior, que son la antesala de la fundación de la Universidad de Panamá, pareciera que estuvieron condicionados por las nuevas concepciones (neo)liberales de la época, que frente a sucesos políticos como la Revolución rusa (1917) y la Revolución mexicana (1910), y en el plano local, el Movimiento Inquilinario (1925) y la Revolución dule (del mismo año), cambian su contenido -por uno más socializante y democratizador- en su intento por rescatar el proyecto del liberalismo que marchaba rumbo al declive (Castillo, 1985).

3. Post-Golpe de Acción Comunal (1931)

Todos los golpes de Estado en Panamá han estado precedidos por desgate del modelo político-económico regente hasta la fractura. Pero también han estado acompañados de giros internacionales con repercusiones globales. El caso del golpe de Estado de enero de 1931 está precedido por el agotamiento del caudillismo político. Modelo que en líneas gruesas se socavó por la

crisis en la dirección del Partido Liberal, expresadas en pugna entre Chiaristas, Porristas y Quinteristas, en todo el período; la descomposición política moral, con la galopante corrupción desde las esferas más alta de la institucionalidad del Gobierno, el desgaste político sufrido por la insurgencia popular y de las capas medias, donde los principales hitos son el levantamiento Kuna de febrero de 1925, la lucha inquilinaria y el rechazo del Proyecto de Tratado Kellogg-Alfaro y la profunda crisis económica-fiscal (Quintero, 2019, p.154).

Pero en detalle estuvo marcado por la concentración de las riquezas en mano de capitales norteamericanos (y otros extranjeros) que controlaban la ruta de tránsito y otros nichos económicos (banana, minería, construcción, energía, cultivo, banca, gaseosas, etc.). Otra parte, pero en menor proporción que la primera, estaba en mano de capitales nacionales (de la carne, el licor, azúcar y transporte marítimo de cabotaje) que controlaban y fijaban sus intereses en las ciudades terminales y en el interior del país. Sin embargo, a pesar de la dependiente relación entre el capital metropolitano y el capital subordinado, en circunstancias, los intereses e imposiciones de los primeros afectaban a los intereses de los segundos generando momentos de diferencias políticas (es así como se expresa en todas las revisiones del tratado de 1903). Esta estructura económica fue la base en que se sustentó el modelo político caudillista de los liberales. Mismos que desde el control del aparato estatal aseguraban esta estructura.

También, estuvo marcado por la malversación de los recursos públicos por parte de las seguidas administraciones liberales hasta llegar al punto de déficit, la crisis fiscal por el contrabando de productos de la Zona del Canal (exentos de impuestos), el encarecimiento de los alimentos en la urbe, el desempleo masivo como resultado de la corrupción y la crisis fiscal o por finalización de obras públicas (carreteras), los recortes salariales por el déficit del Estado y el alza del costo de la vivienda. Estos factores de inestabilidad económica generaron represiones policiales^[23] sobre los sectores medios y populares que entraron en escena con sus aspiraciones económicas y democráticas. Pero, además, obligó

al ejército norteamericano, columna vertebral del régimen político [caudillista] y en última instancia detentor del poder real, de ahí la definición de “protectorado de hecho”, a ejercer un no deseado rol de gendarme del orden público viéndose involucrado en la represión directa de las movilizaciones populares (Ayala, 2019, p.56).

Mientras que en el plano internacional se había derrumbado el sistema financiero del sistema-mundo capitalista generando una desaceleración económica en todos los rincones del mundo capitalista. Panamá no sería una excepción al caso. Aunado a todos estos factores internos y externo (el último), la construcción del Canal de Panamá no había significado para la república ingresar al concierto de la modernidad capitalista de la centralidad europea (como algunos esperaban en 1904). El Estado panameño mantuvo durante todo este arco-tiempo su condición de precaria o nula infraestructura y muy bajos niveles de tecnologización y productividad, que además, en su mayoría, estaban en manos de no nacionales.

Sobre este contexto irrumpió, Acción Comunal, como canalizador de las aspiraciones económicas y democráticas de los sectores medios. El golpe lo gestaron con el Dr. Arnulfo Arias Madrid a la cabeza, hermano del presidente fundador (Harmodio Arias Madrid) de la Universidad de Panamá, mismo que iban a designar como nuevo residente del Palacio de las Garzas durante el golpe. Pero por razones políticas tuvieron que esperar hasta finalización del periodo interrumpido (1932). Sin embargo, años antes del golpe, durante las negociaciones del Tratado Kellogg-Alfaro (1926), lo jóvenes revolucionarios ya habían vaticinado la pronta llegada -de Harmodio Arias- al poder ejecutivo

^{Hombre íntegro y de amplia visión, quien desde un principio comprendió el alcance de las cláusulas deprimentes del funesto pacto y con entereza altamente recomendable puso su pluma y su cerebro al servicio de las instituciones republicanas. Dotado de inteligencia creadora, analítica, asimilativa y poseedor de una extensa cultura jurídica, el Dr. Harmodio Arias no vaciló un instante en sacrificar los intereses creados ante el altar de la Patria... La juventud de Panamá tiene puestas en él sus esperanzas de reivindicación y en no lejana hora por la voluntad popular accederá a las más altas dignidades (en Pizzurno, 1985, p.44).}

Más allá de las afinidades políticas y sanguínea entre los jóvenes -de clase media- de Acción Comunal y el presidente Harmodio Arias, no hay que perder de vista que Acción Comunal, poco años antes de la fundación de la primera casa de estudio, había fundado una Universidad Popular^[24] (1933) que fue reconocida y subsidiada por la administración de Harmodio Arias. De manera, que esta organización tenía su propio proyecto y concepción de educación, que además de ser nacionalista, se ajustaba a las ideas de educación superior de Harmodio Arias (cultura general, progreso e identidad nacional). En este sentido, el presidente Arias, señalaría en el acto de inauguración de la Universidad de Panamá, lo siguiente: "...es imposible en las intrincadísimas complejidades de la vida moderna, amparar la nacionalidad, provocar su desarrollo material y gozar en su fecunda amplitud si no existe la base de todas las bases que se llama CULTURA". El golpe de 1931 cargaba también con las desilusiones de los intelectuales por los mediocres resultados obtenidos en educación en las primeras tres décadas (Pizzurno, 2010).

Consumado los hechos se concretaron los anhelos pendientes de educación superior universitaria de los sectores medios e ilustrados (a pesar de la crisis económica y la oposición interna). En ella ingresó “la clase trabajadora que no podía acceder a las universidades extranjeras” (Araúz, 2019, p.74). Pero también, este nuevo ciclo, concretó parte de los intereses económicos de la burguesía criolla con el tratado Arias-Roosvelt^[25] (de la carne y la cerveza). En adelante se inauguró un periodo de ascenso nacionalista entre los miembros de los estratos medios y, más tarde, en los sectores populares. La Universidad de Panamá se constituyó en la institución, por excelencia, reproductora de los sentimientos nacionalistas y la que construiría los nuevos cimientos (el archivo, la historia de las ideas y la esencia transhistórica) para la formación de la nueva narrativa de identidad nacional. También, significó progreso material y un mecanismo de ascenso social y de consolidación de un sector medio que se ligaría al aparato estatal y a la insipiente industrialización mediante la sustitución de importaciones a partir de mediados de la década del cuarenta hasta los años setenta.

4. Post-Golpe Militar 1968

Durante el periodo de sustitución de importaciones, que emerge entre mediados de los cuarenta y se consolida durante todos los años cincuenta y sesenta, se constituyeron dos proyectos oligárquicos en pugna por controlar el Estado. Por un lado, un sector productivo que aspiraba continuar en el poder y mantener el mismo modelo productivo y, por el otro, uno que proponía un cambio de modelo por medio de una economía abierta al capital extranjero y ampliar el sector terciario. Los primeros eran proteccionistas y los segundos pro mundo y beneficio. Paralelo, a estas diferencias oligárquicas, había continuas presiones políticas y económicas de sectores populares^[26] y medios^[27], en ascenso, que reclamaban participación, pero principalmente, soberanía nacional. A partir de 1964 estos sectores representaron un peligro para los sectores dirigentes como para la presencia neocolonial.

En este contexto, los sectores dirigentes no fueron capaces de resolver sus diferencias ni contrarrestar el ascenso de las movilizaciones populares ni cumplir con las demandas de éstos. Dado el miedo a una conclusión similar a la Revolución cubana, la Guardia Nacional, entró al escenario político (con el conocimiento de Washington^[28]) para “reestablecer el orden entre los 4 grupos sociales [los sectores dirigentes, las capas medias, los sectores populares y EE.UU.] que le permitió a la oligarquía recuperar su hegemonía perdida y regresar al poder político en 1989” (Gandásegui, 2019, p.75). Pero no hay que perder de vista que el ascenso de los militares al poder político seguía un patrón^[29] generalizado en toda América Latina. Periodo en el que “la clase capitalista emprendió desde el Estado una fuerte acometida contra el avance social de la clase trabajadora a nivel mundial” (Castillo, 2017, p.51).

En líneas delgadas el contexto fue acelerado por la aprobación de una “reforma tributaria que introduce el impuesto sobre la renta progresiva y el impuesto sobre dividendos” (Barletta en Gandásegui 2019, p.67). No del agrado de los grupos económicos dominantes. Razón que suma para apoyar a la candidatura del Dr. Arnulfo Arias sobre el candidato oficial de los liberales (David Samudio Ávila). También, por la corrupción electoral cometida por los regentes del Tribunal Electoral en mancuerna con el nuevo presidente Arias para beneficiar a diez diputados. Incluso, perjudicando a candidatos de la alianza que lo había llevado a la silla presidencial. Hecho que causó desconfianza entre los sectores dirigentes y la institución castrense. Por último, trastocar el escalafón de los oficiales de la Guardia Nacional e irrumpir con “el proceso de autonomización (no de independencia o ruptura) política respecto de las clases dominantes y sus aparatos-empresas políticas” (Ayala, 2019, p.58) encierra el último ingrediente para la detonación del golpe militar.

Este giro de timón estaría conformado, en un primer momento, por nueve jóvenes en el gabinete gubernamental y “un mes más tarde un nuevo gabinete [estaría] formado por profesionales universitarios” (Ricord en Gandásegui 2019, p. 67). Desde el primer momento este cambio de mando estaría en relación con el campo de la educación superior universitaria. No sólo por los integrantes de su gabinete o su cierre al mismo momento del golpe, sino por la masificación de la educación universitaria. De 1968 a 1969 la matrícula estudiantil sumó 3,207 nuevos estudiantes, aunque al año siguiente se redujera a un número menor de estudiantes de lo que se contaba antes del golpe, pero en adelante la matrícula fue in crescendo con el concepto reformista: la Universidad-Pueblo (Del Vasto, 2010). Esta política de masificación no fue un hecho deliberado de las nuevas autoridades, sino parte del proyecto de liberación nacional de los militares. El objetivo quedó planteado en las palabras del nuevo rector (1971): Rómulo Escobar B. (en Del Vasto, 2010)

^{Lo importante para nuestra universidad es que el planteamiento fundamental acerca del hombre panameño que necesitamos formar, es el hombre panameño que quiere a su patria, que defienda a su patria, que trata de conquistar todos aquellos aspectos que todavía su Patria, no ha conquistado, y que se apodere del conocimiento profundo de la técnica y la ciencia, para servir a su patria, para servirle a la nación (p. 71).}

Además, de la masificación de la educación superior, una parte importante de profesores, estudiantes y egresados de la institución se incorporarían al proyecto desarrollista y de liberación nacional de los militares. También, la propia institución reemplazaría al Consejo General Universitario (CGU) por el Consejo Directivo de la Universidad para vincularse con el proyecto desarrollista. “Esta decisión involucra la defensa de los intereses nacionales, la lucha por la soberanía nacional y la descolonización. Es lo que se llama la batalla por la cultura” (Del Vasto, 2010, p.69). Pero paradójicamente esta misma cooptación, en pro de la liberación nacional, significaría -a la vez- un proceso paulatino de desarticulación de los movimientos nacionalistas. Incluyendo, al enérgico movimiento estudiantil hasta su liquidación con la vuelta al poder de los sectores económicos dominantes.

5. Post-Invasión 1989

La invasión a Panamá inauguró un período de recetas neoliberales que con dificultad estaban aplicándose en una turbulenta década de 1980. Ella estuvo precedida por un fuerte endeudamiento público durante un proceso desarrollista (conducido por los militares), un agotamiento de la capacidad del mercado interno y una crisis política que se disputaba el futuro control de la posición geográfica y la renta que ésta proveería posterior al traspaso del Canal de Panamá. Liquidado el régimen militar, Estados Unidos, supervisaría -de cerca- la aplicación de tres tipos de políticas otorgadas al gobierno panameño, que tomó posición en una base militar norteamericana, posterior al golpe (también a los siguientes). Estas fueron: desregulación, privatización y flexibilización.

De estas políticas no se escapó el campo de la educación superior universitaria. Sin embargo, en este campo, las recetas neoliberales, además de ser económicas, han sido técnicas de disciplinamiento. Estas son: privatización de la educación superior, endeudamiento estudiantil, inseguridad laboral, aumento del personal administrativo, despolitización del campo universitario y desarticulación del movimiento estudiantil. Si miramos en retrospectiva, las técnicas de disciplinamiento que se han estado aplicado en los últimos treinta años en Panamá, son bastantes parecidas a las que se aplicaron en la década de 1970 en Norteamérica después de la “década los líos”. Lo que para la administración de Carter significó la crisis de la democracia no fue otra cosa -para ellos- que un exceso de democracia que frenaron con técnicas de disciplinamiento y adoctrinamiento (Chomsky, 2017). En Panamá, los movimientos nacionalistas -como el movimiento estudiantil- presentaban un reto similar. La decisión fue apaciguar el “peligro” (Decreto No. 160), para establecer un “ambiente de tranquilidad” neoliberal.

El primero de los efectos y el más evidente ha sido la privatización de la educación superior. Hasta la fecha Panamá cuenta con 42 universidades privadas^[30] y cinco oficiales. En contraste, con las dos universidades particulares que existían en el período pre-invasión. El aumento sustancial de la oferta universitaria particular ha generado una deuda estudiantil que se carga de manera individual, pero sus consecuencias son colectivas. Esta deuda ha desencadenado que los estudiantes sean más proclives a prácticas de social-conformismo, tal como lo define Marcos Roitman (2004), es decir, tener “una vida complaciente y libre de ataduras provenientes de la conciencia, que rechaza todo tipo de compromiso social” (p.2). Precisamente porque aquellos estudiantes que están obligados a costearse su educación superior tienen como prioridad, pagar sus estudios, no así involucrarse en la vida universitaria que acarrea compromiso social. Un estudiante obligado a trabajar, parte de su tiempo diario, es presa de una forma sutil de disciplinamiento.

La segunda forma de disciplinamiento ha sido la creación de inseguridad laboral dentro de la planta docente. Esta técnica se ha estado aplicando en las universidades privadas y oficiales de Panamá. La contratación de docentes universitarios temporales “asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica” (Chomsky, 2017, p.43). Alan Greenspan (en Chomsky 2017), sobre inseguridad en los trabajadores, ha testificado, en el congreso de EEUU (1997), que si los trabajadores están inseguros, “no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan sumiso como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas” (p.36). No ha existido, en Panamá, ningún hecho o noticia de reclamo, de docentes temporales de universidades privadas (y públicas), que contradiga lo planteado por Greenspan. El escenario que reina es de precarización laboral, desorganización laboral y atomización de los docentes temporales. Pero esto tiene un segundo efecto: cortar el estrecho vínculo entre docentes y estudiantes. La falta de carrera académica genera una brecha universitaria, es decir, un espacio entre docentes y estudiantes por la efimeridad del primero.

La tercera de las técnicas ha sido la de aumentar el personal administrativo. Por encima o equiparada al plantel docente. La Contraloría General de la República, en un informe preliminar (2016), detectó -en la primera casa de estudio- cerca de cuatrocientos nombramientos^[31], de administrativos, que no podían ser justificados. Esto ocurrió en una institución que cuenta con cerca de tres mil novecientos administrativos. Trescientos trabajadores menos que el cuerpo de docentes. Explica Chomsky (2017) que el aumento de administrativos es para disponer de una fuerza que apoye a controlar. Puede ser una suerte de despilfarro económico, “pero útil para el control y la dominación” (p.37).

La última de las técnicas, y la más profunda de todas, ha sido la desarticulación del histórico movimiento estudiantil y despolitización de la educación. Esto lo hicieron por medio de elementos ideológicos, normativos y represivos paralelamente. Que se aplicaron sobre la base del movimiento estudiantil universitario: la organización estudiantil de secundaria.

El primero de estos elementos consistió en la eliminación y/o reducción de los contenidos nacionalistas de la educación media por una Pedagogía Cristocéntrica^[32]. La mayoría de las instituciones que conformaban el sector educativo, inmediatamente post-invasión, eran administradas por miembros del Partido Demócrata Cristiano (Camargo, 1991). En esa misma línea, veintidós años más tarde lograron eliminar la materia de “Historia de Relaciones de Panamá con los Estados Unidos” del pensum académico a través de la Ley 407 del 17 de enero de 2012^[33]. Mientras que, a treinta años, la Corte Suprema de Justicia (CSJ) declaró inconstitucional el Artículo 6 de la Ley 37 del 12 de mayo de 2015, que establecía: “las universidades oficiales y particulares y centros de enseñanza superior, deberán la enseñanza de la asignatura Historia de las Relaciones entre Panamá y los Estados Unidos de América en todas sus carreras durante el año académico”. Es decir, eliminaron la obligatoriedad de la materia, que había alcanzado apenas cinco años antes.

El segundo elemento, el normativo, lo inauguraron con el Decreto 160 del 4 de julio de 1990, “Por el cual se adoptan medidas tendientes a garantizar el normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente de tranquilidad”. Este decreto consideraba una falta grave: alterar el orden público, pintar consignas o injurias en las edificaciones púbicas o privadas (suspensión de cinco a quince días). Gravísimas: ocupación de oficinas públicas sin autorización expresa del funcionario responsable (expulsión definitiva y no podrá matricularse en ningún centro durante el año que se produce la expulsión). Seguido por el artículo 21 del reglamento de desfiles patrios, vigente en 1990, que prohibía “terminantemente que las delegaciones estudiantiles porten pancartas o hagan manifestaciones ajenas al carácter cívico de los desfiles patrios”. Si es cierto, en ninguna de estas normas se prohíbe la organización estudiantil en secundaria, se sanciona todos los reportorios de lucha utilizadas por las organizaciones estudiantiles hasta la fecha: cierre de calles, grafitear consignas políticas en las calles, la toma de oficinas o pabellones y la protesta en desfiles patrios. Estas normas, para el disciplinamiento en conformidad con el nuevo “ambiente de tranquilidad”, post-invasión, se tradujo en la desarticulación de la cantera de cuadros políticos que alimentaba la organización estudiantil universitaria y trabajaba en comunidad con ésta. El árbol del movimiento estudiantil lo secaron desde la raíz, pero también desde las ideas. Fundamentales para estar inmune de la antipatía e indiferencia social.

El tercer elemento, la represión, está conformado por la norma que sanciona a los estudiantes “infractores” (Decreto 160) y la criminalización de la protesta (mediante la Ley 50 de 2003 que modifica el Código Penal e introduce un capítulo contra el terrorismo^[34]), la satanización de las protestas mediante narrativas construidas por los medios y el fuerte hostigamiento policial. Los medios han equiparado -post-invasión- a los protestantes con terrorista^[35] o parásitos sociales y acusan o emiten juicios sin pruebas. Esto ha generado una percepción pública en contra de cualquier manifestante sin las debidas vinculaciones y sin conocer sus demandas. Mientras que las unidades policiales, fuertemente armados, han estado aboliendo a todo tipo de organización que se haga sentir en las calles, para luego acusarlos frente a las autoridades competentes de agresión o cualquier otro señalamiento. Incluso, si estos han incurrido en violaciones de derechos humanos. Se ha tratado de un libreto de control. Aplicado durante todo el arco-tiempo que ha transcurrido de políticas neoliberales. Mismo que también ha servido para que los agresores guarden impunidad frente a las víctimas en las refriegas policiales.

Conclusión

La educación superior, como todos los elementos de la estructura político-ideológica, están vinculados con la base económica. Entre estos dos polos existen fluctuaciones en doble vía. Los golpes de Estados que son resultados del agotamiento de un modelo político-económico inauguran una nueva etapa con otro modelo distinto al agotado. Este giro dialéctico envuelve en su totalidad a la educación superior. Si bien este artículo descriptivo es apenas un primer apuntamiento, sirve de guía para un análisis más profundo de estos momentos de reordenamiento de la vida nacional.

Bibliografía

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Notas