Introducción

El momento histórico actual se caracteriza por un grado de desarrollo económico y científico-tecnológico que pone en evidencia los alcances obtenidos por la humanidad en el último siglo. Las transformaciones registradas en el sistema integral de muchas sociedades, gracias a la transferencia de capital y tecnologías, nos hacen pensar en la necesidad de obtener mejor provecho de las potencialidades territoriales. De igual forma, en las últimas décadas, los avances en el conocimiento acerca de cómo aprenden las personas y cómo puede mejorarse la enseñanza de las disciplinas científicas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educación.

La progresiva delimitación del campo propio de la didáctica de la geografía ha ido pareja a la argumentación razonable que enseñar geografía exige relacionar conocimientos relativos, tanto a la educación como a las propias disciplinas científicas, de forma integrada. Es allí donde recae la mayor responsabilidad de los profesores en la búsqueda del material necesario y de las estrategias didácticas acordes con el área a enseñar; donde se sienta comprometido a impartir los conocimientos que se requieren para lograr la formación integral del ser humano.

Existe un debate no resuelto sobre la forma de abordar la docencia al comienzo de la secundaria, y se han elaborado diferentes propuestas que van desde la globalización e integración hasta el tratamiento delimitado por la especialidad de los contenidos científicos durante esos primeros años de formación en aproximación a la geografía. La didáctica de la geografía tiende lazos indisolubles con numerosos campos del conocimiento, además de las propias disciplinas científicas, como la historia de la geografía, la filosofía de la ciencia, la sociología de la ciencia o la psicología de la educación, entre otras.

Es sabido que todo profesor puede ejercer su profesión de enseñar la geografía de distintas maneras. Algunos estructuran sus clases siempre del mismo modo, en virtud de su compromiso con una determinada concepción acerca de cómo se aprende y cómo se ha de enseñar la geografía. Por el contrario otros maestros seleccionan y utilizan diferentes estrategias didácticas para la enseñanza de la geografía, en virtud de las características del grupo a cargo, del contenido a enseñar, de sus objetivos, de sus propias características personales y de la creatividad del docente, como la del alumno.

Dado este conglomerado de variables que se amalgaman en una situación escolar, se afirma que no existe un método único ni una estrategia didáctica de enseñanza perfecta que enseñe cualquier contenido a un grupo de alumnos. Es necesario e imprescindible poder captar las necesidades de cada grupo, conocer sus diferencias individuales y las características grupales. En las aulas se encuentran estudiantes que tienen diferentes estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento, distintos ritmos, actitudes, experiencias e intereses.

Todos estos elementos tienen marcada influencia en la eficacia que puede llegar a tener una estrategia didáctica de la enseñanza de la geografía. Aceptar esto implica que la tarea docente es compleja, ya que se debe planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta la heterogeneidad de cada grupo. De este modo, también se está actuando a favor del respeto de la diversidad personal y cultural. Además, seguramente, la mejor estrategia didáctica de la enseñanza de la geografía será aquella que resulte más adecuada en función de los objetivos educativos que se persiguen.

1. Planteamiento del problema

El contexto de la globalización puede ser el marco adecuado, lo mismo que el de la integración regional, para el análisis de las transformaciones socioculturales contemporáneas. Concebido de esta manera, podemos hacer distinciones analíticas de las diversas dimensiones, sin perder de vista su interrelación y vinculaciones en los planos histórico, económico, político, financiero y hasta fronterizo.

León y Villamizar (1991: 13), exponen que: “se entiende que hay que analizar y descifrar el contenido semántico de la palabra globalización sobre todo en su referencia a lo cultural, para poner de manifiesto sus posibles cargas ideológicas.” Las investigaciones sobre la globalización tienden a incluir la dimensión cultural pero su abordaje puede quedarse en lo meramente descriptivo, sin destacar la desigualdad, particularmente en el plano del dominio de las tecnologías de punta, en el control hegemónico de los medios de comunicación y en las normativas que regulan el aprovechamiento de los recursos naturales del planeta.

Hay quienes plantean que hay múltiples indicios acerca del fin de una época histórica y el nacimiento de otra, porque aunque se han vivido transformaciones profundas, como el fin de la guerra fría o el resurgimiento de los nacionalismos, se presiente que aún llegarán más cambios. León y Villamizar (1991:15), consideran que: “la realidad social produce un impacto en el individuo que amerita profundizar, desmenuzar, ampliar y actualizar los marcos explicativos.” Y es en ese escenario que debemos repensar las estrategias didácticas, como arte de la enseñanza o como cuestión técnica para desarrollar las actividades que permitan incorporar los adelantos tecnológicos y profundizar el análisis de los procesos de cambio que se viven a nivel mundial, regional y local.

Si nos detenemos en lo que ha sido la didáctica a lo largo de la historia, vamos a encontrar que ha sido entendida como un arte, no se pensaba en la formación pedagógica del docente porque se creía que ya portaba en él la capacidad de enseñar. También ha sido planteada como técnica, asumida como instrumento para la producción de materiales y recursos para la enseñanza. Para algunos, la didáctica debe estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje; otros consideran que deben ocuparse fundamentalmente de la enseñanza. López (2006: 991), afirma: “la didáctica significa enseñar, instruir, exponer claramente y demostrar.” De igual forma se puede mencionar que la didáctica es un enfoque global de la enseñanza que abarca el estudio de los diferentes componentes: contenidos, currícula, evaluación y objetivos, entre otros.

En el marco de la enseñanza de la geografía y los estudios sobre las fronteras y la integración, es pertinente la aplicación de estrategias didácticas adecuadas. Ello es parte de nuestra inquietud, conocer sobre la enseñanza y aprendizaje de la geografía en las instituciones, especialmente en el primer año de bachillerato, sobre la motivación para que estudiantes se interesen por conocer, aprender las definiciones y temas relacionados, que le permitan estudiar y explicar su realidad inmediata.

Preocupa que en los espacios de fronteras, en el caso de Venezuela y Colombia, no se tome en cuenta, en la incorporación de temas de geografía, la existencia de una amplia frontera constituida de flora, fauna y rica en paisajes naturales, con bondades especiales que otros países no lo tienen. De allí la necesidad de considerar las estrategias didácticas aplicadas en la enseñanza de la geografía y de incluir aquellas que enriquezcan el estudio de las regiones venezolanas y colombianas, de manera tal que estos adolescentes se interesen por estos temas y se les dé información acerca de la importancia de la geografía en su entorno social.

A tal efecto Capel, (2003:52), expresa que: “el estudio de la geografía es considerado un problema en la enseñanza; lo específico de la geografía es el estudio de los factores y elementos naturales que lo conforman.” El docente de geografía debe estar consciente de la necesidad de impartir educación de calidad, a fin de valorizar los contenidos en la evolución integral del adolescente, mediante una adecuada información que trascienda de conocimiento. Capel, (2003:34), sostiene que “…las estrategias didácticas en la enseñanza de la geografía son secuencias integradas de métodos, procedimientos, técnicas y actividades que elige el profesor con el propósito de facilitar a sus alumnos la adquisición y/o utilización de información o conocimientos, y de esta manera promover aprendizajes significativos”.

Las estrategias didácticas en la enseñanza de la geografía se manifiestan en el conocimiento y dominio que debe tener el docente para mejorar en el alumno, el aprendizaje significativo. Sin embargo, conocer las estrategias didácticas desde una perspectiva epistemológica no constituye una tarea sencilla. Es necesario encarar esto seriamente, pues no es un tema habitual de reflexión por parte del educador. A decir verdad, ha sido un tema bastante descuidado en la formación del profesorado, por no contar con los especialistas en el área y recursos didácticos necesarios para la enseñanza y aprendizaje de la geografía.

Para Capel (2003:35) “este descuido, por llamarlo de alguna manera, no ha sido ni ingenuo, ni inocuo; fue socio de una concepción positivista de la ciencia y de un núcleo de verdades didácticas que circulaban, y aún circulan, en los salones de clase.” De acuerdo con lo descrito se puede mencionar que, si el docente toma conciencia de los supuestos que yacen y guían la acción de la enseñanza – aprendizaje, es un paso importante para contribuir a mejorar la calidad de la educación. Por tal motivo, es preciso definir los estudios y contenidos sobre fronteras y la aplicación de estrategias didácticas para enseñar geografía a los estudiantes del 1er año.

De hecho Marrón (2005:87), menciona que “se considera que para ellos es difícil adquirir conocimientos significativos que le represente la geografía de su país.” Por este motivo, el papel del profesor en las instituciones educativas, debe ser el de representar los múltiples roles que día a día ejerce como orientador, investigador y facilitador; debido a que la realidad con la que se enfrenta en las aulas de clase no siempre son las que en la universidad le dan a conocer. Por ello la necesidad de una constante actualización de los profesores de estas áreas en contenidos de geografía, historia y tecnología.

Las relaciones fronterizas colombo-venezolanas se caracterizan por su complejidad, por la presencia de una diversidad de factores y actores sociales, económicos, culturales, ambientales, militares y políticos, que se articulan de distintas formas y con intensidades variables, de acuerdo a las particularidades de cada proceso y/o situación existente. Esto es evidente en los escenarios que presentan los distintos ámbitos fronterizos de ambos países a lo largo del extenso límite internacional de unos 2.216 Kilómetros aproximadamente, que indicamos a continuación: a) Zulia (Venezuela)-Goajira, El Cesar (Colombia); b) Táchira (Venezuela)-Norte de Santander (Colombia); c) Apure (Venezuela)- Arauca (Colombia) y d) los territorios de la Amazonía: Vichada y Guainía (Colombia)-Estado Amazonas (Venezuela).

Marrón (2005:88), afirma que: “en la integración fronteriza existe dos elementos centrales área e interrelación cuyo carácter y comprensión admiten definir los alcances de la integración fronteriza como hecho verificable o como propuesta la acción bilateral o multilateral”

En el mismo orden de ideas, Zamora y Cardozo, (2011:179) explica que “el modo de vida fronterizo estará referido a las facilidades que la colindancia permite para los flujos físicos o intangibles entre los habitantes de ambos lados de límite político”. De lo enunciado se puede destacar que esos flujos darían cuerpo a una identidad cultural de fronteras. Estará vinculado a parentesco, la homogeneidad de cosmovisiones, as práctica religiosas y alimentarias, a hábitos de vestir, la cercanía de los pueblos y el intercambio económico; a lo cual se debe agregar el aprendizaje dual de legislaciones, sistemas monetarios, husos horarios y las diversas reglamentaciones propias de cada uno de las vecinas sociedades nacionales, no siempre coincidentes y en ocasiones contradictorias.

Asimismo, Ibia, (2006:166) propone una visión actual en donde “los colombianos y venezolanos de la frontera no se identifican con las acepciones que se adjudican desde fuera, se definen como ciudadanos iguales a cualquier otro del país.” En relación a lo enfocado se puede enfatizar que, no son ni centinelas de la patria, ni corren el riesgo de perder su identidad nacional, y presentan una dinámica cultural particularizada que pareciera coincidir con las observaciones de otras zonas fronterizas; de las cuales se puede desprender que la interacción deriva del ámbito cotidiano no implica de manera automática la aculturación sino que involucra diferencias, resistencias y conflictos asociados a diferencias culturales, de lenguaje, perjuicios, estereotipos, racismo, adscripciones imaginarias y diferencias de poder, entre otros.

De hecho, entre las percepciones que venezolanos y colombianos poseen en relación con el otro, una de las cualidades resaltantes es el nacionalismo. Al respecto, Salazar y Rey, (1999:39) infieren que “las mediciones de autopercepción indican que el porcentaje del quienes perciben como nacionalista se incrementa en las poblaciones fronterizas de ambos países.” De lo enfocado se menciona que, se ha establecido una zona de libre tránsito que Colombia normó sería de 30 kilómetros desde la frontera hasta el interior del país, en tanto que Venezuela instaló puestos de control variables según disposiciones administrativas; aunque a partir de agosto de 2015 cerró todo tipo de tránsito entre los dos países.

En este sentido, para lograr la concreción del desarrollo regional fronterizo de manera integral, es indispensable la superación de dichas contradicciones mediante el tratamiento conjunto de los problemas y/o situaciones que se presentan en estas áreas fronterizas. La educación en el segmento fronterizo correspondiente a Apure – Arauca puede ser calificada en condiciones deplorables, tanto en infraestructura como dotación de material didáctico y calidad de la enseñanza, de la cual no escapa la enseñanza de la geografía humana, especialmente la ubicada en ciudades gemelas (binacionales) y dónde la enseñanza de la geografía fronteriza y se mantiene ausente.

En el contexto rural fronterizo de Venezuela y Colombia, en el que se lleva a cabo nuestro trabajo, hablar de geografía ha de ser una tarea de permanente construcción de conocimiento ya que invita a los profesores y estudiantes a realizar acciones concretas de indagación en torno a una problemática rural y fronteriza; la cual tiende a ser ignorada para seguir los lineamientos del currículo nacional y los programas específicos de las materias que se abstraen del contexto local. Ahora bien, el fin pedagógico es estructurar los nuevos enfoques utilizados en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la geografía de los estudiantes del primer año que se llevará al aula con la finalidad de darles protagonismo al estudiante y al profesor como constructores directos de conocimiento geográfico.

Cabe señalar que la interrogante principal de la presente investigación es conocer las estrategias didácticas utilizadas en los estudios geográficos y fronterizos para enseñar geografía a los estudiantes del 1er año del Liceo Bolivariano El Nula Parroquia San Camilo, Municipio Páez del Estado Apure, Venezuela y Colegio Rafael Pombo, Municipio Saravena, Departamento de Arauca, Colombia.

2. El entorno espacial geográfico y educativo fronterizo

2.1 La frontera en Apure – Saravena

La región fronteriza de Venezuela con Colombia inició su expansión urbana en los estados Táchira, Zulia, y del municipio Páez del Estado Apure, a partir de una infraestructura vial que conecta ambos países gracias a tres pasos oficiales, reconocidos en los tratados bilaterales y por lo menos 16 pasos no oficiales.

Venezuela se interconecta con Colombia a través de cinco grandes ejes de penetración, regulares admitidos y reconocidos jurídicamente en diversos instrumentos bilaterales: Paraguachon (Zulia), Boca de Grita (Táchira), Ureña (Táchira), San Antonio (Táchira), El Amparo (Apure). De igual forma, Venezuela y Colombia han resuelto mediante acuerdos reconocer e instalar dos centros Nacionales de Atención Fronteriza en Paraguachón (Zulia) y en el Puente Internacional Simón Bolívar (Táchira). También fungen como auxiliares los pasos de Ureña y Boca de Grita. Como pasos informales se pueden identificar los siguientes: La Victoria (Apure), Cararabo (Apure) y Puerto Páez (Apure). Algunos de estos pasos son aldeas o pueblos pequeños.

Por su parte Álvarez (2000) destaca que Durante el segundo gobierno del presidente Rafael Caldera se creó el Consejo Nacional de Fronteras (CNF) con el cual se identificaron posibles espacios de integración fronteriza a partir de los ejes de penetración carreteros o fluviales por donde fluye el intercambio bilateral al igual que se plantearon programas para el desarrollo fronterizo.

Uno de estos programas incluyó la identificación de modalidades del desenvolvimiento del modo de integración que sucede en esta zona de frontera. Siguiendo criterios geográficos, el CNF estableció la conformación de ámbitos de integración fronteriza de la siguiente manera:

• Cúcuta – Villa del Rosario – San Antonio – Ureña;

• Maicao – Paraguaipoa;

• Valledupar – Manaure – Machiques;

• Tibú – Tres Bocas – Casigua;

• Puerto Santander – Boca de Grita; Regonvalia – Herran – Delicias;

• Saravena – El Nula – Cutufi; Puerto Inirida – San Fernando de Atabapo. Arauca – Arauquita – El Amparo – Victoria - Guasdualito; Casuarito – Puerto Carreño – Puerto Páez – Puerto Ayacucho

Estos espacios de integración fronteriza exhiben además rasgos socioculturales afines entre los que se incluyen: raíces étnicas, usos y costumbres, idioma y religión; en fin un patrón cultural basado en una fecunda relación matizada por los múltiples contactos entre sus pobladores. El ámbito de Saravena -El Nula-Cutifí es el último en consideración no sólo por la diversidad de pasos sino por su informalidad ya que no son pasos aprobados por Colombia y Venezuela como puntos de contacto e intercambio de personas y bienes.

Álvarez (2000:237), considera que: “estas tres áreas como idioma, religión y cultura facilitan la movilidad poblacional a través de caminos, trochas, carreteras, ríos vadeables que no oponen obstáculo, al desplazamiento de personas y bienes”. Así se observa desde tiempos ancestrales que las distintas etnias intercambiaban bienes y, más recientemente, existen grupos de trabajadores que se desplazaban de uno y otro lado de la línea limítrofe para ejercer actividades en la producción agrícola, pecuaria, minera, de servicios y otros en el otro lado del límite.

Saravena-El Nula –Cutifi son poseedoras de extraordinaria riquezas, producto de sus tierras, flora, fauna, recursos naturales renovables y no renovables, acompañado de una diversidad climática y de vegetación que las convierte en zonas valiosas por su diversidad y multiculturalidad. En ellas conviven distintas etnias representativas de una gran variedad lingüística y portadoras de valiosos conocimientos ancestrales.

No obstante la riqueza y diversidad estas zonas fronterizas presentan marginalidad, inseguridad, escaso desarrollo y mala administración de sus recursos debido a, básicamente, a la inconsistencia de las políticas estatales acordes con las potencialidades y necesidades de su población. Ahora bien, El Nula tiene una gran importancia estratégica por encontrarse en un área fronteriza (Colombia), ha generado el desarrollo de actividades de intercambio comercial y se ha vislumbrado como espacio de crecimiento e interconexión carretera entre Colombia y Venezuela (Martínez, 2004).

Es de hacer notar que en la zona se ubican tres Áreas Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAE): el Parque Nacional El Tamá, la Reserva Forestal San Camilo y la Reserva Hidráulica Municipio Páez. Estas características han favorecido la puesta en funcionamiento de proyectos por parte del Estado venezolano para fortalecer su presencia en esta zona.

2.2 Situación educativa El Nula – Saravena

El Nula es prácticamente el último pueblo al oeste del estado Apure. Se encuentra a 40 km de la frontera colombiana. Lamentablemente padece los problemas de los pueblos fronterizos, tales como contrabando, desplazados, cobro de vacuna, tala indiscriminada, sicariato, entre otros, aunque los habitantes del mismo aseguran que viven en paz y que constituyen una comunidad hospitalaria y segura. Desde el año 2013 se ha logrado controlar un poco la fuga de combustible, mediante un código entregado a la población y sectores rurales adyacentes.

Los habitantes del pueblo aseguran que los problemas del mismo, en cuanto a servicios básicos, vialidad y educación se han ido solucionando poco a poco. El Nula pertenece a la parroquia de San Camilo, Municipio Páez del Estado Apure y está ubicada a más de 200 km de Guasdualito. Para llegar hasta allí desde Guasdualito se requiere un largo rodeo, atravesando territorio barinés, luego tachirense hasta el pueblo de El Piñal y de allí se entra nuevamente al territorio apureño. También se puede llegar por una carretera paralela, en muy mal estado, al río Arauca.

Velandría (2012, s/n) afirma que: “fue fundado por colonos tachirenses y colombianos a mediados del siglo pasado y se considera el último confín del llano apureño”. Allí la planicie se encuentra con las montañas andinas, desde donde se desprenden unos cuantos ríos (Sarare, Uribante, Nula) que al unirse forman el río Apure. Cuenta Don José Silva, habitante del pueblo: “En El Nula, la cultura llanera es apenas una referencia regional. En las calles, negocios y restaurantes se escucha el vallenato y en la cocina predominan los platos andinos y se habla gocho” (Entrevista realizada el día miércoles 23 de mayo de 2012).

Hoy día, gracias a las políticas de desarrollo fronterizo y a las inversiones hechas por la industria petrolera nacional, El Nula ha florecido. En la actualidad cuenta con aproximadamente con unas treinta y ocho mil personas. Las dotaciones de servicios y comercio son precarias. Esta población “está marcada por un empuje y vitalidad propia que sigue siendo su legado de una historia admirable que aún está por escribir” (Silva: 2012).

Actualmente la comunidad cuenta con algunas personas consideradas “libros vivientes” por su alto valor informativo dada su condición de pioneros. Ellos son: Valerio Cañas Beltrán, Elba Badillo de Garzón, Luis Martínez, Ramón Villamizar, Patricio Sánchez, Marcos Rubio, Alfonzo Merchán, Carlos Melgarejo, Leónidas Rubio, Pedro Hernández, entre otros. Asimismo, las costumbres y tradiciones de la población son una mezcla de culturas de varias regiones. Se puede decir que no posee costumbres y tradiciones propias.

Aquí está presente el habitante que viene del Táchira, el colombiano, el zuliano, el oriental y el llanero; en fin, cada uno con su idiosincrasia ha permitido desarrollar el gentilicio del habitante de El Nula, que destaca es el amor por el pueblo, el amor por el trabajo, el deseo enorme de progresar, de cultivar la tierra y de producir. Todo esto ha permitido que El Nula tenga un desarrollo pujante y próspero en tan poco tiempo.

Las fiestas decembrinas tienen un matiz especial y particular debido a que quien las organiza es la comunidad católica y esto ya forma parte de la tradición; allí se ve involucrado cada sector de la población y las comunidades campesinas cercanas permitiendo a cada uno de ellas que en su día correspondiente sea una fiesta de compartir, de alegría y todo un ambiente de hermandad.

De igual forma, desde que el Municipio Páez pasó a ser Distrito Especial, con el apoyo de la Alcaldía Distrital se han creado organismos que apoyan los eventos importantes en el ámbito poblacional. La Casa de la Cultura, con la dirección de la Alcaldía Municipal ha desarrollado programas formativos para un gran número de jóvenes y las instituciones educativas han creado escuelas de deporte como ciclismo, taekwondo, béisbol, fútbol, clubes de coleo, entre otros, que son una oferta que complementa la formación educativa. (Velandría, 2012).

Por consiguiente, el desarrollo fronterizo incluye la mezcla de culturas entre la población de Saravena y El Nula, lo que específicamente en el campo educativo puede llevar a una forma diferente de enseñar y dar variedad a la oferta de contenidos de los programas formales.

Ahora bien, la actividad pedagógica formal se desarrolla en la Escuela Básica Simón Rodríguez, Escuela Básica Barrio Páez, Escuela Teresa de la Parra, en el Liceo Bolivariano El Nula, Liceo Raúl Leoni y Escuela Técnica Agropecuaria Fe y Alegría. Igualmente El Nula cuenta con núcleos de las Universidad de Los Llanos (UNELLEZ) y de la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL). En general, las instituciones educativas presentan dificultades de infraestructura, dotación de materiales didácticos y de docentes especializados. De éstos el Liceo Bolivariano El Nula es el más antiguo y cuenta con la mayor matrícula en el poblado.

La educación en El Nula presenta una serie de matices que la hacen muy particular: Es centro educativo de comunidades aledañas, las instituciones educativas tienen adscripciones a distintos entes nacionales (Ministerio de Educación), estadales (Gobernación del estado), municipales (Municipio San Camilo) y organizaciones católicas (Fe y Alegría), entre otras y finalmente es receptora de estudiantes colombianos y venezolanos indocumentados. Todo ello con docentes que cuentan con muy baja remuneración económica y que muchas veces terminan dedicados a un segundo empleo informal e incluso a actividades ilícitas, como es el contrabando de mercancía y extracción de combustible. Todos estos factores inciden en la calidad de la educación.

Desde allí se atienden poblados más pequeños e inhóspitos especialmente Caño azul, Los Bancos, Caño Gaital, Caño Hondo que tienen dificultades para el acceso a las vías de comunicación y los docentes deben viajar grandes distancias para acercarse a sus lugares de trabajo.

En cuanto a la situación de estudiantes indocumentados De la Barra (2011:3), afirma que:

Los principales problemas se presentan con los solicitantes de asilo, quienes de acuerdo a los Reglamentos y Circulares que regulan la materia en Venezuela, no pueden obtener un certificado por los estudios que realicen, hasta tanto no obtengan un reconocimiento por parte de la Comisión Nacional de los Refugiados. Si la respuesta demora, como ha ocurrido en ocasiones, el estudiante que culmina la etapa previa a la universidad (en Venezuela el subsistema básico de acuerdo a la LOE de 2009) no logra obtener una certificación que le permita acceder al subsistema siguiente de Educación Superior. Esto causa frustración y deserción escolar, y desde luego dificulta la integración local.

Por ello, es frecuente que los estudiantes carezcan de sus documentos legales como pasaporte, cédula de identidad, partida de nacimiento o registro civil; lo que implica que, al culminar sus estudios sus notas queden “congeladas” y no puedan acceder al siguiente nivel educativo. Tampoco puede llevarse a cabo el proceso de legalización de notas ante el Ministerio de Educación de Colombia, la Cancillería, o el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Todos estos factores inciden en la baja calidad de la educación.

Saravena, por su parte, ubicada al frente de El Nula, es un municipio colombiano. El tercero más importante del departamento de Arauca. Nació gracias a la colonización de mediados del siglo XX, teniendo como base de su población a grupos provenientes de prácticamente todo el país; en poco más de una década pasó de ser una cooperativa agrícola, parte del municipio de Tame, a convertirse en municipio en 1976. Se encuentra a 196 km de Arauca. Asedar (2008: 90) sintetiza que: “el municipio de Saravena se halla localizado en la Orinoquia colombiana, noroccidente del departamento de Arauca.”

Sus coordenadas geográficas son: Latitud Norte entre 6 grados 46’ y 7 grados 00’ y en la Longitud Este entre 71 grados 41’ y 72 grados 06’. Y representa uno de los paisajes más complejos en términos de biodiversidad, conformación fisiográfica, procesos culturales y de su dinámica de poblamiento. La unidad geográfica está comprendida en la Unidad Andina Orinocense, que comprende la vertiente de la Cordillera Oriental, que integra el piedemonte, montañas, nieves y páramos.

Para Asedar (2008: 93), explica que: “en Saravena se encuentran los principales ríos que dan origen al Arauca; que hace parte, dentro de la Orinoquia araucana, del paisaje andino orinocense el cual, desde el punto de vista paisajístico, puede dividirse en piedemonte andino y vertiente cordillera.” De acuerdo con el autor se puede describir de la siguiente manera:

En Saravena el sector educativo también muestra la problemática de escasez de recursos financieros para el funcionamiento, falta de recursos didácticos y de infraestructura según se observa por lo dicho por Borrero (2009: 92) “en las últimas semanas de junio, docentes, estudiantes y padres de familia de distintos planteles educativos de Saravena realizaron movilizaciones y plantones en vías públicas para exigir al Gobierno municipal y a la Secretaría de Educación, soluciones a problemáticas urgentes.” Se dice que se realizaron debates en la Asamblea Departamental y un cabildo abierto en el municipio de Tame para discutir la problemática educativa.

Algunos de los problemas planteados se relacionan con la falta de recursos para garantizar el normal funcionamiento de las escuelas y colegios: deudas de servicios públicos, carencia de servicios de aseo y celaduría, mantenimiento y reparaciones locativas, dotación de pupitres, material didáctico y hacinamiento (en las denuncias hechas en el cabildo abierto, se señalaron casos de aulas con promedios de 42 a 45 estudiantes, en tanto lo deseable son 30 estudiantes por aula), que mantienen a estudiantes y docentes en condiciones inadecuadas para el quehacer educativo y que afectan notablemente la calidad de la educación.

Otra razón de las movilizaciones es la falta de docentes en las instituciones educativas. Por ejemplo, en una ocasión, transcurridas las primeras 20 semanas del calendario académico en Saravena, se calcula que alrededor de 50 mil estudiantes no habían tenido clases en algunas asignaturas por falta de docentes, especialmente de geografía, matemática, español, ciencias, filosofía, informática y tecnología, entre otros; situación que afecta a municipios como Tame, sin que las autoridades educativas hayan expresado con claridad de qué manera se recuperará el tiempo de estudio perdido y, menos aún, sin que se discuta y se asuman las responsabilidades.

Asedar (2008: 99) manifiesta que: “la educación es afectada por el conflicto armado interno que se vive en la región nororiental de Colombia.” Según el informe del Banco de datos de la Escuela Nacional Sindical (ENS, 2004) sobre violación a los derechos humanos de los sindicalistas colombianos en 2004, 48 docentes fueron asesinados, 320 recibieron amenazas de muerte, 30 tuvieron que desplazarse para proteger sus vidas, cinco fueron desaparecidos, uno secuestrado y tres maestros sufrieron atentados en su contra.

Además de estos hechos, 14 maestros fueron vinculados a procesos judiciales, acusados de rebelión y vinculación con grupos armados al margen de la ley. También los niños y las niñas son afectados por el conflicto armado; situación especialmente aguda en las zonas rurales de los departamentos de Arauca y Norte de Santander. En Saravena y Tame, la Gobernación de Arauca estima que alrededor de cuatro mil niños y niñas en zonas rurales no asisten a la escuela por causa de las amenazas contra la vida de los y las docentes de algunas escuelas rurales.

Para el desarrollo de las actividades de las diferentes áreas del conocimiento, las instituciones educativas de la zona no cuentan con material didáctico, las poblaciones son están muy distantes de sendas capitales, lo cual trae como consecuencia una gran demora en el acceso a la información, a los materiales de apoyo, y poco reconocimiento al esfuerzo que tienen que hacer los docentes. Todo esto conlleva a que el docente se sienta muy desmotivado, que sólo se preocupe por impartir la clase sin importar si el alumno aprendió u obtuvo un aprendizaje significativo.

Esta situación educativa tanto en El Nula como en Saravena afecta las actividades pedagógicas y reduce el uso de estrategias pedagógicas en la enseñanza.

3. Resultados

De acuerdo a la investigación de campo se conoció que los maestros e incluso algunos profesores de las asignaturas de geografía son bachilleres, no cumplen con el horario de clases o el programa de estudios establecido por los Ministerios de Educación de cada país. La falta de formación en Educación en donde se conocen y aplican estrategias pedagógicas especiales limita el ejercicio de la docencia y la formación de los alumnos quienes deben aprender a partir de los contenidos y estrategias empleadas por los maestros.

En el caso particular de la enseñanza de la geografía la falta de licenciados con especializaciones en el área de geografía y fronteras así como las bajas condiciones laborales en cuanto a sueldos, beneficios, incentivos laborales y un ambiente de trabajo adecuado limitan el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en esos espacios.

La enseñanza de la geografía en el Liceo Bolivariano El Nula y el Técnico Industrial Rafael Pombo se realiza de forma generalizada y según las orientaciones básicas de los programas de estudio sin considerar la realidad existente en la localidad de El Nula y Saravena.

La investigación que se ha llevado a cabo en el Liceo Bolivariano El Nula en la Parroquia San Camilo, Municipio Páez del Estado Apure, Venezuela y el Colegio Rafael Pombo, en el Municipio Saravena, del Departamento de Arauca, Colombia, ha permitido detectar debilidades en sus aulas de clase ya que los profesores deben atender diversas actividades y no asumen la docencia con la responsabilidad que amerita el cumplir su papel de profesor investigador. Se considera como problema del estudio la escasa importancia que se asigna en la enseñanza de la geografía a los estudios y contenidos sobre esta frontera pues los profesores ofrecen los contenidos a partir de cuestionarios o tareas para el hogar sin acercarse a la realidad de la zona, ubicarse en el mapa o problematizar la realidad geográfica circundante.

La dificultad obedece a que se trata de una realidad muy compleja y limitarse al uso del libro obvia e ignora las complejas dinámicas fronterizas, que son parte fundamental del contexto local. En consecuencia, el estudio fronterizo no alcanzará a desarrollarse pues la enseñanza geográfica se limita a la descripción tradicional de contenidos generales.

Se observó en varias ocasiones que los profesores evaden algunas responsabilidades y obligaciones. Esto sucede debido a que no son graduados en el área de geografía e historia y las instituciones no cuentan con recursos didácticos para desarrollar las estrategias de aprendizaje sugeridas para la enseñanza de la geografía. Esta forma de enseñar o de cubrir los contenidos del programa desmotiva a sus educandos y los limita en sus actividades y formación académicas; no utilizan el espacio físico fuera del aula para trabajar la enseñanza de la geografía.

Rodríguez (2009: 237), señala que: “son los partidos políticos los que en muchas ocasiones deciden quienes pueden ser los maestros de acuerdo con los compromisos políticos adquiridos en sus campañas electorales.” Las personas que son seleccionadas para realizar la labor docente son en su mayoría no graduadas o preparadas para la educación en esta área tan importante para los venezolanos y colombianos. Desconocen que en sus manos descansa una responsabilidad tan grande como la de formar a los ciudadanos.

Los profesores muestran apatía en las aulas de clase, poco compromiso y responsabilidad en su labor en beneficio de los adolescentes de las instituciones. En consecuencia se está desaprovechando la importancia del conocimiento de la geografía de su país, de los países vecinos, de la región y el mundo. El desinterés en la asignatura debido a las debilidades en proceso de aprendizajes, la inexperiencia en las prácticas de campo en una etapa donde los alumnos se encuentran en su adolescencia les está limitando su comprensión global y específica de la realidad circundante desde la local hasta la global. Al graduarse de bachilleres e ingresar a la universidad, en el caso que ello ocurra, el alumno se encuentra con otras perspectivas y otras realidades muy diferentes a lo aprendido en su colegio o liceo y, en el menor de los casos; se producirá un choque entre saberes o tendrán que llenar los vacíos de información de forma extracurricular si desea tener éxito en sus estudios superiores pero generalmente evitarán asumir el conocimiento geográfico.

Se ha detectado que con frecuencia, los estudiantes olvidan con suma facilidad los temas tratados de la geografía porque no han sido enseñados a través de estrategias didácticas que estimulen aprendizajes significativos. Insistimos, todo esto conforma la necesidad de desarrollar el presente estudio sobre los estudios fronterizos y la aplicación de estrategias didácticas para enseñar geografía a los estudiantes del 1er año del Liceo Bolivariano El Nula Parroquia San Camilo, Municipio Páez del Estado Apure, Venezuela y Colegio Rafael Pombo, Municipio Saravena, Departamento de Arauca, Colombia.

3.1. Las estrategias didácticas utilizada en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la geografía

Todo profesor puede ejercer su profesión de enseñar de distintas maneras. Algunos estructuran sus clases del mismo modo, en virtud de su compromiso con una determinada concepción acerca de cómo se aprende y cómo se enseña. Por el contrario, otros maestros seleccionan y utilizan diferentes estrategias didácticas para la enseñanza de la geografía en virtud de las características del grupo a su cargo, del contenido a enseñar, de sus objetivos y de sus propias características personales; esto también implica una concepción acerca de cómo se aprende y como se enseña.

Falieres (2007: 264) expresa que: “no existe un método único ni una estrategia didáctica de enseñanza perfecta que permita enseñar cualquier contenido a cualquier grupo de estudiantes.” De acuerdo a lo señalado por el autor se puede manifestar que no hay estrategia didáctica de enseñanza capaz de hacer frente a todas las modalidades y estilos de aprendizaje. E incluso, tal vez sea necesario tomar elementos de distintas estrategias de enseñanza para poder llevar adelante la tarea de enseñar geografía.

Seguramente, cada profesional adoptará estrategias didácticas de la enseñanza con las que pueda sentirse cómodo durante su implementación, o bien aquellas que a lo largo de su práctica docente le han dado buenos resultados. Pero además, la formación y la capacitación que los maestros reciben será un factor relevante y determinante. Falieres (2007: 264) afirma que “no existe una estrategia de enseñanza que sea válida para todos los estudiantes”. Las prácticas que fueron eficaces con algunos escolares pueden resultar ineficaces o inapropiadas con otros.

Tenutto (2006: 771) sintetiza que “en las aulas se encuentran estudiantes que tienen diferentes estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento, distintos ritmos, actitudes, experiencias e intereses.” Todos estos elementos tienen marcada influencia en la eficacia que puede llegar a tener una estrategia didáctica de la enseñanza. Es por ello que la tarea del profesor se complejiza, debido a que hay que planificar, enseñar y evaluar, teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo y las características particulares del individuo.

De este modo, también se estaría actuando a favor del respeto de la diversidad personal y cultural. Antolín (2007: 256) plantea que: “seguramente la mejor estrategia didáctica de la enseñanza será aquella que resulte más adecuada en función de los objetivos educativos que se persiguen”. Se puede enfocar que, para ello, los profesores deben preocuparse por identificar, entre otras cosas, las características de las distintas disciplinas a enseñar, como así también los diferentes tipos de contenidos.

La modalidad que adopte un docente a la hora de aplicar la evaluación debe ser coherente con las estrategias didácticas de la enseñanza que ha seleccionado para llevar adelante su tarea. Es de fundamental importancia que la evaluación responda a los mismos criterios que han sido utilizados para enseñar. George (2008: 178) deduce que: “una estrategia es una disposición ordenada de tácticas de enseñanza orientadas a alcanzar un determinado objetivo de instrucción.”

De acuerdo con esta perspectiva se puede deducir que una estrategia didáctica eficaz deberá comenzar con una táctica inicial para llamar la atención de los alumnos y establecer relación con sus experiencias y conocimientos previos al tema con el cual esta se relaciona. Existen estrategias para activar y relacionar conocimientos previos y establecer expectativas adecuadas en los estudiantes; estas, deberán activar los conocimientos previos de los estudiantes para generar nuevos conocimientos y líneas de pensamiento.

Se puede incluir también aquellas estrategias que se encuentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. George (2008: 179) explica que: “la activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.” El esclarecer los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el tema y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes involucrados.

Seguidamente, las estrategias didácticas para organizar y representar la información en forma gráfica o escrita da mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya se ha visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes, debido a que van directamente de la teoría a la práctica.

Falieres (2007: 293), enfatiza: “estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza, se pueden incluir en ellas a la de representación visoespacial, como mapas o redes semánticas, y las de representación lingüística como resumen o cuadros sinópticos.” Las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender los estudiantes, estas son destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y lainformación nueva que ha de aprenderse, asegurando con ellos una mayor significatividad.

A este proceso de integración entre lo previo y lo nuevo se le denomina de “conexiones externas.” Por lo tanto, se recomienda usar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje de la geografía. Es por ello que las distintas estrategias de la enseñanza de la geografía que se han descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los estudiantes, y de las actividades didácticas efectuadas.

Méndez (2006: 22), afirma que:

Ante la escasez de material informativo que les sirva de apoyo, los docentes apureños responsables de enseñar los tópicos de historia regional y local tienen la obligación perentoria de realizar sus propias labores de investigación en las comunidades donde cumplen sus actividades educativas, aplicando los criterios constructivistas de Piaget, Ausubel, Vigotski y otros representantes de las modernas teorías del conocimiento, como recomienda el manual del Nuevo Diseño Curricular para la Escuela Básica Venezolana.

En pocas palabras, el aprender haciendo de la llamada escuela activa, pues saber no es recordar sino hacer, y ese hacer en el caso presente es hacer historia y geografía sobre el terreno, concibiendo la historia y el espacio como un concepto abierto y problemático. Y como expresa Fontana (1982: 248), “la preocupación por la transformación de la sociedad en que vivimos hemos creído siempre que nuestra disciplina tenía una extraordinaria importancia en la educación, tanto por su voluntad totalizadora, como porque puede ser, empleada adecuadamente, una herramienta valiosísima para la formación de una conciencia crítica.”

Aun cuando el docente no sea un investigador profesional, debe conocer muy bien las modalidades más relevantes en cursos (institucionales, nacionales, internacionales), las conclusiones y aplicaciones que serán pertinentes para actualizar y mejorar continuamente su tarea docente. Esto no excluye que en algunos casos el docente pueda también participar y colaborar con equipos de investigación, especialmente si esas investigaciones se refieren a los programas docentes en que él participa o, mediante modalidades de evaluación que se apoyen en los resultados y teorías producidas por la investigación.

4. Consideraciones finales

Los docentes ameritan de herramientas necesarias para la transformación, la cual se puede lograr a través de la motivación, elemento que induce el compromiso con la profesión que ejerce, formando parte de las vivencias y las actividades cotidianas que orientan y se movilizan hacia la búsqueda de objetivos relacionados con el medio en el cual se desenvuelve.

En tal sentido, se hace necesario capacitar y preparar a los docentes en las diferentes áreas académicas y en especial en el área de geografía, con el fin de contribuir al perfeccionamiento y mejoramiento del personal docente, con el objeto de asegurarle la mejor educación posible a los estudiantes, para que de esta forma ellos dominen y conozcan la geografía del país en el cual residen.

Es importante valorar la formación pedagógica de los profesores de geografía, que es la fundamentación que posibilita seleccionar nuevos conceptos, contenidos y estrategias de enseñanza, evaluación y la manera de consolidar la enseñanza de las ciencias sociales en general y de la geografía en particular en la educación básica. Igualmente, socializar las innovaciones, indagaciones e investigaciones sobre las estrategias para estudiar la dinámica fronteriza en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la geografía de los estudiantes del 1er año que se realizan tanto en el sector urbano como el rural de Colombia, Venezuela y de otros países de América Latina.

Hay que establecer una articulación entre instituciones educativas y las comunidades locales, regionales, nacionales e internaciones, con el sector productivo para facilitar el estudio del espacio geográfico y solucionar sus problemas. Además, la enseñanza de la geografía no se ha transformado positivamente a pesar de las innovaciones tecnológicas, por lo tanto aún se sigue con el uso de herramientas cotidianas o tradicionales.

Se considera que al utilizar las estrategias didácticas para la enseñanza de la geografía, el docente y el estudiante deben mejorar su formación y capacidad académica en cuanto a los contenidos tratados mediante la utilización de clases, experiencias vivenciales en el área fronteriza; de allí se observe la realidad existente de los hechos ambientales de la geografía como la hidrografía, relieve, clima, suelos; de igual manera, los aspectos culturales que se han ido modificando de acuerdo al transcurrir de los tiempos. Es fundamental formar alumnos que problematicen la realidad circundante, que adquieran consciencia de su papel como promotores de cambio y de saberes. Ello se logra con docentes comprometidos con su labor educativa y para ello debe elevarse la importancia del papel del educador. Evitar contratar a personas con escasa o nula formación pedagógica es el reto básico del crecimiento y desarrollo de los países.

Finalmente, se requiere de la valoración del educando como individuo íntegro que necesita de levantar su autoestima orientándolo hacia logro de fines y objetivos emanados de las directrices de los diferentes planes y programas desarrollado a nivel nacional en las diferentes instituciones y centros educativos; además, fomentar la acción pedagógica la cual ínsita que el alumno es el centro de atracción en el cual gira el proceso educativo.

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