Introducción

La evolución y transformación histórica del siglo XX, facilitó reconocer, en el mundo occidental, la existencia de dos momentos claramente delimitados. El primero de acento conflictivo y bélico, mientras que el segundo es de comportamiento revolucionario en la ciencia, la tecnología, la economía, las finanzas y los medios de comunicación social. Asimismo, se apreció la integración de las culturas y civilizaciones, antes simbólicamente autónomas; ahora estrechamente unidas en el marco de la totalidad mundial globalizada.

En ese escenario, inicialmente, en Europa, se reveló el avance del expansionismo belicista promovido por los Estados Nación, con el propósito de recuperar territorios considerados ancestrales, y con eso, la modificación de la cartografía continental. Luego de la conflictividad guerrerista se apreció el hábil control de la actividad económico-financiera mundial, con novedosas estrategias para acumular capital; apoyadas en el desarrollo científico-tecnológico y el uso mediático alienador de los mass media.

Mientras tanto, en América Latina y el Caribe, se conservaron las condiciones históricas coloniales: la mono producción agropecuaria y minera, asociada a la dependencia de los países industrializados. Así, ante las condiciones del subdesarrollo y la dependencia, fue un reto asumir planteamientos factibles de transformar la compleja realidad histórica y, al respecto, desde los organismos internacionales, se propuso a la educación como base del mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes, acorde con la época en desarrollo.

De esta iniciativa surgió la exigencia de renovar el acto educante en lo referido a la transferencia conceptual de acento enciclopedista y memorístico, con la aplicación de los fundamentos del conductismo. Este cambio no tuvo el efecto esperado, pues al investigar la acción pedagógica, durante el siglo XX e inicio del nuevo milenio, la crítica todavía cuestiona lo actual del modelo educativo establecido en Europa, a fines del siglo XVIII, centrado en transmitir contenidos programáticos y educar personas solo en lo intelectual.

La enseñanza de la geografía en la escuela, no escapa a esta realidad. Allí, se han mantenido los fundamentos tradicionales y la ausencia de la actividad explicativa analítico-crítica sobre la situación ambiental, geográfica y social. Por tanto, didácticamente significa que enseñar geografía es describir los rasgos físico-naturales de los territorios, como fue su tarea en el siglo XIX. Ante este problema, se imponen las explicaciones analítico- interpretativas a su desempeño pedagógico atrasado y obsoleto.

Metodológicamente, atender a la situación enunciada, determinó realizar una revisión bibliográfica que ha permitido analizar los cambios históricos a fines del siglo XX. A continuación, se explica la situación de inicio del nuevo milenio y luego la acción innovadora requerida por la enseñanza de la geografía. De esta forma, se asume al proceso histórico como referencia para interpelar las razones que desvían a la enseñanza geográfica de su coherencia con la época y las dificultades confrontadas por la sociedad.

En efecto, es imprescindible concebir las explicaciones en el marco histórico en que ocurren, de tal manera de apreciar la forma cómo se educan los ciudadanos y la concepción geográfica y pedagógica en la geografía y su enseñanza. Eso facilita conocer hacia dónde debe ir la labor de la educación geográfica en el mundo contemporáneo. Así, al razonar sobre el momento histórico, se podrá estimar el compromiso de las propuestas; en especial, sobre su pertinencia en promover la acción educativa hacia la conciencia crítica.

1. Los cambios históricos a fines del siglo XX y sus efectos en la geografía y su enseñanza

En los años cuarenta del siglo XX se hizo frecuente, en los espacios académicos, la exposición de argumentos para explicar los sucesos en desarrollo desde los fundamentos teóricos y metodológicos de la ciencia positiva. La obligación estuvo relacionada con la necesidad de asumirlos objetos de estudio, con los conocimientos y prácticas científicas, garantes de la objetividad, la rigurosidad e imparcialidad. De allí el notable interés por razonar sobre los hechos en forma analítica en procura de su causalidad y efecto

En el caso venezolano, fue apremiante considerar las condiciones históricas reveladoras de cambios estructurales significativos. En principio, el cultivo del café como recurso agrícola, dio paso a la producción petrolera. También se agitaba el interés por la democracia, se fundaron organizaciones políticas; fue evidente la solicitud de invertir el creciente ingreso petrolero en la transformación del país, se solicitó un nuevo modelo educativo y se inició la gestión de los estudios geográficos en el país.

En 1999, Ceballos afirmó que mientras tanto, en América Latina y el Caribe, en ese mismo período, se apreciaba la tendencia hacia su modernización histórica para superar su realidad de países mono productores de materia prima en los rubros agropecuarios, mineros e hidrocarburos, específicamente. Igualmente resaltó el reto de promover el modelo democrático representativo y desplazar los vestigios del caudillismo que impedían la estabilidad, la permanencia y el equilibrio político e ideológico.

La iniciativa del cambio apuntó hacia la regularidad política democrática en clara diferencia a la confiictividad política, pues apremiaba superar el fenómeno histórico del cacicazgo y el gendarme militar como patrocinantes de las revueltas locales y regionales, así como de los golpes de estado militares. En respuesta, el propósito de un modelo político garante de paz, seguridad y confianza, surgido de la voluntad popular, era la opción para direccionar el rumbo hacia el progreso y el desarrollo nacional

En ese contexto, Ceballos (1999) resaltó que en los cambios de estructura agropecuaria y rural hacia la petrolera y urbana en Venezuela estuvo acompañada de la inquietud por la delimitación de las fronteras del país, la gestión por impulsar la industrialización y la propuesta de “la escuela nueva”, entre otros aspectos. Indiscutiblemente, la aspiración del cambio sociohistórico tuvo importante influencia el incremento del ingreso petrolero y su transferencia en el erario nacional.

De la misma forma, en las condiciones de un Estado opulento, uno de los aspectos resaltables fue el proceso de demarcación del territorio nacional de acuerdo a lo estipulado por el “Uti Possidetis Juris”. El desconocimiento geográfico fue una extraordinaria limitante para en justicia, la fijación correcta de los límites y con eso se genera la inquietud por la debilidad geográfica, al igual que por la carencia deformación académica en esta disciplina; de tanta importancia en los países del norte.

En 1952, Cortes resaltó la debilidad derivada de la falta de los estudios científicos de la geografía y del reto de enseñar esta disciplina: “…la ausencia de una preparación científica especializada de cierta densidad, la falta de obras didácticas de carácter serio, la escasez de materiales para el trabajo científico,…y la falsa creencia que sostiene algunos venezolanos para escribir su propia Geografía” (p. 3-4). De allí lo razonable de la prisa por proponer los estudios geográficos en el país.

Ya en los años ochenta delsiglo XX, en la Universidad Central de Venezuela y en la Universidad de los Andes, funcionaban escuelas de geografía y, en ellas, la investigación. Sin embargo, persistió la solicitud de una enseñanza geográfica renovada en las escuelas y liceos. Generalmente, las iniciativas de cambio en la geografía escolar procedieron desde los organismos de alcance mundial; por ejemplo, la UNESCO y a nivel regional latinoamericano y caribeño, desde la Organización de Estados Americanos (OEA).

En el caso de la OEA, se pretendió poner en práctica una educación con capacidad para transformar las condiciones socio históricas de América Latina y el Caribe; pues urgía promover la democracia como la opción política, un modelo económico con capacidad de evolucionar la vigente mono producción agropecuaria y minera, organizar un modelo educativo en correspondencia con los desafíos de una sociedad moderna y estimuladora de un nuevo modelo de desarrollo integral.

Pero la situación se complejizaba a fines del siglo XX, ante la relevancia asignada a la creciente importancia de ciencia y la tecnología, dados sus asombrosos logros en las universidades e industrias en los países desarrollados del hemisferio norte. El resultado, la manifestación de una extraordinaria inventiva de rasgo excepcional, original y creativo, sostenida en fundamentos científicos teóricos y metodológicos, para apuntalar el progreso, la prosperidad y la bonanza.

En Venezuela, el incentivo por evolucionar de país subdesarrollado a país en desarrollo valoró una educación innovadora. Allí, el cambio curricular significó, para la enseñanza geográfica, explicar los fenómenos físicos, biológicos y humanos, todavía facilitados de manera descriptiva y conceptualmente. Eso se tradujo en acentuar su desfase de la época, alejarse de su avance científico. Al respecto, García de Martin (2000-2002) afirmó que estos aspectos:

…son propicios para reflexionar no sólo sobre la Geografía, sino también sobre la educación geográfica y sus posibilidades de desarrollo. Pero al mismo tiempo se constata por doquier cierto aislamiento científico y una preocupante tendencia por parte de nuestra disciplina a fragmentarse y a dispensarse… (p. 55)

Esta situación emergente de la enseñanza geográfica resultó contradictoria con el desafío de transformar las precariedades originadas por el atraso, la dependencia y la mono producción petrolera nacional. La discrepancia tuvo como justificativo la activa creatividad e inventiva científico-tecnológica; especialmente, en la electrónica y la revolucionaria ingeniería microelectrónica. Una de sus derivaciones significativas fue el desarrollo satelital y, con eso, la posibilidad para la divulgación informativa de alcance global.

En este mismo período se hizo cotidiano el acceso fácil a noticias, informaciones y conocimientos. Es la realidad calificada como “la Sociedad del Conocimiento”. Así, se descubre y presenta la oportunidad para que cualquier ciudadano cuente con la opción de informarse abiertamente; en especial, sobre las circunstancias ocurridas diariamente en las diferentes regiones del globo terráqueo. Eso representó la unificación mediática planetaria con el calificativo de aldea global.

Al respecto, Amobio (2003) puntualizó: “Sin embargo, puede ser que <> indique algo nuevo sobre las relaciones entre estados y regiones del mundo, lo que puede implicar también una nueva forma de pensar el destino del planeta” (p. 9). Con lo expuesto se reveló una nueva realidad sociohistórica y, en ella, la necesidad de otras formas en explicar el mundo vivido; es decir, otros enfoques filosóficos para asumir lo real de comportamiento vertiginoso, integral y en rápida transformación.

Indiscutiblemente, a fines del siglo XX, el panorama sociohistórico revelaba las características de una época particular, específica e individualizada, cuya conducta mostró tendencias, tácticas y cualidades impregnadas de cambios con sentido apresurado y aligerado. La sociedad ya vivía en condiciones novedosas, inciertas y paradójicas que aseguraron la existencia de una situación demandante de una reflexión activa, comprometida y responsable.

En este contexto, se hizo indiscutible el surgimiento de una nueva concepción de la verdad de la ciencia. Se divulgaron los adelantos científicos y tecnológicos del mundo industrializado para ser consumidos por los países tercermundistas; los cuales explicaron sus temáticas y problemáticas con las bases teóricas del mundo industrializado. De allí surgió el inconveniente de aplicar conocimientos y prácticas ajenas a las condiciones de países pobres. Al analizar esta circunstancia, De Sousa (2009) expuso:

…nuestras grandes teorías de las ciencias sociales fueron producidas en tres o cuatro países del Norte. Entonces, nuestro primer problema para la gente que vive en el Sur es que las teorías están fuera de lugar: no se adecuan realmente a nuestras realidades sociales. Siempre ha sido necesario para nosotros indagar una manera en que la teoría se adecue a nuestra realidad (p. 15).

Lo enunciado implica que, en la mayoría de los casos, las propuestas formuladas desde las teorías exógenas poco han aportado en su diligencia transformadora, más bien han originado problemas. Por ejemplo, la existencia de la macrocefalia urbana, deriva del modelo centro- periferia; la concentración de industrias en áreas de elevada densidad demográfica obedece a la política de sustitución de importaciones; las reformas curriculares para modernizar la educación, derivan del conductismo y el constructivismo.

Las opciones de cambio no han sido iniciativas nacionales que asuman sus dificultades y la superación de sus debilidades y amenazas. Han surgido y venido desde afuera donde se ha pensado la forma de mermar el atraso, el rezago y el aplazamiento del aspirado cambio de país dependiente. De esta forma, el afán por el desarrollo, ha tenido como problema la carencia de la capacidad científica y tecnológica nacional, aunque también ha estado presente la amenaza del impagable préstamo de capital utilizado para adquirir las novedades originadas en los países industrializados.

Justamente, las opciones para estimular el avance hacia la anhelada aspiración del desarrollo y la prosperidad se convirtieron en nuevas formas de control geopolítico neocolonial, generalmente, de argumentos neoliberales. El hecho de copiar, imitar y reproducir los formatos elaborados en circunstancias muy diferentes y hasta contradictorias, ha conflictuado con la exigencia de una ciencia y tecnología acorde con los problemas comunes en los países pobres. Desde la perspectiva de Mejía (2011):

Es allí donde se construye con fuerza la necesidad de producir nuevas teorías que nos permitan ir no sólo encontrando la manera como este nuevo fenómeno está en nuestras vidas, sino que se convierte en el nuevo contexto en el cual y desde donde ejecutamos nuestras acciones educativas (p. 14).

Por tanto, el apremio de elaboraciones teóricas más ajustadas y pertinentes con las realidades manifestadas en el inicio del nuevo milenio es vital en los países pobres del sur. En principio, no solo es conocer desde la perspectiva del positivismo, sino también asumir la acción epistémica de la orientación cualitativa de la ciencia. De esta forma, hay otras posibilidades para indagar situaciones difíciles y complicadas que obstaculizan el entendimiento crítico de sus circunstancias.

Al respecto, en el año 2000, Gómez insistió en prestar atención a la comprensión de los sucesos inesperados, inciertos, paradójicos y plenos de contra sentidos, desenvueltos en el desorden y la complejidad existente. Especialmente, eso ocurre con más repercusión en el ámbito de las ciencias sociales donde los hechos están impregnados, en la generalidad de los casos, en desatinos e incoherencias. Es decir, la sociedad contemporánea se desarrolla en un contexto donde la crisis es fácilmente percibida en sus rasgos cotidianos pero no se cuenta con los desarrollos teórico-prácticos para entenderlos y actuar en consecuencia.

En el inicio del nuevo milenio, el escenario sociohistórico evidencia un rostro difícil, indisciplinado, enredado y confuso, pero también, llamativo, excepcional y sorprendente; aunque todavía es una necesidad mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos. La situación sociohistórica enunciada, representa para Becerra y Moya (2009) la exigencia de facilitar el viraje pedagógico desde fundamentos teóricos y metodológicos, con capacidad de interpretar los objetos de estudio, en un escenario de comportamiento apresurado.

La ciencia geográfica vive actualmente las dificultades originadas de sus debilidades y amenazas epistémicas cuestionadas históricamente; más aún cuando lo geográfico se transforma tan dinámicamente y apremia la revisión de sus bases teóricas. Eso inevitablemente obliga a dirimir su visión paradigmática y epistemológica, pues en palabras de Aguilera y González (2009) eso obedece a lo siguiente:

La herencia histórica de la geografía en cambio, esta revestida de deudas, pues de acuerdo con el surgimiento de este conocimiento, se ha considerado como un campo de segunda mano debido a su indefinición epistemológica, reflejada en la falta de claridad respecto al lugar de su objeto de estudio (p. 22).

Indiscutiblemente, la ciencia geográfica, afecta a las orientaciones científicas del positivismo durante casi tres siglos, estuvo impedida de realizar explicaciones más allá de la cuantificación exigida para preservar la objetividad. Así, los temas y problemáticas de diferente naturaleza fueron analizados desde una misma perspectiva; aspecto que hoy día trata de subsanar con la apertura de otras visiones científicas.

Lo anterior implica que la importancia adquirida por la geografía como ciencia, gracias a los aportes tecnológicos; en especial, los derivados de los Sistemas de Información Geográfica, han reivindicado las explicaciones pertinentes a sus objetos de estudio. En la iniciativa de saldar deudas y atrasos puede asumir técnicamente el comportamiento espacial, derivado de la intervención del territorio por los grupos humanos; aunque eso poco ha influido acertadamente en la geografía escolar.

Por tanto, si hay deudas en la disciplina, es indudable que ellas también existen en la enseñanza geográfica, pues aunque originariamente su labor apuntó hacia el afecto al territorio, la nacionalidad y la soberanía nacional; en el mundo contemporáneo se hace difícil apreciar esas finalidades educativas, en su práctica escolar cotidiana. Eso se entiende en la reiterada solicitud de superar la explicación de los cambios históricos, la vigencia geográfica descriptiva y la pedagogía tradicional e igualmente el terco reto de su innovación didáctica.

2. La situación de inicio del nuevo milenio

La realidad del mundo globalizado conforma una época, cuyo ámbito histórico se revela en un marco de condiciones propias, individuales, particulares y caracterizadas por cambios acelerados, inciertos e imprevistos, como también por las contradicciones, las paradojas y los contrasentidos. Por cierto, esta circunstancia es para los historiadores un momento que, indiscutiblemente, se deslinda como etapa exclusiva del proceso evolutivo de la civilización occidental y mundial; es decir, es un lapso con su propio perfil e identidad.

A fines del siglo XX, en el año 1999, Díaz afirmó que en este contexto, eran ciertos e innegables los eventos justificadores de la integridad y convivencia globalizada. En ese suceso se manifestó en forma incuestionable la gestión geopolítica del capitalismo para consolidarse como causa esencial de la unidad económica-financiera de alcance planetario. Se trata del nuevo orden económico mundial derivado de la expansión promovida por el pensamiento neoliberal, luego de la segunda guerra mundial.

De esta forma, se produjo el afianzamiento de la visión unificadora del mercado y la libre competencia. Asimismo, ya en 2011, Mejía resaltó la exhibición del sorprendente poderío de la industria militar, el estricto control financiero, la superioridad científico- tecnológica delos países industrializados y el monopolio de la información de las grandes corporaciones mediáticas, entre otros aspectos. Igualmente, se reveló la discrepancia entre los logros del capital y la magnitud de la complejidad ambiental, geográfica y social.

Esta discordancia mostró la coexistencia exagerada de la acumulación de capital y la acentuada merma de la calidad de vida de los ciudadanos en la extensión planetaria. En efecto, por ejemplo, el deterioro de la salud y el bienestar de los ciudadanos del mundo globalizado discrepan de las formas cómo el capital construye la realidad geográfica. Por eso, se destaca el reto de descifrar analíticamente el efecto neoliberal como fuerza dominante en el contexto histórico actual. Al analizar esta situación Mejía (2011) opinó lo siguiente:

En ese horizonte, la crítica emerge buscando mejorar la comprensión de mundo de la vida y de la manera como nosotros nos relacionamos con el conocimiento para construir un mejor proyecto humano. En ese sentido, ella se nos presenta no simplemente orientada por los sentidos de la productividad y la utilidad, aunque lo reconoce y no lo niega, sino para aprender a reconocer en una mejor situación esas múltiples entradas a manejar la responsabilidad con los demás, a reconocer los conflictos y tramitarlos (p. 106).

Por cierto, en el análisis sobre la necesidad de relacionar las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas, como base del cambio educativo, hacia una enseñanza geográfica renovada, Gallego y Pérez (2003) estimularon la aplicación de los fundamentos interdisciplinarios con el propósito de interpretar las razones y argumentos del comportamiento de la época. Se trata de una perspectiva loable para develar el modo en que el capital aprovecha lo natural del territorio y organiza el espacio geográfico.

En una reflexión de acento científico, al respecto, se torna imprescindible considerar la contextualización de los hechos a estudiar. Al abordar el objeto de estudio en su escenario histórico, se pretende comprender su interrelación sistémica e integralidad con los sucesos de la época, ante el sentido de complejidad y de cambios acelerados que impregnan a las circunstancias cotidianas. Eso trae como exigencia apreciar los sucesos con el análisis interpretativo y crítico, como en su rápida transformación e inserción geohistórica.

En efecto, el nuevo orden mundial no es un instante histórico solamente, es el resultado de un proceso donde el pensamiento neoliberal ha evolucionado hacia el control de la realidad globalizada. Además, es el resultado de intervenir en los distintos escenarios geográficos dispersos en la superficie terrestre en el afán por fortalecer pretensiones hegemónicas, con la participación activa de agentes subliminales instituidos con el propósito de promover la ideologización alienadora de la sociedad.

Una disciplina científica utilizada con los fines y objetivos del capital ha sido la geografía. Ya en 1977, Lacoste resaltaba que sus conocimientos y métodos han servido para aprovechar los territorios y organizar los espacios geográficos desde sus perspectivas económico-financieras y geopolíticas. Desde su punto de vista, el citado autor consideró que la geografía ha sido un aliado de significativa importancia en la expansión del capital. Indiscutiblemente, se torna necesario valorar los adelantos de esta ciencia social desde su profundización mediados del siglo XX. Los fundamentos teóricos y metodológicos aunados a la notable innovación en la Nueva Geografía, la geografía de la percepción, la geografía radical, la geográfica cultural y la geografía humanística son los nuevos enfoques que pretenden saldar las deudas explicativas originadas por la exclusividad del positivismo desde el siglo XVlll

Por lo expuesto, como la disciplina ha evolucionado epistémicamente, es imprescindible considerar que la explicación de las dificultades geográficas más apremiantes para la sociedad, encuentran hoy día conocimientos y estrategias investigativas apropiadas. Las adversidades vividas por la sociedad contemporánea, encuentran opciones de cambio donde es obligatorio entender el mundo vivido, desde renovadas alternativas analítico-interpretativas relacionadas con lo ocurrido y desde los criterios de sus propios actores.

En esta dirección, la gestión por plantear opciones factibles de mejorar las condiciones de la realidad, Caride y Meira (2001) apuntaron hacia una educación ambiental y geográfica acorde con el desarrollo humano. Es asumir científicamente las dificultades de las colectividades en la complejidad de la época y superar la visión fragmentada-descriptiva-determinista. Por cierto, ante la ruptura con la exclusividad positiva, ahora se puede aplicar el enfoque geográfico preciso y justo al objeto de conocimiento.

Sin embargo, todavía los fundamentos teóricos y metodológicos más aplicados para elaborar el conocimiento geográfico, son de naturaleza descriptiva. Al asumir una postura critico-interpretativa de la época, a fines del siglo XX, en el año de 1983, Tovar cuestionó esta persistencia, pues está: “…enmarcado en el sistema del librecambio, se entregó por los caminos del análisis; se agotó en la búsqueda de las causas finales; terminó por atomizar la realidad y entronizó un saber individualizado montado sobre las partes” (p. 10).

Este cuestionamiento tuvo eco en la enseñanza geográfica, en lo referido al privilegio pedagógico y didáctico dela atomización, la linealidad y el mecanicismo, a la par de realzar la importancia del determinismo. El debate apuntó hacia la utilidad de los citados aspectos en el desenvolvimiento de la práctica escolar cotidiana, limitada a tan solo facilitar nociones y conceptos sobre los rasgos físico-naturales de la superficie terrestre y eludir el análisis de los eventos socioambientales y geográficos.

Se trata de la falsa neutralidad pedagógica y el apoliticismo que disfraza los mecanismos alienantes del poder del capital en el acto educante, como también disfraza y desvía el cuestionamiento a las argucias alienantes del falso reduccionismo científico. La enseñanza de la geografía amerita entonces de la obligatoria revisión de la influencia positiva para visibilizar los efectos del uso y abuso de la mera descripción enumerativa de detalles-parcelas de la superficie terrestre y esquivar la complejidad ambiental, geográfica y social.

La explicación positivista de la realidad geográfica, tiene hoy día apuros debido a su apego a la forma fragmentada y parcializada, como asume los objetos de estudio. Mientras la ciencia cualitativa asume sus explicaciones en condiciones donde priva lo integral, lo sistémico, lo holístico y lo vivencial. En este ámbito epistémico, ya en el año de 1994, Gurevich (1994) concibió que la geografía como ciencia, no solo describe y enumera sino también se orienta a:

…analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social. Por ello, le cabe a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus necesidades e intereses (p. 71).

En función de lo enunciado, estudiar las circunstancias ambientales, geográficas y sociales del contexto global, traduce en la necesidad de utilizar remozadas visiones científicas con capacidad para descifrar la complejidad de los hechos, derivados de la relación entre los grupos humanos y su territorio. No es el caso de simplemente contemplar la realidad, sino también de interrogarla en procura de la visibilidad de sus internalidades; en otras palabras, la ciencia se aboca a apreciar lo real, pero también interroga lo sucedido.

Como el logro esencial es promover la transformación, el hecho de preguntar significó para González (2000) atender a la nueva naturaleza de los lugares. Es reivindicar los constructos del escenario de lo inmediato, para asumir su condición de objeto de estudio, desde la posibilidad de dimensionar el suceso, en forma concatenada con sus raíces históricas y sus interrelaciones contemporáneas. Es examinar su causalidad más allá de lo apreciado, de tal manera de conocer las razones explicativas de su existencia.

En el punto de vista de Díaz y Hernández (2002) supone para la enseñanza geográfica centrar su interés esencial en el aprendizaje significativo en la diligencia de analizar los problemas geográficos, sociales y ambientales; pero también la necesidad formularse preguntas de la misma sociedad sobre su vida pasada y actual. Esto origina como propósito explicar los objetos de estudio desde la interdisciplinariedad, para apreciar la situación desde una visión de desenvolvimiento diacrónico y sincrónico.

En la iniciativa por modernizar las propuestas curriculares en concordancia con los cambios de la época, Castro, Torres y Agudelo (2002) propusieron la visión explicativa interdisciplinaria como la oportunidad para operacionalizar planteamientos científicos analíticos y hermenéuticos. Se trata de una opción orientada a ofrecer una perspectiva reconstructiva de los acontecimientos, donde se revele el proceso de intervención del territorio en condiciones históricas, para comprender lo actual en forma argumentada.

El propósito es indagar los cambios de época como también mostrar las circunstancias originadas por los mecanismos de dominación ideológica y política del momento. De esta forma, se visibiliza la realidad en sus manifestaciones históricas, geográficas y sociales. Es una labor científica donde es imprescindible asumir los fundamentos de las ciencias sociales en forma articulada y descifrar los hechos en su desenvolvimiento e involucrados en el contexto del mundo contemporáneo.

3. La acción innovadora de la enseñanza de la geografía ante la realidad contemporánea

Indiscutiblemente los acontecimientos de los últimos años del siglo XX e inicios del nuevo siglo, pueden ser considerados como referencias para revelar como contradictoria, la vigencia de los fundamentos geográficos, educativos, pedagógicos y didácticos originados en el siglo XIX, en la enseñanza de la geografía. La distancia entre los sucesos de la época y la actividad del aula de clase, está representada por los signos del agotamiento de la tarea formativa a cumplir por la educación geográfica.

La discrepancia se magnifica al visualizar el sentido y significado revolucionario de la época, en cuanto el desarrollo científico y tecnológico, donde ya no hay cabida para el asombro, la admiración y la sorpresa. En este lapso histórico se ha impuesto el relativismo y con él, otras visiones paradigmáticas y epistemológicas; mientras en la escuela, las asignaturas geográficas se desenvuelven apegadas a lo tradicional. Por cierto, en el año 1996, Mires (1996) al reflexionar sobre la revolución que nadie soñó, expuso:

...las revoluciones son procesos históricos, y esto quiere decir, textualizados por historiadores, personas que, entre otras, tiene la tarea de establecer límites entre un periodo y otro. En la vida cotidiana, en cambio, esos límites no se ven, de modo que si los cruzamos no nos damos cuenta de que estamos viviendo una revolución (p. 9).

De allí el interés por contextualizar la enseñanza en el presente el marco histórico y esencialmente, educar en el escenario geográfico de la vida cotidiana. Se trata de un paso para evitar lo planteado por De Zubiría (2002) quien afirmó que educar con los fundamentos teóricos y metodológicos propuestas en la acción pedagógica y didáctica del siglo XIX, traducen en una notable contradicción, por el hecho de desfasar la formación escolar del lugar y, con eso, desenvolverse ajena a la realidad sociohistórica actual.

Indiscutiblemente que la educación ha sido afectada por su privilegio hacia la orientación intelectualizada, mientras hoy día se promueve la participación y el protagonismo social en el acto educante. El hecho de limitar el esfuerzo en lo meramente acumulativo de nociones y conceptos, en la memoria, ha derivado una débil formación educativa, incapaz de entender críticamente la complejidad, adversidad e incremento de las dificultades ambientales, geográficas y sociales.

En el caso de la enseñanza de la geografía se ha cuestionado la vigencia de la concepción geográfica descriptiva, dado su acento fraccionador de lo real. En principio, el debate se encaminó a discutir sobre la transmisión de contenidos separados a través de métodos, técnicas y procedimientos tradicionales, abocados a calcar, dibujar y reproducir nociones de la realidad. A esto se unió un sentido determinista justificador que las actividades de la sociedad dependen del condicionamiento generado por la naturaleza.

Al analizar esta opción de la ciencia geográfica, Delgado (2003) enfatizó que esta concepción disciplinar resulta inoportuna e inadecuada para entender los eventos derivados del uso de las potencialidades de los territorios. Por tanto, la educación geográfica debe revisar su simpatía al acento tradicional y, por consiguiente, desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la geografía escolar, desde la perspectiva de educar en la realidad y gestionar la transformación de sus apremiantes dificultades.

Eso significa que es imprescindible revisar los fundamentos teóricos y metodológicos del acto educante y, en especial, de su labor pedagógica y didáctica. La atención obedece a la prioridad de dar respuesta a la observación e interpretación de los acontecimientos de la práctica diaria de la enseñanza de la geografía; es decir, contestar la pregunta ¿Qué ocurre en el aula de clase? Con eso, la acuciosidad de la investigación puede estar en capacidad de descifrar los sucesos característicos de la realidad escolar habitual.

Este acto podrá determinar otra forma de comprender la labor realizada por los educadores en su acostumbrado desempeño, pero desde una visión científica distinta, ahora más vinculada con desdibujar las razones invisibles justificadoras del desenvolvimiento rutinario; en especial, razonar sobre las exigencias del momento histórico, las condiciones de la época, la ideología dominante, los conocimientos y prácticas de la investigación asumidos por los estudiosos del tema educativo y, en este caso, de la enseñanza geográfica.

Al respecto, al exponer su punto de vista, Souto (2003) consideró que desde esta perspectiva, se deben asumir los desafíos de la enseñanza de la geografía, con planteamientos teóricos y metodológicos facultados para innovar la educación geográfica en correspondencia con las nuevas realidades. Estas deben ser acciones científicas, pedagógicas y didácticas coherentes con el estudio de los temas y problemáticas que afectan a las comunidades, por tratarse del lugar habitado y ámbito de la convivencia social.

Al reflexionar sobre esa iniciativa, Cordero y Svarzman (2007) afirmaron que la geografía escolar debe prestar más atención a las necesidades comunitarias y valoran como alternativa, desenvolver una actividad escolar más identificada con la realidad inmediata y disminuir la artificialidad de la enseñanza. Es necesario mejorar la calidad formativa de la enseñanza geográfica, orientada a descifrar la forma en que los habitantes de una localidad ocupan su territorio y organizan su espacio geográfico.

Los aportes enunciados para innovar la geografía escolar, aunque se visibilizan reiteradamente en los propuestos diseños curriculares, igualmente han sido denunciados por docentes investigadores en diferentes momentos, luego de los años cuarenta del siglo XX hasta la actualidad. El interés reiterativo obedece a motivar en las asignaturas geográficas, procesos de enseñanza y de aprendizaje esencialmente oportunas para superar las necesidades sociales. Por tanto, es ineludible proponer en la geografía escolar, lo siguiente:

• a) El desciframiento de la época. El carácter complicado, enrevesado y cambiante del momento histórico, es referencia fundamental para colocar en el primer plano de su explicación a los acontecimientos allí ocurridos. El tiempo se ha tornado volátil y el espacio se ha desterritorializado. Para atender esta situación, se requiere de una opción científica que permita realizar una aproximación lo más próxima posible al desenvolvimiento de la pluralidad de sucesos, hechos y fenómenos en el contexto actual.

  Esencialmente, los razonamientos han comenzado a dar significativa importancia a interpretar los eventos en su propio desarrollo. Se trata de interpretar lo sucedido en el momento en que ocurre, dadas las repercusiones de las condiciones históricas en su accionar cotidiano. En suma, es identificar en forma analítica y critica los efectos de la época en la realidad geográfica estudiada; especialmente, en la forma cómo la ideología dominante aprovecha el territorio y organiza el espacio.

• La formación educativa es un acto político y democrático. En el escenario de las vicisitudes del mundo contemporáneo, el modelo educativo centrado en la transmisividad resulta notablemente contradictorio con la aspiración de la democracia participativa y protagónica. Con esa orientación los ciudadanos generalmente comprenden su realidad esencialmente, como un instante estático, paralizado y desconectado; en otras palabras, una realidad estable y poco alterada que no cambia y de un aquí-ahora permanente.

  Así, los habitantes de las comunidades se desfasan de su entorno inmediato concebido como un lugar pleno de rutinas, cuando deberían participar activa y protagónicamente en la búsqueda de respuestas a los incidentes que merman su calidad de vida. Las situaciones exigen de un viraje democrático donde ellos ejerciten la intervención diligente y argumentada en el ámbito político. En efecto, se impone estimular la solidaridad social y la interpretación analítica hacia el fortalecimiento de la conciencia crítica y constructiva.

• Explicar la realidad geográfica actual desde una interpretación sobre la forma como la clase dominante se adueña del territorio. En ese sentido, una opción para entender los problemas geográficos está relacionada con la reflexión interpretativa de la reconstrucción de la acción política e ideológica realizada por el designio del grupo social que ejerce el poder controlador de la apropiación del espacio geográfico. Es revelar el privilegio y efectos de la ideología dominante en la organización del espacio.

  Se trata de descifrar las razones y los argumentos de quienes han detentado el poder político en el escenario comunitario, donde se ubica el objeto de estudio. De esta forma, la acción explicativa de la enseñanza de la geografía debe asumir la identificación comprobada y argumentada de las evidencias justificadoras de la realidad estudiada, como también la relación político- ideológica con la existencia de las problemáticas que afectan la calidad de vida ciudadana.

• El reto de adecuarse al cambio paradigmático y epistemológico. En la actualidad, no se discute la importancia de la orientación científica del positivismo, aunque si su exclusividad para elaborar el conocimiento. En parte, eso obedece a los planteamientos aportados por la ciencia cualitativa, más afincada en la interpretación de lo real desde la perspectiva personal de sus actores. En esa discusión, se ha impuesto también asumir las explicaciones de la realidad geográfica con las visiones interdisciplinarias.

  Por consiguiente, es factible analizar los objetos de estudio con posturas holísticas, dada su condición de escenarios complejos y dinámicos. De allí que la enseñanza de la geografía debe tomar en cuenta la relatividad, la sistematicidad, la interdependencia, el comportamiento ecológico y la visión de totalidad. En otras palabras, es la superación de la vigencia de la fragmentación de la realidad como alternativa para dar su explicación científica más allá de la visión parcelada por la contextualización de los hechos estudiados.

• Utilizar el método adecuado y coherente con el estudio científico y pedagógico de la temática y/o problemática geográfica. El análisis de las adversas situaciones requiere de una nueva conciencia geográfica con el objeto de preservar el equilibrio ecológico. Asimismo, se reclama que la educación geográfica contribuya a sensibilizar a los grupos humanos sobre la imperiosa necesidad de resguardar la calidad ecológica, ambiental y social del territorio habitado.

  Desde esta perspectiva, la geografía y su enseñanza requiere acordar el conocimiento y el método ajustado al problema a estudiar; es decir, se solicita la coherencia y pertinencia propicias para una indagación que derive en acciones transformadoras de la situación asumida como objeto del análisis científico. Es entonces apropiarse de lo real en forma adaptada a sus circunstancias, de tal manera de encontrar allí las respuestas conducentes a diligenciar su transformación, en forma factible de originar los cambios acertados.

• Reconstruir la vida cotidiana. La importancia adquirida por la explicación de los sucesos habituales en la enseñanza de la geografía, obedecen al innovador tratamiento pedagógico y didáctico, no solo de los problemas de la comunidad, sino también de las circunstancias de la vida diaria del entorno inmediato. Eso significó un novedoso aporte en la actividad didáctica de las asignaturas geográficas, al aperturarse un escenario de posibilidades pedagógicas y didácticas para innovar su labor formativa.

  Ahora los acontecimientos desenvueltos en el entorno habitual, son valorados como oportunidad para apreciar desde la perspectiva científica la realidad geográfica, entendida desde las concepciones elaborados por los ciudadanos desde la experiencia en el desempeño como habitantes de una determinada comunidad. En efecto, la vida cotidiana se puede explicar en los puntos de vista de sus actores habituales, quienes desde su ejercicio empírico diario, están en capacidad de ofrecer opciones factibles de contribuir al cambio.

• Plantear iniciativas innovadoras en la práctica escolar cotidiana de la enseñanza geográfica. Uno de los aspectos más llamativos de la atención hacia una enseñanza de la geográfica acorde con las realidades del mundo globalizado, es la oportunidad del acceso a conocimientos y prácticas, tanto teóricas como metodológicas, con la factibilidad de proponer otras opciones pedagógicas y didácticas a su labor formativa. Eso responde a la facilidad de asumir temáticas y problemáticas involucradas en la complejidad del momento.

  Los aspectos descritos se asumen en la dirección de considerar a la geografía y su enseñanza, en correspondencia con los acontecimientos que caracterizan al mundo contemporáneo. El ritmo de los cambios históricos a fines del siglo XX, ya revelaban la existencia de sus retos y desafíos, pero es en el inicio del nuevo milenio, cuando se hizo insostenible preservar la exclusividad de los fundamentos del siglo XIX, pues se manifestó la necesidad de la innovación de su acción formativa.

Hoy, se impone promover su viraje desde la obsolescencia descriptiva y pedagógica tradicional hacia remozadas perspectivas de acento constructivo, creativo y esencialmente crítico. Justamente se exige una orientación formativa ante la deshumanización, estimulada por el consumo desaforado, la publicidad alienante y manipuladora, para educar ciudadanos espectadores de los angustiantes sucesos divulgados por los medios. En efecto, la enseñanza geográfica debe responder de manera eficiente a las necesidades humanas.

Se trata de una renovada alfabetización ajustada al desarrollo de los acontecimientos derivados de los accidentes socioambientales, dado su notable repercusión en la vida ciudadana. Las circunstancias cotidianas calificadas de “desastres naturales”, no son solamente obra de la naturaleza como se ha querido justificar. También son consecuencia de la acción interventora del capital y de la ignorancia colectiva. De allí la urgencia de una enseñanza que contribuya a formar la conciencia geográfica crítica.

4. Consideraciones Finales

La realidad socio histórica del siglo XX, en los primero cincuenta años, se puede calificar por sus acontecimientos como una prolongación del siglo XIX. No obstante, en la década de los años treinta y cuarenta la inestabilidad política y bélica colocó a la convulsión y la conmoción, como rasgos de la transición hacia transformaciones significativas originarias de la tendencia de un nuevo rumbo histórico de una nueva época. Por cierto, eso dio cabida para centrar el debate en la vigencia de la modernidad y/o el viraje hacia la posmodernidad.

Vale destacar que en el proceso histórico de la segunda mitad del siglo XX, resaltó el aceleramiento de los hechos donde se revelaron mutaciones vertiginosas, en una fisonomía plena de incertidumbres, pero también caracterizada por adelantos admirables e igualmente contrastes alarmantes. Además de esos sucesos, hoy día ocurren otros eventos propios de los cambios en los diferentes ámbitos del sistema integral de la sociedad; en especial, el reclamo de una acción educativa para entender esa realidad complicada y cambiante.

Ya en el inicio del nuevo milenio, ante el desarrollo ágil, incierto y de notables repercusiones a escala mundial, es una aspiración generalizada innovar la formación geográfica. Esta pretensión requiere de otras opciones explicativas ante los preocupantes fectos causados por los acontecimientos ambientales, geográficos y sociales, como situaciones alarmantes y comunes en la dinámica sociohistórica de la época y, en especial, en las diversas comunidades. Eso supone para la enseñanza de la geografía, lo siguiente:

• Proponer la reflexión contextualizada de sus objetos de estudio. Los contenidos deben ser asumidos didácticamente en la perspectiva de temas de actualidad, de tal manera de comprender su acontecer involucrado en el escenario mundializado.

• Despolitizar los análisis geográficos, pues al reivindicar una falsa neutralidad científica, se evita asumir las posturas democráticas, derivadas de la participación y el protagonismo social, como de sus efectos formativos en la conciencia crítica.

• Asumir los aportes teóricos y metodológicos de los paradigmas geográficos como opción para entender la realidad en forma coherente a como ocurre en su momento histórico. Implica en efecto, elaborar el conocimiento desde la teoría y el método adecuado.

• Considerar que quien aprende es un ser humano desenvuelto como actor de los acontecimientos del lugar y, por tanto, con la capacidad para interpretar en forma apropiada las circunstancias vividas como habitante de la comunidad.

• Volver la mirada acuciosa sobre el desenvolvimiento cotidiano del aula donde se enseña geografía, pues sus acontecimientos pueden servir de base para gestionar los cambios pedagógicos y didácticos que la época exige.

• Revisar la finalidad educativa de la educación geográfica, de tal manera de priorizar en la formación integral de los ciudadanos, desde su intervención participativa y protagónica como habitante de una comunidad.

  En función de los aspectos descritos, la enseñanza de la geografía se fortalecerá como una opción válida y acertada para promover una educación justificada, en la dirección de contribuir a la alfabetización de la colectividad hacia la conciencia crítica sobre las dificultades que confronta en su entorno inmediato. De allí el desafío de asumir los cambios históricos actuales y la exigencia de la innovación en esta acción pedagógica y didáctica para avanzar hacia un mundo justo, sano y humano.

  Al entenderse los cambios históricos y sus repercusiones en la dinámica de las comunidades, se dará un lapso significativo en promover un acto educante más coherente con los desafíos de una sociedad democrática. Significa que la enseñanza de la geografía dará un cambio en su propósito de formar a los ciudadanos más allá del uso cotidiano de la información, por la elaboración del conocimiento, como resultado de la acción investigativa de su lugar habitado. Ese será un paso hacia la humanización de la colectividad social.

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