Introducción

Entre los temas distintivos del inicio del nuevo milenio, resalta la frecuente referencia a los eventos ambientales y geográficos de condiciones complejas, difíciles y adversas, revelados en cotidianos hechos imprevistos, hostiles e infortunados. Lo inquietante es, en primer lugar, lo alarmante y perturbador de dichos eventos y sus repercusiones sociales y, en segundo lugar, el insuficiente tratamiento explicativo de los hechos por la acción mediática y la geografía escolar.

Esta situación ha determinado contribuir a la alfabetización ambiental, con actualizados fundamentos geográficos, pedagógicos y didácticos. El propósito planteado es educar para concienciar sobre la conveniencia de la utilización racional de los territorios, sin secuelas definitivas que acentúen el deterioro de lo natural. Por tanto, enseñar supone asumir, por ejemplo, temas como el calentamiento global, el desequilibrio ecológico, la contaminación del ambiente y la explotación irracional de los territorios.

Conviene resaltar que la magnitud y complicación de la citada problemática de escala mundial, es decir, los eventos ambientales/geográficos, sus consecuencias y su insuficiente tratamiento explicativo, exige opciones educativas con capacidad de sensibilizar la conciencia ecológica en la colectividad, desde una visión de acento holístico, holográmico y sistémica. La dimensión globalizada del deterioro ecológico plantea el reto de humanizar a los ciudadanos con procesos pedagógicos de acento analítico, interpretativo y crítico, donde debe privar el incentivo de la investigación científica.

Algunos estudios promueven la iniciativa de la Educación Geográfica y su desarrollo curricular como una opción válida, acertada y confiable para gestionar cambios en la problemática enunciada. Sin embargo, cuando se hace referencia a la geografía y su enseñanza, es evidente la vigencia de los fundamentos geográficos del siglo XIX para transmitir la descripción de los aspectos físico-naturales del territorio y enunciar las dificultades ambientales, geográficas y sociales, con casos superficiales y redundantes.

En efecto, se educa a los ciudadanos que viven en el inicio del siglo XXI como si viviesen en el siglo XIX. Esta contradicción ha derivado en la iniciativa de innovar los fundamentos que sustentan la Educación Geográfica que se practica en el aula de clase, aún aferrada a la labor pedagógica tradicional. Por eso el apremio de explicar las razones de la vigencia de lo establecido durante el siglo XIX, a la par de exponer opciones de cambio, apoyadas en la actual renovación paradigmática y epistémica.

Por tal motivo, se realizó una consulta bibliográfica y se estructuró un análisis sobre las razones para innovar la Educación Geográfica ante los desafíos del nuevo milenio. Eso admite concienciar la intervención del territorio y la organización espacial, al activar la participación y el protagonismo ciudadano, su reflexión dialéctica, crítica y constructiva, con sentido y significado humano y social.

El inicio del nuevo milenio y la Educación Geográfica

Los acontecimientos característicos del inicio del nuevo milenio se desarrollan en un contexto sociohistórico, cuya realidad geográfica muestra la discrepancia entre las notables problemáticas ecológicas y ambientales que merman la calidad de vida de los ciudadanos a escala mundial, con la ocurrencia del extraordinario avance en la ciencia y la tecnología, la economía, las finanzas y en los medios de comunicación social esencialmente (Ander-Egg, 2004).

Esta panorámica histórica se ha convertido en un escenario excepcional, atractivo e interesante; por cierto, ya convertido en un objeto de estudio en los diversos ámbitos del conocimiento social. Al analizar esta situación, se destaca que en las condiciones enunciadas, es prioridad modernizar la formación educativa de los ciudadanos desde una finalidad educativa, donde se estimule el análisis interpretativo capaz de descifrar lo real en su causalidad, como hacia su requerida transformación (Arenas y Salinas, 2013).

Conviene destacar que el aprovechamiento irracional de las potencialidades de la naturaleza ha originado dificultades apremiantes, como consecuencia de su condición frágil, débil y delicada. Por tanto, se estima la conveniencia de estudiar ese estado natural, al tratar el calentamiento global, la ruptura del equilibrio natural, la espontánea organización del espacio geográfico, la ocupación anarquizada de los territorios y la intervención mercantilizada de la naturaleza (Damián y Monteleone, 2002).

Por cierto, al analizar la intervención de lo natural a fines del siglo XX, si bien fueron frecuentes las políticas conservacionistas, el deterioro poco a poco adquirió la sintomatología de inquietante problema. Pero gracias a la revolución comunicacional, se facilitó la divulgación de noticias sobre el deterioro ecológico y la merma de la calidad de vida colectiva, por lo que la sociedad se enteró de la magnitud y el alcance del desequilibrio natural (Mires, 1996). Así, en el inicio del nuevo milenio, la acción comunicacional ha hecho posible percibir la complejidad de la realidad ambiental y ecológica, y sus manifestaciones cotidianas de los eventos ocurridos en los diferentes estadios de cultura, civilización y desarrollo a escala planetaria (Santaella, 2008). Se podría afirmar que en la diversidad, la pluralidad y la convivencia de la sociedad en la unicidad planetaria, la información sobre los problemas ambientales, geográficos y sociales ha permitido colocar en el primer plano mediático cómo se generaliza sobre los sucesos ocurridos en diferentes lugares.

En efecto, el hecho de estar informados, facilita a los ciudadanos construir una matriz de opinión sobre la realidad ecológica mundial, si bien también puede innovar diariamente su subjetividad, su experiencia personal, al transformar sus puntos de vista sobre lo real. En esa dirección, la sociedad informada se involucra e inserta en el escenario planetario, por ejemplo, gracias a la televisión. Ahora, por las razones expresadas: “… La localidad no está ya aislada… Desde cualquier lugar se puede recibir y enviar información, en fin…, todo el mundo desde cualquier parte, puede estar comunicado” (González, 2000: A-7).

En este orden de ideas, el mundo es una inmensa red interdependiente e integrada por la acción mediática de donde deriva el fortalecimiento del sentido de unidad mundial, donde los hechos pueden ser contrastados en sus magnitudes y complejidades, al igual que es posible exponer otras reflexiones sobre los acontecimientos expuestos en la acción mediática (Pérez-Esclarín, 2010). Por estas razones, es la oportunidad para visualizar situaciones como el hacinamiento urbano, la aglomeración citadina de vehículos, la acumulación de basura, el ruido ensordecedor, las calles inhóspitas para los peatones, los efectos de las lluvias y el crecimiento del caudal de ríos y quebradas, la improvisación de viviendas en terrenos de suelos inestables, entre otros casos (Araya, 2009).

Se trata, en los casos citados, de construir una apreciación coherente sobre las dificultades que afectan la calidad de vida de los ciudadanos en su mundo inmediato. De manera que si se trata de entender la complejidad ecológica, ambiental y geográfica, por ejemplo, basta con vivenciar las situaciones habituales de las localidades (Moreno, Rodríguez y Sánchez, 2007).

Aunque si se gradúa la escala geográfica, hacia lo integral del planeta, será fácil estimar la magnitud del desequilibrio. Una muestra significativa es la acumulación de basura en los océanos, el deshielo de los casquetes polares y los efectos térmicos del calentamiento global. En consecuencia, con las referencias mencionadas es razonable entender el apremio de revertir el tratamiento del territorio, de tal manera de concienciar el uso y aprovechamiento racional de lo natural.

Evidentemente, eso implica una acción educativa que asuma la problemática ecológica y ambiental como su objeto de estudio. Este propósito implica exigir que la Educación Geográfica promueva la labor formativa de ciudadanos activos, analíticos y creativos, además de conscientes, críticos y eficaces en el manejo del deterioro ambiental (Calvo, 2009-2010). Es proponer una orientación educativa entendida como labor significativa en la formación de los ciudadanos para el sano uso y disfrute de su propio territorio (Gurevich 2005). Allí, debe ser propósito ineludible articular el conocimiento, las estrategias y actitudes para entender la exigencia de la saludable convivencia entre la sociedad y la naturaleza, como reflexionar críticamente sobre lo finito de lo originario del planeta.

Por lo expuesto, es necesario comprender que las críticas hacia el tratamiento pedagógico realizado desde la propuesta tradicional de la Educación Geográfica, obedece a que se ha centrado en la aplicación didáctica de recetas de cumplimiento estricto y riguroso, con una orientación directiva unidireccional (García y Rosales, 2000). Esta acción pedagógica esta referida a transmitir contenidos librescos (Calvo Ortega, 2009-2010).

Por tanto, tan solo se facilitan nociones, conceptos y ejemplos librescos, con el propósito de estimular su reproducción, pues lo prioritario es fijar en la mente el contenido. Se trata de la evidencia de la didáctica tradicional en lo referido a la transmisión del concepto para ser memorizado. Es la actividad verticalizada, donde el docente impone el conocimiento establecido en el libro, como lo básico a ser enseñado.

Es la clase del dictado, la copia, el dibujo y el calcado, desarrollada por la enseñanza geográfica decimonónica, para reproducir el contenido de acento absoluto y privilegiar la transmisión teórica del conocimiento. Así, la Educación Geográfica se concibe como la acción educativa que trasfiere una información a ser retenida por quien aprende, sin el necesario análisis explicativo que implique su entendimiento. Al respecto:

Las clases de geografía no convencen, pues con honrosas excepciones sólo se enseña una geografía corográfica en la que se intenta dar una información acerca de unos determinados países. Y por desgracia esas descripciones a base de mapas, cuadros sinópticos y apretados resúmenes, son menos interesantes que las que ofrecen los llamados mass-media, y por supuesto más pobre… (Delgado, 2003: 2).

Por cierto, lo asegurado por Delgado fue demostrado previamente por el afecto pedagógico de lo geográfico meramente descriptivo, naturalista y enciclopedista (García-Lastra, 2013; Pipkin, Varela y Zenobi, 2001), como lo central de la tarea formativa de la enseñanza de la geografía propuesta para desarrollar la Educación Geográfica, limitada a facilitar los rasgos físico-naturales de la superficie terrestre sin su explicación crítica y constructiva.

Con estos señalamientos, es razonable entender la debilidad explicativa de la complicada realidad geográfica al asignarse prioridad a describir, por ejemplo, el relieve, el clima, los suelos, la vegetación y la hidrografía. Además, afincar su desempeño formativo centrado en estimular el aprendizaje memorístico. Esa labor desacredita a la Educación Geográfica decimonónica. Así:

…la geografía escolar ya no puede competir en calidad con la información transmitida por los medios de comunicación, a lo que habría que apostillar que ni debe hacerlo, pero si le compete ahora integrar esa información geográfica `popular´ como objeto de análisis crítico para formar el futuro ciudadano a enfrentarse con el sistema de conformación de opiniones públicas que constituyen los medios de comunicación (Rodríguez, 2008: 26).

Desde esta perspectiva, es ineludible reconocer que en el inicio del nuevo milenio, la calidad formativa tradicional promovida en la práctica escolar cotidiana, demuestra que la Educación Geográfica, sostenida en los fundamentos tradicionales, marca distancia de las aspiraciones sociales de educar ciudadanos acorde con las condiciones geohistóricas de la época y atender a su situación compleja, confusa e incierta.

En esta situación, la orientación formativa de la Educación Geográfica debería innovar su finalidad educativa, demostrada en sus propuestas curriculares, los contenidos programáticos, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, como de la evaluación en la geografía en la escuela. En otras palabras, orientar el esfuerzo formativo a educar a los ciudadanos para comprender su realidad inmediata.

Por estas razones, es imprescindible considerar la renovación paradigmática y epistemológica, en especial, apoyarse en los aportes de la orientación científica cualitativa, tanto en lo disciplinar, lo pedagógico y lo didáctico. Es afinar una respuesta pedagógica donde el acto educante pueda asumir la problemática ambiental, geográfica y social, con el análisis reflexivo y el incentivo de la acción participativa y protagónica.

La innovación de la Educación Geográfica y los retos del nuevo milenio

En el inicio del milenio, es frecuente la realización de eventos científicos y académicos para debatir los temas y problemáticas ecológicas, ambientales y geográficas. Eso ha determinado promover el desarrollo sostenible como opción para restituir el equilibrio ecológico planetario (UNESCO, 2005).

De allí la atención hacia un modelo educativo cuya finalidad, propósitos y objetivos, sea concienciar sobre la exigencia de evaluar y modernizar la acción interventora del territorio practicada desde los siglos XIX y XX. Al respecto, la iniciativa recomendada ha sido estudiar, por ejemplo, el aprovechamiento de las potencialidades naturales y el tratamiento de las dificultades ambientales de acento catastrófico y hostil (Gutiérrez y Sánchez, 2011).

Por estas razones, se requiere de una postura ciudadana autónoma, emancipadora y democrática, para superar la actitud de espectadores indiferentes ante los nefastos acontecimientos, por actores protagonistas que aporten propuestas factibles de originar cambios significativos a sus dificultades. Allí, el propósito es activar la intervención colectiva en planteamientos, enfoques, propuestas y opciones factibles de propiciar un hábitat humanizado (Llancavil y González, 2014). Por tanto, se plantea que la acción educativa debe estar fundada en el tratamiento científico y pedagógico, con la prioridad en el análisis reflexivo e interpretativo de la realidad vivida (Casas i Vilalta, 2004). Acorde a ese propósito, se recomienda relacionar los fundamentos de la investigación-acción, el constructivismo y la didáctica crítica, como opción para descifrar las razones explicativas de la complejidad geográfica (Moreno, Rodríguez y Sánchez, 2007).

Sin lugar a dudas, se trata de la modernización de los fundamentos de la Educación Geográfica, en coherencia con las inquietantes condiciones ambientales del momento histórico contemporáneo, pues allí son frecuentes las asombrosas transformaciones en los diferentes escenarios de la dinámica social, cuyas consecuencias y repercusiones afectan en forma decisiva a las colectividades (Casas i Vilalta, 2004). Con estos señalamientos, el incremento de las preocupantes condiciones geográficas, como de sus efectos, ameritan fortalecer la cultura ecológica y ambiental, desde la Educación Geográfica que asuma: “el propósito (de) formar ciudadanos ambientalmente responsables, con nuevos valores, conductas y actitudes en sus relaciones con el entorno. Será una educación para la sustentabilidad, contextualizada cultural y territorialmente” (Araya, 2004: 4).

Se trata de una acción educativa dirigida hacia el fomento de la capacidad de los ciudadanos para analizar e interpretar las circunstancias geográficas y entender las razones explicativas de lo real. Allí, es esencial estimular prácticas pedagógicas y didácticas, cuyo logro significativo debe ser mejorar las percepciones ciudadanas originadas en el sentido común, la intuición y la investigación en la calle.

Es innovar la subjetividad empírica, la experiencia personal, como optimizar en los ciudadanos su condición de protagonista de su propio entorno. Implica, por tanto, situar a las personas frente a su época, de tal manera que pueda realizar la lectura de su momento histórico e inferir desde explicaciones dialécticamente razonadas, la causalidad de lo vivido en su día a día, sostenidas con argumentos válidos, confiables y convincentes, pues:

La finalidad es contribuir a la educación geográfica (…) haciendo visibles y argumentando las posibilidades que otorga la formación ciudadana basada en la teoría de los procesos conscientes, en la perspectiva de los estudios del territorio soportados en el enfoque de la geografía crítica, para constituir el ciudadano territorial que ha de potenciar la democracia, desde el ejercicio de su ciudadanía (Gutiérrez y Sánchez, 2011: 2).

Desde este punto de vista, se requiere que la finalidad de la Educación Geográfica considere que el acto educante debe apropiarse de la orientación humanística, hacia la construcción de su propio conocimiento, fundado en el desempeño investigativo con efectos en el pensamiento analítico, crítico e interpretativo, para estimular su participación y protagonismo innovador en lo social.

Significa que lo expuesto trae como consecuencia que la formación educativa para entender los acontecimientos geográficos, ameritan de argumentos explicativos derivados de la experiencia comunitaria, el saber adquirido en la escuela y el conocimiento científico (Gutiérrez y Sánchez, 2011). Es reivindicar las concepciones, las representaciones y los imaginarios de los ciudadanos. Esta opción epistemológica consiste en aprovechar, por ejemplo, el bagaje empírico de los habitantes de la comunidad, en el estudio de sus objetos de estudio. En este caso, es una excelente oportunidad para obten

Significa que lo expuesto trae como consecuencia que la formación educativa para entender los acontecimientos geográficos, ameritan de argumentos explicativos derivados de la experiencia comunitaria, el saber adquirido en la escuela y el conocimiento científico (Gutiérrez y Sánchez, 2011). Es reivindicar las concepciones, las representaciones y los imaginarios de los ciudadanos. Esta opción epistemológica consiste en aprovechar, por ejemplo, el bagaje empírico de los habitantes de la comunidad, en el estudio de sus objetos de estudio. En este caso, es una excelente oportunidad para obtener una explicación de la realidad comunitaria, por lo menos más cercana a lo real que lo derivado del dato estadístico (Martínez, 2004).

Desde este planteamiento, la Educación Geográfica valoriza el escenario habitual donde la vida transcurre en su acción natural y espontánea, pues allí se desarrollan los acontecimientos en su existencia real y concreta. Se trata de la cotidianidad del lugar, donde se despliega el escenario donde el saber se nutre, realimenta, cambia y se transforma, como también es posible la reestructuración de nuevos saberes. Esta iniciativa, a fines del siglo XX, fue valorada en desarrollo de la explicación de la vida cotidiana. Por cierto, en 1980, se resaltó que allí ocurre: “...el modo común, corriente y espontáneo de conocer; (...) el que se adquiere en el trato con los hombres y las cosas; es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin ampliar un método y haber reflexionado sobre algo” (Ander-Egg, 1980: 24).

Esta perspectiva implica para la innovación de la Educación Geográfica, promover el contacto directo con las concepciones personales de los ciudadanos sobre su relación con el territorio. Es la posibilidad de obtener datos para luego construir conocimientos sobre la forma cómo los habitantes intervienen la naturaleza. El resultado formativo será conocer, comprender, explicar e interpretar su condición integrante del medio natural.

Por estas razones, se podrá ejercitar el salto del espectador contemplativo de lo real, al cuestionador analítico-interpretativo de las situaciones geográficas y promotor de iniciativas del cambio y la transformación significativa. Así, la explicación se realizará a partir de los procesos fundantes de la actitud científica y pedagógica, con la aplicación de estrategias abiertas y reacomodables hacia la elaboración de un nuevo conocimiento.

En efecto, la Educación Geográfica, podrá: “(…) analizar, interpretar y pensar críticamente en el mundo social” (Gurevich, 1994: 71). De esta forma avanzará hacia la formación integral del ciudadano derivada de la articulación vivencial entre el conocimiento, la estrategia para obtenerlo y la formación actitudinal.

Con estos señalamientos, se reivindica la necesidad de reorientar la formación educativa a considerar la capacidad de autonomía personal para formular iniciativas transformadoras a la concepción utilitaria de los bienes de la naturaleza, con alternativas preservadoras de la calidad ambiental y geográfica (Gutiérrez y Sánchez, 2011). Es educar para redescubrir la identidad cultural, promover opciones didácticas de acento geohistórico, contribuir a educar para la autonomía de criterios sobre la época y sus realizaciones, al igual que ejercer una labor formativa estimuladora de la sensibilidad social hacia el uso racional de los recursos del territorio.

Lo enunciado supone fomentar la interrelación de los individuos con su ámbito sociocultural, al aplicar estrategias factibles de reestructurar saberes, motivar conductas, valores y actitudes, fortalecedoras de la conciencia geográfica (Álvarez-Cruz, 2012). De esta forma, conocer es construir conocimientos desde la práctica, o desde la teoría construir conocimientos para transformar la práctica, o desde la práctica innovar la teoría, con notables efectos innovadores de la práctica.

Es educar lo geográfico para comprender la realidad, el mundo y la vida, a partir de la explicación científica de las temáticas y problemáticas, al priorizar la vivencia activa de la acción-reflexión-acción, instaurada en el desarrollo de procesos de investigación. Es ejercitar actividades indagadoras que ameriten involucrar a los ciudadanos en la intervención explicativa de los objetos de estudio para descifrar la realidad geográfica.

En el caso pedagógico y didáctico de esa labor educativa, es fundamental proponer estrategias metodológicas aplicadas para interrogar la realidad geográfica que reivindiquen los procesos orientados hacia la búsqueda, el procesamiento y la transformación de la información, en conocimientos sustentados en la criticidad constructiva. Eso supone:

Una enseñanza basada en la resolución de problemas facilita que los alumnos aprendan a aprender, porqué exige aprender estrategias y habilidades para informarse, para comprender las características del problema, para interpretarlo y para buscar soluciones coherentes posibles y válidas, a la vez que comprueba la relatividad del conocimiento, reflejada en la diversidad de opiniones y soluciones ante un mismo problema (Casas i Vilalta, 2004: 13).

Al convertir esta labor en la base esencial del acto pedagógico, la Educación Geográfica ayudará a trascender lo meramente experiencial para aprender a pensar científicamente lo territorial, como también su efecto en la formación cívica y democrática de los ciudadanos. Allí, lo interesante será motivar el interrogatorio a lo real, con fundamentos científicos, para elaborar nuevos puntos de vista personales, como también estructurar opciones de cambio.

El logro formativo será la construcción de un saber más coherente con el fortalecimiento de la subjetividad para explicar los acontecimientos y contribuir a que los ciudadanos mejoren su visión sobre el entorno inmediato y su dinámica social. En fin, renovar la práctica pedagógica que, apoyada en la interpretación de la realidad desde la “epistemología de la calle”, facilitará y contribuirá a formar la conciencia crítica. En concreto, la Educación Geográfica podrá superar su condición de cortina de humo e igualmente la resistencia al pensamiento único y al mercado único en forma decisiva y categórica (Lacoste, 1977).

Precisamente, todo eso implica educar al ciudadano en forma coherente con el desarrollo de sus potencialidades biopsicosociales, independientemente de su condición social. Es volver la mirada hacia el ser humano, entendido como sujeto activo que actúa y reflexiona, pero igualmente debe ser capacitado para comprender lo complejo de su mundo vivido al articular su experiencia diaria con el saber escolar y el conocimiento científico. Es relacionar las diversas formas de aprender de las que se dispone hoy.

Por tanto, aunque la Educación Geográfica confronta en el inicio del nuevo milenio notables dificultades y preocupantes contradicciones, a la par, posee notorias fortalezas en lo referido a su finalidad, visión y misión; en especial, contar con fundamentos teóricos y metodológicos para fomentar la solidaridad humanizada con los territorios.

Consideraciones finales

Ante lo complicado de la época, desde fines del siglo XX hasta el presente, el suceder de eventos ambientales y geográficos cada vez más nefastos en sus repercusiones en la sociedad, se hace imprescindible echar las bases de una educación que facilite a los ciudadanos la formación necesaria para contrarrestar los efectos perversos de las cotidianas catástrofes ambientales y geográficas.

Lo preocupante es que la peligrosidad va en inocultable aumento, eso ha llamado la atención de los organismos internacionales debido a que muchos de los accidentes de naturaleza socio-ambiental se pueden prevenir si se desarrolla una acción educativa coherente con la formación de los ciudadanos en la capacidad de interpretar su realidad territorial.

De allí el interés de poner en práctica los fundamentos promovidos en la renovación paradigmática y epistemológica cualitativa, pues reivindican la condición del ciudadano como actor esencial de la vida social, de sujeto protagonista de la realidad geográfica, quien innova sus saberes en el marco de la cotidianidad de lo real. Por tanto, la Educación Geográfica tiene como desafío en el inicio del nuevo milenio:

1. 1. Redescubrir la realidad geohistórica contemporánea y, en ella, descifrar los procesos de intervención hegemónica desarrollados a escala mundial para aprovechar los recursos naturales de los territorios y controlar a la colectividad con la formación educativa, cuyo adoctrinamiento prioriza la alienación.
2. 2. Estimular iniciativas en el aprovechamiento de las potencialidades territoriales en beneficio del progreso y el desarrollo integral, para forjar la conciencia de la identidad nacional y el afecto al territorio habitado.
3. 3. Facilitar opciones curriculares con la capacidad de incentivar lo autóctono, lo nativo y lo originario, de tal manera de enraizar a la colectividad con su geohistoria y su territorio.
4. 4. Plantear una labor educativa coherente con la realidad sociohistórica, cuyo propósito sea interpretar la realidad vivida en forma crítica, creativa y constructiva.
5. 5. Estructurar iniciativas pedagógicas apoyadas en la innovación paradigmática y epistemológica sustentada en la orientación cualitativa de la ciencia. Con esto se promueve ejercitar la investigación pedagógica y didáctica desde la perspectiva de la elaboración crítica del conocimiento, desde la subjetividad colectiva.
6. 6. Contribuir con el incentivo de la participación- reflexión orientada a sensibilizar el afecto al territorio con el propósito de vislumbrar opciones pedagógicas para entender la realidad, el mundo y la vida.

En función de lo descrito, la Educación Geográfica se convierte en base explicativa analítico-interpretativa de la causalidad de los hechos. Por tanto, también presenta otro gran desafío: la acción mediática, con los medios de comunicación social su tarea formativa tiene la excelente oportunidad para aprovechar las noticias, informaciones y conocimientos divulgados para enseñar la complejidad de lo territorial.

Entonces conviene destacar que la prioridad formativa debe apuntar a descifrar los contenidos mediáticos, como visibilizar sus camuflados propósitos de efectos manipuladores y alienadores que subyacen en los textos e imágenes. Allí, lo primordial debe ser reivindicar la formación humanística de ciudadanos, conscientes de la necesidad de preservar las condiciones territoriales, con sentido y afecto social, como entender su carácter finito y limitado.

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Notas de autor