Introdução

Para se falar em tema emergente na área da educação, há que se considerar que um amplamente discutido e até mesmo praticado é o ensino híbrido que, conforme Horn e Stake (2015), tal ensino originou-se do ensino online, quando o termo ainda não era reconhecido, os autores ainda referem que “quando surgiu, o ensino online, de modo previsível, tinha reputação de ser uma alternativa secundária e barata para a sala de aula presencial tradicional” (p. 32).

Com o advento das tecnologias e das novas gerações adentrando em salas de aula, o/a professor/a tem sido demandado para utilização de metodologias de aulas mais atrativas, a fim de concretizar a relação ensino-aprendizagem. Muito se tem falado em metodologias ativas de aprendizado, contemplando dentre outros a chamada sala de aula invertida, foco desse estudo. Para Martins da Silva, Sampaio Lima y Bandeira Andriola (2016, p. 90), "os futuros professores devem ser preparados para enfrentar os desafios atuais de uma sociedade em constante mudança. Para tanto, torna-se essencial que aconteçam mudanças significativas na elaboração e execução de cursos que abordem especificamente a formação de professores".

Diante desse cenário de mudanças, surge a ideia de que o/a aluno/a possa atuar como protagonista de seu conhecimento e, que o/a professor/a seja um/a mediador/a desse processo, uma das formas é através de problematizações como estratégia emergente de ensino-aprendizagem.

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada. (Freire, 1987, p. 40)

Freire (1987) assinala a possibilidade de se problematizar a educação, em detrimento da “bancária”, ou seja, este autor de alguma maneira percebia a importância da utilização de algum viés do uso de metodologias ativas. Dentre as metodologias ativas atuais, fala-se em ensino aprendizagem baseado em problemas com proposições de leituras prévias e discussões de artigos de revistas, jornais e livros., ou seja, uma educação que não seja bancária, de acordo com os pressupostos freirianos.

1. Fundamentação teórica

Em seguida, ele é mostrado contemplados conceitos de metodologia ativa, modelos híbridos e suas características, estrutura e perfil da educação básica. Para tanto foram utilizados autores como Bergmann e Sams (2018) abordando sala de aula invertida, Horn e Staker (2015), Moran (2013) com suas abordagens sobre ensino híbrido e seus respectivos modelos de aprendizagem, Anastasiou e Alves (2007) com seu olhar sobre as estratégias de ensino aprendizagem, Freire (1987) com ideias acerca da autonomia do educando, dentre outros autores que embasaram esse estudo sob aspectos diversos.

1.1. Metodologias ativas - modelos híbridos

Cada vez mais os profissionais da educação são demandados a dar aulas mais atrativas, mais dinâmicas e contemporâneas, diante disso, se deparam com as chamadas metodologias ativas de aprendizagem, que segundo Moran (2013) ocorrem através da apresentação durante o curso e/ou disciplina (de forma antecipada) ao aluno de problemas e situações reais, que esses vivenciarão em suas realidades profissionais.

Ainda para Moran y Bacich (2018), o hibridismo sempre esteve presente no contexto educacional, pois nos espaços escolares sempre se misturou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos, técnicas. O que ocorre é que hoje tais ações estão em visibilidade, em virtude da “mobilidade e conectividad

O ensino é híbrido porque somos todos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informação e de conhecimento. Passamos, em pouco tempo, de consumidores da grande mídia a “prosumidores” –produtores e consumidores– de múltiplas mídias, plataformas e formatos para acessar informações, publicar, publicar nossas histórias, sentimentos, reflexões e visão de mundo. Somos o que escrevemos, o que postamos, o que “curtimos”. Nisso expressamos nossa caminhada, nossos valores, visão de mundo, sonhos e limitações. (Moran, 2013, p. 28)

Existem, pelo menos, quatro formas de aplicação do ensino híbrido na educação básica e superior através de modelos distintos (figura 1), os quais poderão ser mesclados entre si.

Figura 1. Modelos híbridos de aprendizagem
Fonte: Elaborado pelos autores.

Na figura 1 observamos que o modelo denominado rotação possui alguns desdobramentos, como a rotação por estações, a qual sua aplicabilidade poderá ser dentro de uma sala de aula ou várias salas de aula. Já o desdobramento tido como laboratório rotacional, guarda algumas semelhanças com o modelo anterior, porém consiste em encaminhar os alunos para o laboratório de informática para a parte de ensino online do curso, liberando dessa forma o tempo dos/as professores/as e o espaço da sala de aula, já que esses utilizarão um laboratório de informática (Horn e Staker, 2015). O desdobramento denominado “sala de aula invertida” (foco desse estudo) também apresenta algumas proposições das quais discutiremos mais adiante num capítulo à parte e, por fim no desdobramento do modelo “rotação” consta a chamada rotação individual que se diferencia dos demais modelos rotacionais, em virtude de que os/as alunos/as possuem cronogramas diários customizados de acordo com suas reais necessidades. Ainda sobre modelos híbridos e conforme observado na figura 1, existem outros modelos, porém esses não apresentam desdobramentos, por exemplo o modelo flex que segundo Horn e Staker (20

O termo refere-se a cursos ou matérias em que ensino online é a espinha dorsal da aprendizagem do aluno, mesmo que às vezes direcione os estudantes para atividades presenciais. O professor tutore está no local, e os estudantes aprendem principalmente em uma escola tradicional, física, exceto por alguma lição de casa. Os estudantes movem-se pelo curso Flex de acordo com suas necessidades individuais. Professores estão disponíveis, presencialmente, para oferecer ajuda e, em muitos programas, iniciam projetos e discussões para enriquecer e aprofundar a aprendizagem, embora, em outros, eles estejam menos envolvidos. (p. 47)

á o modelo à la carte, de acordo com os autores é comumente utilizado como ensino híbrido no ensino médio, diante de situações em que o/a aluno/a frequenta algum curso online concomitantemente com disciplinas regulares cursadas no ensino médio. Horn e Staker (2015, p. 49) ainda complementam que esse modelo “podem ter componentes presenciais, exatamente como ocorre nos cursos Flex", mas se diferenciam nos papeis desempenhados pelos docentes tendo em vista que no “modelo à la carte, o/a professor/a tutor/a é o/a professor/a online, enquanto que no Flex, o/a professor/a tutor/a é o/a professor/a presencial”.

O modelo chamado virtual enriquecido diz respeito aos cursos que oferecem encontros presenciais semanais obrigatórios e, permite ao aluno/a que complementem a aprendizagem no virtual /online de forma independente e de onde preferirem. Cabe ressaltar que não existe uma hierarquia entre os modelos mencionados na figura 1 e, sim possibilidades de aplicabilidade, inclusive de forma combinada, ou seja, adoção de mais de um modelo nas aulas.

Segundo Anastasiou e Alves (2007, p. 18), “[...] na realidade da sala de aula, pode ocorrer a compreensão, ou não, do conteúdo pretendido, a adesão, ou não, a formas de pensamento mais evoluídas, a mobilização, ou não, para outras ações de estudo e de aprendizagem”. A autora revelou, também, que é possível o avanço nas integrações disciplinares, através de um planejamento conjunto semestral ou anual, mesmo que o modelo curricular atenda aos moldes tradicionais. Toda prática educativa deve ter um propósito, planejada e sistematizada, independentemente da execução de novos modelos e/ou estratégias inovadoras (Camargo e Daros, 2018).

Com frequência os professores iniciantes e o desenvolvimento profissional oferecido aos professores mais experientes priorizam o ensino e não a aprendizagem. A atenção precisa se deslocar de como ensinar para como aprender, e apenas depois que os professores forem capazes de compreender como os alunos aprendem é que eles podem tomar decisões a respeito de como ensinar. (Hattie, 2017, p. 91)

O autor complementa que é preciso adotar uma aprendizagem convidativa, permeada por compromissos transparentes e, que dessa forma haverá diálogo entre professores/as e alunos/as quanto à compreensão dos conceitos presentes na aula. Corroborando com esse entendimento (Mora Reyes e Morales Rivera, 2016, p. 120) referem que “[...] não devemos limitar nossos processos de ensino a um único modelo, por causa da atratividade à primeira vista, porque não existe um modelo capaz de lidar com todos os tipos e estilos de aprendizagem”.

De todo modo, o que estes autores postulam é uma preocupação com a aprendizagem do/a aluno/a, embora não neguem a atenção necessária aos aspectos do ensino.

1.2. Sala de aula invertida

Nessa assertiva, a sala de aula invertida é apenas uma das formas do/a professor/a adotar a metodologia ativa. Embora seja um método que tem atraído cada vez mais adeptos, trata-se de uma prática que requer, por parte do/a professor/a e dos/as alunos/as, uma outra dinâmica nos estudos. A sala de aula invertida (flipped classroom) é um modelo pedagógico criado em 2007 pelos professores de química norte-americanos, Jonathan Bergmann e Aaron Sams, os quais são considerados os pioneiros do modelo no ensino médio (Horn e Staker, 2015). Segundo Moran (2013):

As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem, fundamentalmente, dois caminhos: um mais suave- alterações progressivas- e outro mais amplo, com mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular predominantemente disciplinar, mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas, como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e sala de aula invertida. (p. 29)

Para Bergmann e Sams (2018, p. 6) “a inversão da sala de aula estabelece um referencial que oferece aos estudantes uma educação personalizada, ajustada sob medida às suas necessidades individuais”. Os autores complementam, ainda, que quando se fala em sala de aula invertida há que se considerar que quando o/a professor /a opta por essa metodologia, cabe a ele/a a prática do “fazer acontecer”, pois a ideia central de tais práticas consiste em deslocar a atenção do/a professor/a para o aprendiz e seu respectivo aprendizado. Esse entendimento é corroborado por Bergamann e Sams (2018, p. 14) quando sinalizam que “a aula gira em torno dos alunos, não do professor, esse está presente unicamente para prover feedback especializado”.

Nos Estados Unidos existe uma organização chamada Flipped Learning Network, que difunde conteúdos sobre aprendizagem invertida, a qual define como sendo uma abordagem pedagógica que atua na perspectiva que vai da aprendizagem individual para aprendizagem grupal, nesse caso com a presença do/a docente, ainda referem distinção entre a aprendizagem invertida (flipped learning) e a sala de aula invertida (flipped classroom), entendendo que essa última não necessariamente atingirá os propósitos de aprendizagem. Para esse propósito o docente terá que adotar novas formas, inclusive a de envolvimento e engajamento na aprendizagem invertida. Por essa razão, os membros da fln[1] orientam que os docentes apropriem-se e pratiquem o chamado quatro pilares, traduzidos pela sigla flip, que consiste em: ambiente flexível (flexible environment), ou seja, fornecer espaços flexíveis de aprendizagem, aluno protagonizando onde e como aprender; cultura da aprendizagem (learning culture) transferindo o foco do/a professor/a para o/a aluno/a nos processos de aprendizagem, alunos ativamente envolvidos na construção do conhecimento; conteúdo intencional (intentional content) cabendo ao professor/a definir quais conteúdos necessitam ensinar e quais materiais compete ao aluno acessar por conta própria; educador profissional, requerendo desse profissional uma postura diferente do/a professor/a do ambiente tradicional de aprendizagem, pois são mais demandados, conectados, tolerantes e aceitam críticas (Flipped Learning Network, 2014)

Nesse sentido, observa-se que os métodos tradicionais, em especial na educação básica ocorrem através da explanação dos conteúdos, precedida dos temas de casa, enquanto que na sala de aula invertida esse processo inverte-se no sentido de que o/a aluno/a se apropria do conteúdo em casa e nos momentos de sala de aula realiza trabalhos pertinentes ao preparo feito em casa, cabendo ao professor /a fazer retomadas pontuais das dúvidas dos/as alunos/as.

Para Horn e Staker (2015, p. 42), esse modelo é o “único que recebeu maior atenção na mídia até agora e que é assim denominada porque inverte completamente a função normal da sala de aula”. Os autores complementam que o tempo do/a professor/a utilizado em sala de aula, passa a ser mais de cunho assistencial, no formato de mediação daquilo que o/a aluno/a já se apropriou do conhecimento em casa ou em outro lugar, via estudos online. Recomenda-se que esse/a professor/a se utilize desse tempo para práticas de projetos, resoluções de problemas ou até mesmo promover discussões acerca do conteúdo com os/as alunos/as, transformando esse tempo destinado à aprendizagem ativa. De acordo com Bergamnn e Sams (2018) nesse modelo o tempo precisa ser reestruturado em todos os momentos de aprendizagem.

Moran (2013) acrescenta que em virtude do dinamismo e das várias formas de comunicação deve haver um equilíbrio entre compartilhar e personalizar, pois segundo o autor é preciso encontrar tempo para “aprofundar, reelaborar, produzir e fazer novas sínteses”, permitindo interações sociais de ideias e pessoas. Para alguns autores (Castro, 2012; Martins da Silva, Sampaio Lima e Bandeira Andriola, 2016) a busca da inovação como ferramenta para o desenvolvimento e melhorias das instituições de ensino superior requer a adoção de práticas de ensino tidas como inovadoras, justificando-se a ideia de dinamismo nas salas de aulas, no que tange à abordagem dos conteúdos.

1.3. Educação básica

De acordo com publicação do Senado Federal, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (ldb), Lei Nº 4.024 foi promulgada em 1961, instituindo disciplinas comuns a todos os cursos, e a partir desta, foram apresentadas outras versões, sendo que na segunda versão dez anos após, vislumbra-se um sistema de ensino semelhante às práticas atuais. Nessa época crescia a participação das mulheres no ensino público, a conclusão do ensino primário estava condicionada a oito anos e utilizava-se os termos 1º e 2º grau, como segunda fase da vida escolar, com enfoques mais técnico em virtude do regime militar que prevalecia na época. Em 1996, ocorreu uma reforma na ldb, entrando em “cena” o chamado Ensino Fundamental e Ensino Médio, entendidos como etapas da educação básica, porém essa versão integrou à educação básica o ensino infantil.

Essa mesma publicação refere que a ldb Lei Nº 9.394/96, atualizada em março 2017 apresenta a composição da educação escolar dividida em dois grandes níveis, de um lado a educação básica da qual fazem parte a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e, de outro lado a educação superior (ldb Lei 9.394/96, art. 21). Já, nos artigos 22 e 23 respectivamente, a ldb cita que:

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, as­segurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perío­dos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (ldb Lei nº 9.394/96, art. 22 e 23, 2017, p. 17)

Diante destas tais finalidades de desenvolver o educando, que as metodologias ativas têm sido discutidas e até mesmo aplicadas no meio educacional, demandando aos professores/as e instituições reflexões acerca de suas práticas docentes, em prol da aprendizagem por parte do aluno/a.

2. Método

Este estudo qualitativo, utilizou-se de uma revisão bibliográfica em dissertações produzidas em âmbito nacional que contemplaram os temas metodologia ativa, sala de aula invertida, sendo que a busca dos dados foi realizada no período de 2014 a 2018, na base de dados da capes de teses e dissertações. Para Gil (2007, p. 44) “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”.

Esse método foi utilizado, em virtude de que o campo foco da coleta dos dados foi a bibliografia acerca do tema investigado (Tozoni-Reis, 2009). Nesse âmbito, o trabalho buscou evidenciar quantitativamente o número de estudos publicados sobre a temática. Além de demonstrar qualitativamente os principais resultados e tendências encontradas nessas pesquisas.

Procedimento

Essa revisão bibliográfica foi empreendida através das seguintes etapas: escolha do tema, definição do problema de pesquisa, busca na base de dados da capes de teses e dissertações para composição da amostra, elaboração dos resultados e discussão. Para construção da revisão bibliográfica utilizou-se, de acordo com os operadores lógicos booleanos “and”, “or” e “not” com os seguintes descritores: “metodologia ativa” and “sala de aula invertida”.

A busca booleana é a aplicação da Lógica de Boole a um tipo de sistema de recuperação da informação, no qual se combinam dois ou mais termos, relacionados por operadores lógicos, que tornam a busca mais restrita ou detalhada. As estratégias de busca são baseadas na combinação entre a informação contida em determinados documentos e a correspondente questão de busca, elaborada pelo usuário do sistema. (Saks, 2005, p. 4)

Nesse sentido, foram consultados o catálogo da base de dados da capes, das teses e dissertações correspondentes ao período de 2014 a 2018. Após a busca criteriosa das publicações, foi realizada a leitura dos títulos e resumos, bem como o estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão. Posteriormente, as dissertações (não foram encontradas nenhuma tese) selecionadas foram lidas de forma criteriosa na integra, para possibilitar a descrição dos resultados. As dissertações localizadas estão divididas entre dissertações de mestrado scrito sensu e dissertações de mestrado profissional.

Foram incluídas apenas as dissertações nacionais que utilizaram o descritor “sala de aula invertida” and “metodologia activa” encontrados com textos completos e disponíveis online, independentemente de serem dissertação de mestrado scrito sensu ou de mestrado profissional. Com relação ao idioma de busca, limitou-se ao português. Após a leitura detalhada do título e resumo dos trabalhos, foram selecionados os que estabeleciam um diálogo relacionado à especificidade do tema.

4. Resultados

Através da busca realizada nas bases de dados de teses e dissertações da capes resultaram 8 (oito) dissertações que foram inclusas nessa revisão de literatura, sendo 6 de mestrado scrito sensu e 2 de mestrado profissional. A quadro 1 mostra o número de dissertações encontradas para realização desse estudo. Na figura 2 encontra-se o percurso metodológico para seleção das dissertações. O quadro 2 apresenta uma síntese das dissertações incluídas nesse estudo, contendo título, ano de publicação, autores, tipo de estudo, objetivos, instrumentos utilizados/participantes das amostras e os resultados obtidos em cada um dos estudos de tais dissertações.

Em relação ao ano de publicação das dissertações encontradas, observa-se que os anos de 2015 (n=21) e 2016 (n=9) tiveram maior concentração de dissertações focadas na temática em questão, os anos anteriores e posteriores apresentam um número reduzido de dissertações voltadas à temática, conforme explicitado no quadro 1, a qual estão categorizadas por “D” de dissertação, seguida do número de ordem.

Quadro 1. Número de dissertações
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na consulta à base de dados capes.

A busca empreendida no período de 2014 a 2018, resultou em um total de 36 dissertações, sendo 18 dissertações de mestrado scrito sensu e 18 dissertações de mestrado profissional, porém apenas 8, sendo 6 de mestrado scrito sensu e 2 de mestrado profissional atenderam aos critérios de inclusão deste estudo.

Nas pesquisas empíricas selecionadas e sintetizadas no quadro 1, pode-se perceber que as práticas da metodologia ativa têm se tornado uma proposição real no contexto educacional. D1 apontou resultados satisfatórios e perfeitamente aplicáveis numa formação de professores de matemática, utilizando o modelo denominado sala de aula invertida. Nesse sentido, o resultado satisfatório (Díaz Barriga, 2010; Carranza Alcántar e Caldera Montes, 2018) deve-se ao fato de que “os professores ainda não possuem habilidades suficientes para gerar oportunidades de aprendizagem que ajudem os/as alunos/as”. Já a autora da D2 apontou como resultado a adoção da prática da sala de aula invertida como algo positivo, já que também vivemos momentos de mudança na era digital, porém no estudo em questão o foco recaiu sobre o recurso vídeo.

Figura 2. Percurso metodológico de seleção de dissertações
Fonte: Elaborado pelos autores.

A utilização desse recurso corrobora com o entendimento de Bergmann e Sams (2018), pois o/a aluno/a se apropria do conteúdo de forma antecipada e, em sala de aula são promovidas as discussões. A autora da D3 explicitou que em seu estudo percebeu que a inovação da sala de aula invertida fora imposta pela direção do colégio, mas que os professores demonstraram interesse nos momentos formativos e que embora os resultados apontem para uma ressignificância nas práticas educativas, isso não representa a realidade da maioria das escolas de educação básica brasileira, até porque essa trata-se de uma escola com infraestrutura (física e digital) de ponta e o universo pesquisado foi de apenas oito professores.

O fato de os professores aderirem aos momentos formativos, corrobora com as ideias de Freire (1987), quando este revelou a importância de “o educador educar-se enquanto educa”. Quanto à D4, percebe-se que o autor se ateve ao ensino híbrido, sob dois enfoques: rotação por estações e sala de aula invertida, concluindo que o ensino híbrido possui potencial de aplicabilidade.

Quadro 2. Síntese das dissertações incluídas no estudo
Fonte: Elaborado pelos autores.

Quadro 2. Síntese das dissertações incluídas no estudo. Continuación
Fonte: Elaborado pelos autores.

Quadro 2. Síntese das dissertações incluídas no estudo. Continuación
Fonte: Elaborado pelos autores.

Quadro 2. Síntese das dissertações incluídas no estudo. Continuación
Fonte: Elaborado pelos autores.

Na D5, em suas conclusões, o autor afirma que de acordo com literaturas pesquisadas para adoção das metodologias ativas nas escolas de ensino médio é primordial ajustar a formação dos professores, assim como as formas de produção e transmissão de conhecimentos e que nisso inclui-se um “novo olhar para o projeto pedagógico da escola”, coloca ainda que o tema é inesgotável, tal ideia filia-se ao exposto por Horn e Staker (2015) quando disseram que somos todos híbridos, pois na educação todos aprendem, ensinam, consomem e produzem conhecimento, bem como informações cotidianamente. Na D6, a autora concluiu que embora não se possa generalizar os resultados em virtude de cada instituição possuir suas peculiaridades, os resultados apontaram êxito na adoção de metodologias ativas, em especial quando a instituição e os professores se envolvem, também Horn e Staker (2015) compartilham da mesma ideia quando referem as interações sociais aliadas a momentos de reelaboração, por exemplo. O autor da D7 concluiu que a pesquisa acerca da metodologia ativa apresentou prós e contras, sendo que o aspecto positivo foi a aceitação por parte dos alunos, em especial os jovens, mas no contraponto negativo, foram registrados alguns apontamentos de dificuldade de acesso aos conteúdos/atividades online, em virtude de falta de tempo (pois trabalham) impactando no conteúdo a ser abordado em sala de aula, forçando o professor a retomar na íntegra, o que o remete aos moldes de ensino tradicional. Todavia, Moran (2013) defendeu a ideia de que as instituições podem escolher um caminho de mudanças gradativas, mantendo o modelo de ensino tradicional, tendo como prioridade o envolvimento do aluno em tais metodologias. Já o autor da D8 assinalou que os estudos demonstraram que existe possibilidade de promoção da sala de aula invertida através da disponibilização de material didático e instrucional, assim como necessidade de capacitação ao corpo docente para o uso de metodologias ativas de ensino.

4. Discussão e conclusões

No presente estudo, objetivou-se investigar como ocorrem as práticas da metodologia ativa, especificamente sala de aula invertida no ensino básico. Nesse sentido foram analisadas oito dissertações de mestrado scrito sensu e mestrado profissional, no período corresponde de 2014 a 2018. Para Moran (2017),

Os processos de aprendizagem são múltiplos, contínuos, híbridos, formais e informais, organizados e abertos, intencionais e não intencionais. O ensino regular é um espaço importante, pelo peso institucional, anos de certificação, e investimentos envolvidos, mas convive com inúmeros outros espaços e formas d e aprender mais abertos, sedutores e adaptados às necessidades de cada um. (p. 3)

Diante disso, percebe-se a metodologia ativa, independente do modelo, mas em especial a sala de aula invertida emerge no meio educacional, abrangendo desde a educação básica até o nível superior. Porém, o que se observa de acordo com as dissertações que compuseram este estudo, é que não há um consenso de que a sala de aula invertida necessariamente requer um aparato tecnológico, embora em algumas pesquisas esse argumento apareça de forma contundente, enquanto que em outras defendeu-se a ideia de que inverter sala de aula, é possível mesmo em situações em que tal recurso seja escasso. Por outro lado, se pensarmos em sala de aula invertida como prática há que se considerar o fundamental papel da tecnologia, assim como a mudança de papel do docente que passa a ser de mediador do processo. Revendo os pressupostos teóricos de Anastasiou e Alves (2007) sobre estratégias de ensino-aprendizagem, podemos concluir que sala de aula invertida se enquadra na condição de estratégia de ensino-aprendizagem, tendo em vista que as sugestões de dinamizar as aulas através das mais diversas estratégias já foram sinalizadas em outros tempos. Os autores Camargo e Daros (2018) remetem à ideia da combinação e adaptação das estratégias e que ao planejar a aula, o/a professor/a possa determinar o limite de seu uso.

Ainda sobre a perspectiva de dinamizar as aulas, Tardif (2014) discorre sobre os saberes, categorizando-os em saberes docentes, da formação profissional, disciplinares, curriculares e os saberes experienciais, no que a autora afirma que quando tais saberes são instigados em sala de aula, nas interações inovadoras com os/as alunos/as há uma convergência com os aspectos intencionais educativos. Já Camargo e Daros (2018) entende que inovar em sala de aula deve ser encarado como um processo e não como um fim, pois mudanças desse tipo necessitam partir de “questionamentos das finalidades da própria experiência educacional como impulsora da reflexão-ação docente”.

De todo modo, na educação básica e no nível superior são demandados novos formatos de interação discente-docente-discente e ao que tudo indica as metodologias ativas estão conquistando espaço, mas ainda requerem apropriação por parte dos atores do meio acadêmico. Nesse sentido, é fundamental que seja explicitada a concepção de educação que se tem como elemento norteador, ou seja, precisa-se ter clareza de qual é a função social da escola e da universidade, de para que se ensina e de que quais resultados se espera por meio do ensino que se propõe. (Camargo e Daros, 2018, p. 5)

A autora ainda refere que existem inúmeras pesquisas indicando que a aprendizagem na educação básica e superior necessita adotar formatos mais significativos de interação. Inovar nas salas de aulas tem sido uma demanda prática e, embora tenhamos focado na modelo sala de aula invertida, podemos concluir que se espera que os/as docentes compreendam que não existe um único modelo aplicável atendendo as mais diversas necessidades de ensino-aprendizagem (Mora Reyes e Morales Rivera, 2016).

Por fim, há que se ressaltar que esta pesquisa apresenta como limitador o fato de ter sido realizada em nível nacional (base de dados do Brasil), o que nos permite conjecturar que esses estudos devem ser ampliados para um universo maior, considerando produções internacionais acerca da temática sala de aula invertida- enquanto metodologia ativa- bem como aprofundar investigações em outros modelos existentes, por tratar-se de um tema pouco explorado.

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Notas