Introducción

La sociedad actual se enfrenta a graves problemas de salud, entre los que destacan el riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares, hipertensión arterial, obesidad, problemas respiratorios y digestivos, y alteraciones psicológicas como estrés, depresión y ansiedad. Muchos de estos problemas están asociados con conductas en las que predomina un estilo sedentario y una alimentación poco saludable.

Castillo (2007) considera que el ejercicio físico realizado de forma adecuada es una de las mejores –si no la mejor– estrategia para fomentar la salud y el bienestar de las personas. En el caso específico de los adolescentes, resulta además indispensable para configurar un estilo de vida saludable (Reigal-Garrido, Videra, Parra, & Juárez, 2012). Así, de forma directa y específica, ayuda a mejorar la función músculo-esquelética, ósteo-articular, cardiovascular, endocrina, inmunológica y psiconeurológica (Castillo, 2007;Wilmore & Costill, 2002), al tiempo que se considera la propia inactividad física como un factor de riesgo para la salud (Martín, 2014). Por lo tanto, concienciar a la población de la importancia de emprender y mantener un comportamiento relativo a su salud física es un gran desafío.

Uno de los problemas existentes hasta hace poco tiempo es que los equipos de profesionales de la actividad fí­sica y el deporte estaban preparados para diseñar pro­gramas de ejercicio físico listos para llevarse a cabo, pero no tanto para motivar eficazmente hacia el cambio de forma permanente. No obstante, a día de hoy son varios los estudios del ámbito de la psicología que han identificado algunas de las estrategias más efectivas para ayudar a que un sujeto inicie y mantenga un cambio de comportamiento en lo que se refiere a su salud (Van Der Horst, Paw, Twisk, & Van Mechelen, 2007;Wilson, Mack, & Grattan, 2008;World Health Organization, 2010).

Por otra parte, no basta con que una persona sea consciente de que la actividad física realizada de forma adecuada ayuda a mejorar su salud y bienestar, tal y como reflejan los estudios sociológicos realizados en adolescentes por Casimiro (2000), quienes relacionan la práctica física con la salud y, sin embargo, llevan un estilo de vida marcadamente sedentario. Si tenemos en cuenta que el estudio citado data de hace más de quince años, cabe esperar, como destacan algunas investigaciones, que los jóvenes de hoy día, en plena sociedad de la información y las telecomunicaciones, sean aún más pasivos y sedentarios que antaño (Noriega et al., 2015), pasando un 70% de los adolescentes más de las dos horas recomendadas usando medios tecnológicos de pantalla (Valencia-Peris, Devís-Devís, & Peiró-Velert, 2014). Por tanto, el hecho de que se considere el ejercicio físico realizado de forma adecuada como algo beneficioso para la salud no constituye un factor decisivo para llevarlo a cabo (Casimiro, 2000;Delgado & Tercedor, 2002), siendo necesario contemplar, además, otros aspectos.

En este artículo se explicarán algunas de esas teo­rías y su aplicación al ámbito educativo en jóvenes, por considerar que es en edades tempranas cuando se debe desarrollar un gusto y motivación hacia el ejercicio físico (Hagger & Chatzisarantis, 2007). De igual modo, muchos de los factores de adherencia y promoción de actividad física no se presentan a este colectivo por no considerarlo necesario, dado que no padecen de graves enfermedades ni limitaciones que disminuyan su calidad de vida (Gillison, Standage, & Skevington, 2006;Van Der Horst et al., 2007). Asimismo, se ha demostrado que la predicción de modelos activos en el estilo de vida adulto puede realizarse a través de la práctica en actividades deportivas en las etapas de la infancia y adolescencia, pues al haber alcanzado un elevado nivel de habilidad, se estimulan el interés y la disposición para etapas posteriores (Casimiro, 2000; Wilson, Rodgers, Blanchard, & Gessell, 2003).

El texto se centra en el área de educación física (EF) como vehículo excepcional para promover el desarrollo de hábitos saludables y perdurables entre los jóvenes, al tiempo que se considerarán las actividades físicas extraescolares como un recurso añadido y útil que debe seguir la misma línea propuesta desde el ámbito escolar. El presente trabajo revisa las variables de tipo psicológico tales como la motivación, el autoconcepto o la autoeficacia, que inciden y condicionan la adherencia y la práctica fisicodeportiva entre la población adolescente en edad escolar. El principal aporte del presente estudio gira en torno a dos aspectos fundamentales: a) supone una revisión estructurada y completa de la bibliografía actual acerca de los aspectos influyentes en la adherencia a la práctica de actividad física, y b) se centra en el área de EF y en las posibilidades de práctica que derivan en el ámbito extraescolar, lo que resulta de verdadero interés para los docentes que imparten la materia y para otros equipos de monitores/profesionales en el ámbito deportivo. Esto supone una contribución directa a la literatura existente en la temática, ya que otras investigaciones y/o análisis bibliométricos realizados previamente no se estructuran bajo esa línea pedagógica e integral sobre la que se sustenta la EF como materia curricular.

Método

Para la obtención de los datos necesarios para la elaboración del presente artículo se ha llevado a cabo una revisión exhaustiva de los trabajos, nacionales e internacionales, publicados a partir del año 2000 que hacen referencia a los factores que influyen en la adherencia de los niños y adolescentes a programas de ejercicio físico tanto dentro del sistema educativo como en el contexto extraescolar. Como se ha señalado en la introducción, se han obviado aquellos trabajos que hacen referencia a factores que inciden en poblaciones con particularidades específicas o en poblaciones en un tramo de edad diferente al de infancia o adolescencia.

Resultados

Modelos teóricos que determinan la práctica de actividad física

Existen diversos modelos que tratan de determinar los factores más relevantes relacionados con la práctica de actividad fisicodeportiva, unos más enfocados hacia la influencia psicológica, otros hacia la influencia del contexto sociocultural, y otros enfocados tanto a la influencia psicológica como del medio exterior (Sicilia, Sáenz-Álvarez, González-Cutre, & Ferriz, 2014). De todos ellos, destacan los siguientes (Barr & Houston, 2000;Delgado & Tercedor, 2002;Jiménez & Montil, 2006):

1. Modelo de creencias de salud. Propuesto por Becker y Maiman en 1975, establece que, para que una persona sedentaria pase a ser activa, es imprescindible que pase por experiencias agradables, en circunstancias adecuadas, para continuar llevándolas a cabo.

2. Teoría de la acción razonada. Propuesta por Ajzen y Fishbein en 1980, explica que depende exclusivamente de la intención del individuo el adquirir y desarrollar una conducta saludable. A su vez, esta intención vendrá determinada por dos aspectos: la actitud y la percepción sobre las normas sociales del comportamiento.

3. Modelo transteórico. Diseñado por Prochaska y DiClemente en 1982 es, quizá, el más empleado dentro del campo de la actividad física y de la salud. Este diseño explica que el comportamiento se basa en una serie de estadios de cambio, como son los de Labrador, Echeburúa y Becoña, 2004;Woods, Mutrie y Scott, 2002, y que se detallan a continuación:

a) Un estadio de precontemplación, donde se ubica aquel sujeto que no realiza actividad física ni tiene intención de realizarla en los próximos seis meses, al tiempo que no considera importante efectuarla. En este estadio, el proceso de intervención del docente debe comenzar por preguntar al alumnado acerca de su situación (O’Connor, 1994) y después facilitarle una serie de estrategias que le ayude a valorar la importancia de las actividades físicas, para que las retomen.

b) Un estadio de contemplación, en el que el sujeto está considerando la posibilidad de emprender un plan de ejercicio físico en los seis meses siguientes. El docente debe mostrar las posibilidades y oportunidades que tiene la actividad física de acuerdo a su nivel (Marcus & Forsyth, 2003).

c) Un estadio de preparación, donde se sitúa aquella persona que ha interiorizado las estrategias del estadio anterior y ya dispone de un plan de acción elaborado, y practica pequeños cambios en su comportamiento cotidiano (Álvarez, 2008).

d) Un estadio de acción, en el que el sujeto se encuentra realizando la actividad pero con un periodo menor a seis meses. No es un estado estable, y corresponde a un elevado riesgo de recaída y abandono de la práctica física. Requiere de un compromiso y dedicación por parte del individuo (Díaz Salabert, 2001).

e) Un estadio de mantenimiento, en el que se encuentran aquellas personas que llevan realizando ejerci­cio físico desde hace más de seis meses. En este caso, el sujeto trabaja para prevenir una recaída y para consolidar las ganancias alcanzadas durante la etapa de acción. Es fundamental el papel de la familia, involucrándose en actividades físicas con sus hijos o favoreciendo sus cambios en la alimentación (Álvarez, 2008).

f) Un estadio de terminación, en el que ya no se manifiesta ninguna intención de volver al antiguo comportamiento. Según Prochaska y Marcus (1994), en el caso de comportamientos de abusos de tabaco o alcohol tan solo un 15 % y un 17% de sujetos, respectivamente, han conseguido abandonar su adicción. Para las autorías, esto indica que existen razones para cuestionarse si los individuos completamente sedentarios pueden alcanzar algún día el estado de terminación (convirtiéndose en activos), o si por el contrario, se encontrarán siempre en situación de riesgo, lo que les obligaría a trabajar continuamente para mantener un nivel de actividad física regular.

Aspectos personales que incidenen la práctica de ejercicio físico

La puesta en práctica y adherencia a un programa de actividad fisicodeportiva vendrá determinada por factores personales, sociales, biológicos, fisiológicos y psicológicos, entre otros. Son objeto de estudio, en el presente artículo, los factores de tipo psicológico.

Fox (2000) señala entre las razones que llevan a emprender un programa de actividad física el conocimiento práctico referente a la realización del ejercicio, la competencia motriz percibida por parte del sujeto, la intención de llevar a cabo la actividad y las dificultades que se encuentra para su puesta en práctica.

Respecto a la capacidad percibida por el individuo para llevar a cabo la actividad, Reynolds et al. (1990), a través de un estudio longitudinal con adolescentes, encontraron que este factor predijo la actividad física practicada por los adolescente entre 4 y 16 meses después del estudio (Delgado & Tercedor, 2002). Este resultado, en el caso que nos afecta, es de especial importancia, dado que es muy frecuente encontrarse con jóvenes que piensan que son poco competentes en determinadas actividades entre las que se encuentran, indudablemente, las referidas al ámbito motor. En este sentido, se puede hablar de “indefensión aprendida” (Se­ligman, 1991a), pues algunos adolescentes muestran cierta predisposición psicológica a creer que no tienen el control sobre la situación en la que se encuentran, por lo que piensan que cualquier esfuerzo que hagan es inútil y optan, por lo tanto, por mantener una conducta indi­ferente y pasiva. La actitud hacia la práctica se vuelve desfavorable cuando las condiciones que conforman el entorno de la tarea superan las propias posibilidades de ejecución, produciéndose una falta de confianza en sí mismo (Hellín Gómez, Moreno-Murcia, & Rodríguez, 2006;Sánchez, 2006). Se habla pues de una percepción de reducción de la competencia motriz hacia lo que algunas autorías han llamado “in­competencia aprendida” (Ruiz, 1995, p. 127), esto es, el fenómeno por el que se asume indefectiblemente el hecho de no servir para determinadas actividades físicas (González & Martínez, 2009;González, Barbero, Bores, & Martínez, 2013).

En el caso opuesto, cuando la práctica física resulta satisfactoria para el que la realiza, se produce en este un juicio favorable sobre su propia habilidad y una actitud positiva hacia la misma. Para procurarlo, des­de la EF y las actividades fisicodeportivas extraescolares enfocadas a jóvenes adolescentes, el pro­grama de ejercicio físico debe cumplir con una serie de características, buscando que todos los practicantes se sientan capaces de realizar actividad física de forma satisfactoria y agradable (Leary, 2007;Markland & Ingledew, 2007;Ryan & Deci, 2000).

Biddle (2001) plantea una serie de consideraciones a tener en cuenta en los programas y clases de clases de EF, entre las que destacan las siguientes:

• Percibir un beneficio neto de la actividad.

• Elegir actividades que resulten agradables.

• Sentirse competente realizando la actividad.

• Sentirse seguro.

• Poder acceder fácilmente a la actividad de forma regular.

• Sentir que no existen costes difícilmente aceptables.

• Experimentar pocas consecuencias negativas una vez realizada la actividad.

• Manejar adecuadamente problemas relacionados con otras demandas incompatibles con la actividad.

Motivación y práctica de ejercicio físicoen jóvenes adolescentes

De acuerdo con Florence, Brunelle, y Carlier (2000), la motivación puede definirse como una tensión afectiva o sentimiento susceptible de desencadenar y sostener una acción para la consecución de un fin. Por esta razón, se considera la motivación del adolescente como uno de los factores principales para su implicación en la realización de las tareas y programas fisicodeportivos (Hagger & Chatzisarantis, 2007). La motivación es, por tanto, una cualidad necesaria en toda actividad docente. Así, cuanto más motivantes sean las actividades propuestas, más posibilidades de éxito y más perseverantes serán los sujetos a la hora de realizarlas (Duda & Nicholls, 1992;Duda, 1999).

Hay que destacar que no existe un único tipo de motivación, sino que esta se puede clasificar en función de diferentes parámetros. Si se clasifican según la satisfacción que alcanza el aprendiz, se puede hablar de “motivación intrínseca” y de “motivación extrínseca” (Ryan & Deci, 2000). La primera asocia la participación en la actividad a la propia actividad, esto es, el placer y satisfacción que resultan por el hecho de llevar a cabo la práctica (Moreno-Murcia et al., 2014;Rosa et al., 2015); la segunda se refiere a la realización de la actividad como medio para alcanzar un fin externo a ella (Escartí & Cervelló, 1994;Moreno-Murcia et al., 2014;Rosa et al., 2015). Por otra parte, conviene señalar que hay autores que se refieren a un tercer componente, la desmotivación, entendido este como la falta de intención a la hora de realizar ejercicio físico (Deci & Ryan, 1985;Ryan & Deci, 2000).

En el ámbito del ejercicio físico en general, y de la EF y actividades extraescolares en par­ticular, las finalidades que se deben buscar con la mo­tivación de los jóvenes se deben enfocar a reforzar su adherencia hacia la práctica fisicodeportiva, ya que se trata de un contexto ideal para conseguirlo (Boiché & Sarrazin, 2009;Moreno-Murcia, Conte, Borges, & González-Cutre, 2008;Ramos, Valdemoros, Sanz & Ponce, 2007). De esta manera, se puede hablar de:

• Una motivación que permita a los adolescentes mantenerse en la tarea, comprendiendo que no todos los ejercicios se pueden dominar de forma inmediata. Así, como señala Ball (1988), es necesa­rio abrir a los jóvenes a nuevas experiencias que parecen carecer de interés intrínseco para ellos, dotándo­les de recursos suficientes para motivarles y hacer que perseveren en este tipo de prácticas. Por otra parte, es interesante reorientar al joven hacia aquellas actividades para las que muestre una motivación evolutiva más afín (Martín-Albo & Núñez-Alonso, 2003), lo que sin duda redundará en una mayor adherencia hacia el programa.

• Una motivación que permita a los adolescentes cambiar ciertas ideas preconcebidas, compensar desequilibrios, discriminaciones y sesgos que algunas prácticas deportivas tienen en nuestro contexto sociocultural (González-Cutre, Sicilia & Fernández, 2010;Sicilia et al., 2014). Desde este enfoque, no es raro ver adolescentes que rechazan actividades por pensar que no se ajustan a sus características de sexo, edad, competencia motriz, nivel de habilidad, características corporales, etc., por lo que se hace imprescindible dotar al joven de un alto nivel de autoestima que le permita afrontar con éxito el programa de ejercicio físico que desea realizar.

• Una motivación desde las expectativas positivas, de tal manera que se propicie la implicación del adolescente con el ejercicio y, para ello, es necesario que todos los jóvenes pasen por situaciones de éxito. Por lo tanto, se debe ofrecer a los escolares oportunidades para avanzar hacia su zona de desarrollo, independientemente de sus intereses, características, experiencias previas y/o recursos.

La teoría de Metas de logro

Como se señaló anteriormente, no todos los individuos se sienten motivados por las mismas cosas. En este sentido, hay quien considera lo más importante sentirse reconocido, saberse admirado por los demás; por otra parte, para otros jóvenes lo importante es evitar el fracaso y la sensación de ridículo. Para los primeros, el error y el reto pueden ser un acicate para superarse, mientras que, para los segundos, el error es visto como una amenaza y prefieren no avanzar a correr el riesgo de fracasar. Para analizar esta dualidad de comportamientos, una de las fundamentaciones teóricas más utilizada es la teoría de Metas de logro (Méndez-Giménez, Fernández-Río, Cecchini, & González, 2013).

La teoría de Metas de logro nos ayuda a comprender las motivaciones presentes en la práctica deportiva. Existen dos formas de valorar la competencia que uno tiene (Cañabate, Torralba, Cachón, & Zagalaz, 2014;García, Cervelló, Jiménez, Iglesias, & Santos-Rosa, 2005). Por un lado, está la orientación a la tarea, que define el éxito o logro según el dominio que se alcance en una determinada habilidad. Por otro lado, está la orientación al ego, que define el éxito por el reconocimiento social que se alcanza con el dominio de las habilidades, lo que suele concretarse en ser considerado mejor que los demás. Una orientación hacia la tarea parece preferible por ser compatible el éxito de uno con el de todos, mientras que la orientación al ego exige que el éxito de unos se construya sobre el “fracaso” de otros. Parece ser que en torno a los 12 años se estabiliza la disposición que cada persona tiene, bien hacia la tarea, bien hacia el ego (Gillison et al., 2006; Leary, 2007)

En la tabla 1 se reflejan las principales características de la orientación a la tarea y de la orientación al ego (Escartí & Cervelló, 1994;Cervelló, 1999; Cervello, Escartí, & Balagué, 1999):

Estas disposiciones individuales pueden reorientarse en alguna medida, sobre todo en las edades más tempranas, dependiendo de los climas motivacionales que se establezcan en el entrenamiento, en las clases de EF, en las actividades extraescolares y en otras situaciones significativas. Hay que replantearse, por tanto, la definición y la transmisión a los jóvenes sobre el éxito. También se debe intentar comprender, y en su caso reforzar o neutralizar, otras concepciones de éxito que se transmitan en la familia, en los clubes, etc., reforzando la importancia de plantear actividades y tareas en las que todos los escolares se sientan competentes.

Es importante que las sesiones se desarrollen en un cli­ma afectivo y relacional positivo, que facilite centrar las clases en el aprendizaje del ejercicio en cuestión, y no en la búsqueda de “razones” para burlarse de los errores ajenos o pavonearse de los logros propios. Para ello, puede ser conveniente y necesario dedicar puntualmente sesiones de entrenamiento o de EF dirigi­das a sentar las bases de un buen clima social e interper­sonal.

Se debería tener en cuenta que los recursos empleados para motivar contengan en sí valores, en ocasiones distintos y opuestos a la finalidad que se pre­tenda transmitir. En este sentido, las recompensas exter­nas pueden reducir la motivación intrínseca al buscar la recompensa (Florence et al., 2000). Otro ejemplo muy simple y que se presenta habitualmente en las sesiones de EF y en las actividades deportivas ex­traescolares: si se presenta como un premio o un cas­tigo recoger el material deportivo una vez finalizada la sesión, se transmite un mensaje añadido quizás desconocido.

La determinación del uso de los elementos motivadores y su efecto real sobre el aprendizaje debe ser un elemento más en el análisis de las prácticas docentes. Un ejemplo característico de los deportes escolares y extraescolares es el empleo de la competición como principal recurso para hacer aumentar la participación en una actividad. No se pretende en este artículo posicionarse acerca de la conveniencia o no de emplear este recurso (algo que no sería posible hacer, por otra parte, sin decantarse hacia un contexto determinado), sino el pensar que no solo se trata de aumentar la partici­pación en dicha tarea deportiva, pues sin duda la deci­sión que se adopte irá acompañada de una serie de con­secuencias. En este sentido es importante señalar que, en la mayoría de las ocasiones, el deporte extraescolar está enfocado simplemente hacia la competición, es decir, es practicado con la intención de vencer a un adversario, avivando comportamientos selectivos, discriminatorios y que responden a intereses consumistas, lo que repercute en que muchos jóvenes acaben abandonando la práctica deportiva por no considerarse aptos para ella o, peor aún, no llegan nunca a emprender un programa de ejercicio físico. Por lo tanto, la autoeficacia y la motivación del joven no son las idóneas para las conductas relativas al ejercicio físico, lo que resulta ser un mensaje con más connotaciones negativas que positivas (Block & Keller, 1995).

De lo anteriormente comentado es fácil concluir, por lo tanto, la importancia de minimizar la discriminación habitual que en el deporte en edad juvenil suele hacerse a favor de personas muy hábiles con respecto a las menos dotadas, término que Siedentop (1998, p. 194) ha dado en llamar “elitismo deportivo”.

Autoconcepto, autoeficaciay comportamientos saludablesen los adolescentes

El concepto que se tiene sobre sí mismo es uno de los factores que más influyen en los adolescentes a nivel personal y social (Reigal-Garrido, Becerra-Fernández, Hernández-Mendo, & Martín-Tamayo, 2014). El carácter multidimensional del autoconcepto supone que sea un aspecto clave en el desarrollo del individuo a nivel físico, emocional, familiar, académico o social (Axpe, Infante, & Goñi, 2016; Reigal-Garrido et al., 2014).

Existe una base teórica que defiende la relación positiva entre el autoconcepto y los comportamientos saludables de los adolescentes, entre los que se encuentra la práctica regular de ejercicio físico. El hecho de tener un autoconcepto físico positivo aumenta la intención de esa persona por continuar con la práctica física (Moreno-Murcia, Moreno, & Cervelló, 2007). Así, en primer lugar, individuos con un nivel de autoconcepto elevado presentan unos niveles mayores de eficacia personal; dado que se valoran más positivamente, confían que podrán llevar a cabo lo que se propongan con un mayor éxito. De este modo, García-Monge (1997) considera que uno de los componentes más importantes de la autoestima es el sentimiento de eficacia personal o de autoeficacia.

La autoeficacia, tal y como la define Bandura (1999), está estrechamente relacionada con la confianza que el joven tenga sobre sí mismo en general, así como con su capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse de su vida.

Algunos autores defienden que la percepción de confianza en uno mismo o autoeficacia es mejor predictor de rendimiento en la ejecución de una tarea de lo que puedan serlo la ansiedad y/o la activación (Van Der Horst et al., 2007). Desde esta perspectiva, alguien que es muy autoeficaz no duda de su capacidad para alcanzar el éxito en una tarea concreta, incluso cuando experimenta el fracaso. Por lo tanto, se debe procurar desarrollar un buen concepto de autoeficacia en la adolescencia para favorecer la adherencia a los programas de ejercicio físico. En el extremo opuesto, Block y Keller (1995) explican que una baja autoeficacia conduce a los sujetos a procesar los mensajes con una mayor profundidad, resultando los mensajes negativos más persuasivos que los positivos; por el contrario, una alta autoeficacia genera un menor esfuerzo de procesamiento, lo que supone que mensajes positivos y negativos sean igualmente persuasivos.

Comentar, por otra parte, que parecen existir diferencias entre el nivel de autoeficacia en relación con la actividad física y la edad de la persona participante. Así, Netz y Raviv (2004) encontraron que los individuos de mayor edad presentaban una baja autoeficacia en relación con el ejercicio físico, y esperaban muy pocos beneficios de dicha actividad, al contrario de lo que sucedía con personas más jóvenes.

Discusión

Al analizar los factores psicológicos, se observa que las experiencias que los jóvenes tienen en relación con la actividad física determinan su adherencia a esta. A través del análisis que hemos realizado de los diferentes elementos psicológicos que influyen sobre la práctica de la actividad física, se observa que la experien­cia es uno de los principales factores que conlleva que los adolescentes muestren una actitud positiva o negativa hacia esta práctica. El docente debe fomentar que estas experiencias se conviertan en positivas, para ello debe apoyar al alumno, estimularle y acercarle a actividades físicas acordes a sus capacidades en cada momento.

Las razones que comportan que alguien esté motivado, o no, a participar de manera activa en programas y actividades de carácter fisicodeportivo, y en las clases de EF, son variadas. Entre ellas, parece claro que los participantes en un programa de ejercicio físico intervienen más cuando la actividad les atrae, y esto sucede porque la ven dentro de su zona de desarrollo próximo, es decir, ni excesivamente alejada de lo que son capaces de hacer, ni tan sencilla que les lleve al aburrimiento. Esto nos lleva a buscar enlaces con sus conocimientos previos y, dado que no todos los escolares se encuentran en el mismo estadio de desarrollo se debe pensar en diferentes ritmos y retos.

Los jóvenes participarán más, también, si el ambiente socioafectivo está orientado al aprendizaje. Por ejemplo, cuando no hay tensiones excesivas con sus compañeros y estar con unos u otros no es una preocupación adicional. Trabajar a gusto es una condición básica para implicarse en un proceso de aprendizaje. Para ello se necesita la construcción de un clima de aula adecuado, así como evitar las tensiones generadas por las calificaciones o la competitividad entre compañeros. Se debe asumir el ensayo y el error como parte del aprendizaje y no como un motivo de burla o suspenso. De esta mane­ra, será más fácil que los jóvenes estén preocupados en su aprendizaje y el de sus compañeros, en lugar de tener que luchar para defender su identidad en construcción.

En tercer lugar, los adolescentes participarán más si ven en el profesor-entrenador a alguien en quien se puede confiar, que procura que haya un clima de segu­ridad física y emocional que les permita disfrutar de los aprendizajes y alcanzar los retos deseados. También se aumentará la participación cuando el profesor utilice un sistema de refuerzos y recompensas que orienten los esfuerzos hacia la práctica. El profesor/a-entrenador/a juega un papel importante a la hora de transmitir confianza para que el proceso de aprendizaje valga la pena y llegue a buen puerto.

La conclusión de todo lo expuesto es que lo realmente importante para favorecer la adherencia de los jóvenes a la práctica de actividad física es generar unas actitudes positivas hacia la misma, por lo que se debe hacer hincapié en la participación, esfuerzo y significatividad de las tareas propuestas. Se trata de crear acti­tudes positivas de salud, placer y bienestar que afiancen hábitos fisicodeportivos saludables.

En la misma línea anterior cabe señalar que, de acuerdo con la “teoría atribucional” (Wittrock, 1989, p. 561), no está claro que el éxito vaya a incrementar automáticamente el aprendizaje y el rendimiento de los participantes en el programa, puesto que cuando estos atri­buyen el éxito a elementos sobre los que no poseen control no se favorece ni la perseverancia, ni la constancia, ni la motivación hacia la práctica.

Por todo ello, se puede concluir que una motivación extrínseca, orientada fundamentalmente hacia el éxito y los resultados, lleva asociada una disminución por el gusto de realizar la práctica física, siendo más notable en el caso de los individuos que se consideran a sí mismos como menos hábiles y a los que, indefectiblemente, más habrá que reforzar positivamente. Sin ese incentivo, resulta prácticamente imposible conseguir una adherencia a los programas de ejercicio físico en adolescentes y la consecución de un hábito de vida activo y saludable por su parte.

Por lo tanto, es imprescindible tomar medidas y adoptar una serie de estrategias que refuercen la importancia del esfuerzo, la responsabilidad, el espíritu de superación y la autoestima de las chicas y los chicos para favorecer su rela­ción con la actividad fisicodeportiva. Detrás de todas estas cualidades mencionadas se encuentra la percepción de autoeficacia, que se verá incrementada si se permite a los jóvenes desarrollar algún tipo de habilidad que fortalezca su sensación de eficacia, y donde lo que preocupe no sea que el resultado no acompañe al esfuerzo y empeño invertidos, sino aprender a superarse a sí mismo y desarrollar una actitud que impida caer en la apatía y el abandono ante las adversidades que se presenten (Seligman, 1991b).

Así, es importante que el ámbito escolar y extraescolar impulsen programas conjuntos y coherentes que fomenten la relación de los jóvenes con el ejercicio físico y el deporte, favoreciendo el desarrollo de sus dimensiones física, psíquica, intelectual, afectiva y social, y ofreciendo experiencias positivas para todos los practicantes dirigidas a la creación de una adherencia hacia la práctica física.

Esta revisión procura servir de base para promocionar estrategias que permitan realizar una serie de actividades fisicodeportivas que posibiliten mantener el gusto por el ejercicio. Si esto se consigue, se podrán ofrecer al alumnado sin interés intrínseco en nuevas experiencias, puesto que se les podrá dotar de recursos suficientes para motivarles y hacer que perseveren en este tipo de prácticas. La motivación es uno de los factores principa­les para su implicación en la realización de las tareas y programas fisicodeportivos realizados adecuadamente, una cualidad necesaria en toda actividad deportiva para practicarla siempre.

Conflicto de intereses

Las autorías no han declarado ningún conflicto de intereses.

Referencias

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