Introducción

La innovación de la educación física hoy

Schulman (1987) en la década de los noventa abrió el camino de la investigación sobre el análisis de la enseñanza a través del estudio del discurso en el aula, las cogniciones del docente, el grado de percepción de satisfacción de los alumnos, el clima generado por el docente en las clases de educación física (EF) y los trabajos sobre el comportamiento

eficaz del docente. Esta corriente innovadora supuso para la investigación aplicada a la EF: el inicio del análisis de las creencias y percepción de los alumnos acerca de las sesiones de EF (Bennet, 2000;Mckenzie, Alcaraz y Sallis, 1994;Patterson y Faucette, 1990); el análisis del proceso interactivo y comunicativo generado en estas actividades (Castañer, Camerino, Anguera y Jonsson, 2013); y los factores desencadenantes de la motivación y la participación “activa” de los alumnos (González-Cutre, Sicilia y Moreno, 2011; Huéscar y Moreno-Murcia, 2012; Moreno-Murcia, Huéscar, Peco, Alarcón y Cervelló, 2013). En este sentido, una de las actuales preocupaciones de los educadores de la actividad física y el deporte se concretan en la mejora de la eficacia de su intervención docente con nuevos e innovadores planteamientos didáctico-pedagógicos que “integren la actividad física a lo largo de toda la vida valorando su papel en la salud y la convivencia ciudadana” (Lleixà, 2017, p. 2).

Diversos estudios informan del componente socializador y de cohesión social de la EF, que se hace patente a través de las diferentes interacciones que se producen. El motor de cambio de la EF está centrado en la búsqueda de nuevas e innovadoras estrategias didácticas que permitan una mayor implicación de los alumnos como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje (Siedentop, Hastie y Van der Mars, 2004;Tousignant y ­Siedentop, 1984).

A pesar de ello, hay muchos factores que condicionan este aumento de la participación y sin duda, el contacto con un buen proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de ellos. Crear escenarios auténticos de enseñanza-aprendizaje autogestionados con una acción responsable y con un claro compromiso ético hacia la actividad física es, actualmente, la mayor perspectiva de cambio y evolución de la enseñanza (López, Pérez, Manrique y Monjas, 2012, 2016;Lorente y Kirk, 2016; Moreno-Murcia, Hellín, Hellín, Cervelló y Sicilia, 2008; Moreno-Murcia, Sicilia, Martínez y Alonso, 2008).

El Modelo pedagógicode responsabilidad personaly social (MRPS)

Aprender a gestionar la vivencia de la actividad física de una manera significativa es el reto actual de una EF innovadora. Los modelos pedagógicos –aprendizaje cooperativo, responsabilidad personal y social, EF y salud, educación deportiva, enseñanza comprensiva de los juegos deportivos– (Peiró y Méndez, 2017) ofrecen un nuevo marco de actuación en la enseñanza de la EF que puede hacer despertar en nuestros alumnos el gusto por una práctica deportiva de forma regular, organizada y cotidiana fuera del entorno escolar. Son modelos que constituyen un marco de referencia o plan de acción pedagógico-didáctico estable durante toda la unidad didáctica que guía la enseñanza de la EF (Metzler, 2005).

En la última década, el MRPS de Hellison (1985,2003) destaca con fuerza a la hora de trabajar los valores a través de la actividad física y el deporte a partir de cinco niveles de responsabilidad. Dichos niveles se presentan a los estudiantes de modo progresivo y acumulativo mediante metas concretas y sencillas: (a) respeto por los derechos y sentimientos de los demás; (b) participación y esfuerzo; (c) autonomía personal; (d) ayuda a los demás y liderazgo, y (e) actividad fuera del contexto deportivo (Belando, Ferriz-Morell y Moreno-Murcia, 2012;Escartí, Gutiérrez, Pascual y Llopis, 2010; Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005;Sánchez-Alcaraz, Díaz y Valero, 2014).

Según lo expuesto y atendiendo a la necesidad de objetivar el sistema de observación de la metodología docente, el principal objetivo del estudio ha sido analizar la actuación de una intervención innovadora en EF escolar, basada en el MRPS, para contrastarla con el análisis de una intervención tradicional y estilo controlador (Moreno-Murcia et. al., 2013). Como objetivo complementario, se pretende relacionar la influencia que estas sesiones han tenido sobre la percepción de los estudiantes de su bienestar, motivación hacia la actividad física, el deporte y el estilo de vida activo.

El propósito de este trabajo es evidenciar que una metodología docente fundamentada en el MRPS de la EF escolar se relacionará con la percepción de ser físicamente activos y mejora del estado de salud de los estudiantes.

Metodología

Participantes

La muestra del estudio estaba formada por 44 estudiantes de EF adolescentes, 21 chicas y 23 chicos, (M = 13.95; DE = 1.08), distribuidos en dos grupos homogéneos de 22 estudiantes de tercer curso de la ESO de un instituto público de secundaria obligatoria de la provincia de Lleida. El criterio de selección de la muestra fue aleatorio, por accesibilidad y conveniencia no calculando el tamaño del efecto en relación al tamaño muestral al tratarse de una investigación observacional sin hipótesis y con un objetivo descriptivo y no experimental.

Instrumentos para el análisisde la actuación del docente

Sistema de observación de responsabilidad personal y social (SORPS) (tabla 1). Creado ad hoc y validado por 2 observadores expertos, cumpliendo las condiciones de exhaustividad y mutua exclusividad (Anguera, Blanco y Losada, 2001). Compuesto por 6 criterios y 22 categorías, el SORPS permitió registrar la actuación, grabada en vídeo, de los dos docentes y la respuesta de cada grupo de estudiantes.

Hoja de autoevaluación docente sobre estrategias de responsabilidad (TARE) (Escartí, Gutiérrez, Pascual y Wright, 2013; Wright y Craig, 2011). Incentiva la reflexión sobre la metodología de responsabilidad por parte del docente después de la sesión contestando 13 preguntas con una escala de Likert de 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre).

Instrumentos para medir o evaluar el nivel de percepción de los estudiantes

Mediadores psicológicos. Necesidades psicológicas básicas (BPNES) (Moreno-Murcia, González-Cutre, Chillón y Parra, 2008). Constituido por 12 ítems y dividido en 3 factores que evalúan: la autonomía (ej. “Los ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses”); la competencia (ej. “Realizo los ejercicios eficazmente”) y la relación con los demás (ej. “Me relaciono de forma muy amistosa con el resto de compañeros”). La oración previa es “En mis prácticas...” y las respuestas son recogidas en una escala tipo Likert que va de 1 (Totalmente en ­desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo).

Motivación autodeterminada. Cuestionario de motivación en la educación física (CMEF) (Sánchez-Oliva, Amado, Leo, González-Cutre y García-Calvo, 2012). Se estructura en 20 ítems repartidos en 5 factores, de 4 preguntas cada uno, que miden los diferentes tipos de regulación motivacional: motivación intrínseca (ej. “porque la EF es divertida”); regulación identificada (ej. “porque puedo aprender habilidades…”); regulación introyectada (ej. “porque está bien visto por el profesor) regulación externa (ej. “porque quiero que mis compañeros/as valoren lo que hago) y desmotivación (ej. “no comprendo por qué debemos tener EF”). La sentencia previa que encabeza el cuestionario es “Yo participo en clases de EF…” y las respuestas son recogidas en una escala tipo Likert que va de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo).

Deportividad. Escala multidimensional de orientación a la deportividad (MSOS) (Martín-Albó, Núñez, ­Navarro y González, 2006). Se organiza en cinco grupos de 5 preguntas cada uno: compromiso personal con la práctica deportiva (ej. “No me rindo ni siquiera después de cometer muchos errores”); convenciones sociales (ej. “Cuando pierdo, felicito a mi adversario sea quien sea”); respeto a las reglas (ej. “Respeto las decisiones arbitrales”); respeto a los adversarios (ej. “Cuando un adversario se lesiona, pido al árbitro que detenga el juego..”); y perspectivas negativas de la deportividad (ej. “Compito por el honor personal…”). Los participantes deben contestar en una escala Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo) a la siguiente pregunta que encabeza el cuestionario: “De las siguientes expresiones: ¿cuáles consideras que deben formar parte de la deportividad?”

Intención de ser físicamente activo. Escala de la intención de ser físicamente activo (IPAS) (Moreno-Murcia, Moreno y Cervelló, 2007). Se agrupa en torno a un solo factor, de 5 ítems, que mide la intención del participante de ser físicamente activo después de las sesiones de EF (ej. “Me interesa mi forma física”). Debe ser contestada en una escala Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo).

Estilo de vida. Test Corto Krece Plus (Serra, Aranceta y Rodríguez-Santos, 2003). Preguntas de la actividad física en el tiempo libre con un intervalo de 0h a + de 4h.: EV1 ¿Cuántas horas ves la TV o juegas a videojuegos diariamente? y EV2 ¿Cuántas horas dedicas a actividades deportivas extraescolares semanalmente? Este cuestionario permite calificar el estilo de vida del participante en malo (0 a 3 puntos), regular (4 a 6 puntos) o bueno (7 puntos) (Edo et al., 2010).

Diseño y procedimiento

El objetivo de este estudio requiere la obtención de evidencias complementarias a dos niveles; el análisis observacional de la actuación del docente, contrastada con su autovaloración que ofrecerá el balance de la intervención pedagógica diferenciada de los dos educadores; y la percepción de los estudiantes que aportará su opinión, mediante cuestionarios de valoración. Este trabajo es descriptivo, transversal y con una metodología mixta (mixed methods) (Anguera, Camerino, Castañer y Sánchez-Algarra, 2014; Camerino, Castañer y Anguera, 2012; Castañer, Camerino y Anguera, 2013).

La figura 1 muestra el diseño mixed methods de triangulación multinivel en que se indican los dos niveles de datos analizados provenientes de los resultados cualitativos y cuantitativos de los diferentes instrumentos utilizados y que posteriormente se combinan.

Para llevar a cabo la experiencia de innovación durante el primer trimestre del curso 2017-18, se estableció un protocolo de actuación (figura 2) en los dos grupos de participantes, con el fin de que la obtención de datos fuera homogénea. En primer lugar, el investigador principal se puso en contacto con el centro educativo para explicarles los objetivos del estudio y solicitarles su participación en el mismo. Además, todos los participantes fueron tratados e informados de acuerdo con las directrices éticas de la American Psychological Association con respecto al consentimiento, confidencialidad y anonimato de las respuestas.

Los alumnos participantes rellenaron los cuestionarios al inicio de la intervención y al finalizar, mediante un formulario en línea, usando la plataforma Google drive, estando el profesor responsable y el investigador principal presente para resolver cualquier tipo de duda, durando el proceso aproximadamente 15 minutos.

Después de la evaluación inicial con los cuestionarios administrados a los alumnos, se grabaron en vídeo 7 intervenciones de cada educador con una cámara digital Panasonic (Lumix FZ-100) a lo largo del trimestre. Al finalizar cada sesión se les administró el cuestionario de autoevaluación TARE referente a su actuación.

Los dos grupos siguieron los mismos contenidos de la programación didáctica escolar, pero con modelos pedagógicos diferentes; el primero con un modelo tradicional, siguió una estructura de sesión clásica sin alteraciones (con un estilo controlador del docente y escasa participación del alumno en el desarrollo de las sesiones); el segundo con una intención innovadora, transmitió un clima de fomento de la responsabilidad mediante el modelo MRPS y desarrollo de una serie de actuaciones a lo largo de la sesión establecidas en estos niveles: la toma de conciencia, la responsabilidad en la acción y el encuentro del grupo y autoevaluación. Durante esta intervención innovadora, se fomentaron las relaciones afectivas de comportamientos positivos, la oportunidad de toma de decisiones, la potenciación de nuevas competencias sociales y la posibilidad de transferirlas fuera de las sesiones de EF (Tarín-Moreno, Pascual y Escartí, 2013).

En una evaluación final, se administraron otra vez los cuestionarios a los alumnos para conocer la evolución que generaron sobre la opinión y percepción dichas sesiones.

Análisis de datos

Las sesiones grabadas en vídeo de cada educador fueron analizadas utilizando la metodología observacional y codificadas con el SORPS. El proceso de codificación se realizó ediante el software libre Lince v.2.0. (Gabin, Camerino, Anguera y Castañer, 2012) cuya versatilidad como multiplataforma permitió: la visualización de las imágenes, la introducción de las categorías del SORPS, una ágil codificación a partir de las imágenes registradas y la transformación automática del registro a distintos formatos para su tratamiento ulterior.

Para constatar las conductas emergentes de cada educador, el primer análisis que se cumplió fue de patrones temporales (T-patterns) exportando en formato (.txt) el registro de Lince al software Theme v.6. (Magnusson, 2000); dichos T-patterns se compararon con el resultado de la autovaloración inicial y final de los mismos educadores del cuestionario TARE.

Previamente se había cumplido el entrenamiento de dos observadores y se comprobó la calidad de su registro con el cálculo del grado de concordancia o fiabilidad interobservador e intraobservador utilizando el índice Kappa de Cohen (Cohen, 1960) y en el que se obtuvo un valor mayor de 0.85 (Anguera y Hernández-Mendo, 2014).

En segundo lugar, con el programa Microsoft Excel, se obtuvo a nivel descriptivo los resultados de los cuestionarios iniciales y finales de cada grupo de alumnos para conocer la opinión y percepción que generó cada intervención sobre sus Necesidades Psicológicas Básicas, la motivación hacia la EF, la deportividad el ser físicamente activo y el estilo de vida.

Resultados

Los dos educadores, en un primer análisis de los patrones temporales (T-patterns), muestran dos perfiles contrapuestos de conductas encadenadas y típicas (figura 3)

En un análisis más pormenorizado del conjunto de sesiones, el educador tradicional manifiesta conductas mucho más controladoras, las cuales se han resaltado en la figura 4 en dos zonas diferenciadas.

En la zona superior (líneas 52-58) se puede observar: Críticas e increpaciones negativas (VAN); Reproducción de lo establecido (REP) y Desajustes y desviaciones (DES). Las Valoraciones negativas (VAN) aparecen en una frecuencia de 46 veces y se combinan con la Reproducción de lo establecido (REP) en una frecuencia de 21 veces.

En la zona inferior (líneas 4-18) se encuentran: Distribuciones de roles y funciones (DIS) combinado con Imposición de la tarea (IMP) y Establecer espacios y materiales directivamente (EST).

El educador innovador muestra mayor número de conductas proactivas, las cuales se han marcado en tres zonas sobre la figura 5.

En la zona superior (líneas 57 a la 70) destacan: Valoraciones positivas en forma de ánimos y motivaciones (VAP); Proponer retos (RET); y Sugerir la intervención del alumno en la sesión (SUG). La respuesta del alumno es de Autoevaluación de su Ejecución (AUE) e Iniciativas de Autonomía (AUT). Cabe destacar que la combinación de Iniciativa autónoma (AUT) con Sugerir la intervención del alumno en la sesión (SUG) aparece en 59 ocasiones.

La zona intermedia (líneas 32 a la 57) muestra conductas combinadas del educador de organización en forma de: Expectativas de objetivos de la sesión (OBS) y Expectativas de orientación de la tarea (ORT).

En la zona inferior (líneas 1 a la 22) se pueden ver conductas de Distribuir roles y funciones (DIS) combinado con Establecer espacios y materiales (EST) del educador que se conjugan con la propia organización del alumno con Iniciativa autónoma (AUT).

Las autovaloraciones sobre las estrategias de responsabilidad que cada educador emplea no aportan ninguna sorpresa al autodefinirse cada uno con el cuestionario (TARE) (figura 6): el educador 1, tradicional, desciende sus resultados de su valoración inicial a la final, mientras que el educador 2, innovador, aumenta sustancialmente y se supera.

¿Qué percepción tienen los alumnosde la experiencia con el MRPS?

Los resultados iniciales y finales de los cuestionarios y del estilo de vida (figura 7) en cada grupo muestran poca predisposición de estos adolescentes hacia la EF y la deportividad, como se desprende de los valores obtenidos en la escala (CMEF), (MSOS). No obstante, estos bajos valores contrastan con los aceptables de la percepción de ser físicamente activos (IPAS), la satisfacción de sus necesidades (BPNES) y estilo de vida (EV2).

Los alumnos del educador 1 (tradicional) manifiestan solo un incremento en la percepción de ser físicamente activos (IPAS); siendo revelador el descenso de su motivación hacia la EF (CMEF) y la deportividad en el tiempo libre (MSOS). Contrariamente, los alumnos del educador 2 (innovador), evidencian una ligera mejora en todas sus percepciones.

Las diferencias de los resultados iniciales y finales de la opinión de los alumnos en cada instrumento y educador indican desigualdades notables (figura 8).

Los alumnos del educador 1 (tradicional) pierden interés por la EF (CMEF) y no aumentan sus resultados en la actividad física (EV2) y los que han compartido la experiencia con el educador 2 (innovador) han revalorizado su percepción sobre la deportividad (MSOS), la intención de ser físicamente activos (IPAS) y su dedicación a una práctica física semanal (EV2).

Discusión y conclusiones

Aplicaciones prácticas del estudio

El objetivo de esta investigación ha sido analizar una actuación docente en EF basada en el MRPS para ver su repercusión en la dinámica de la clase y en la percepción de los alumnos sobre su actividad física y estilo de vida. La experiencia limitada en el tiempo y los resultados obtenidos han mostrado que el objetivo se ha cumplido al demostrar que la intervención del docente, que aplica estrategias de responsabilidad y autonomía personal del alumno y tal como se ha observado, genera un clima de mayor participación, esfuerzo, compromiso y liderazgo en la sesión, que puede suscitar su capacidad de toma de decisiones y percepción positiva hacia un estilo de vida más activo. Este desarrollo de actitudes de responsabilidad hacia la autonomía según Hellison (2003), debe ser trabajado de forma continua a lo largo de los programas de intervención de EF, empoderando al alumnado a ser capaces de elaborar y llevar a cabo un programa personal de actividad física fuera del entorno escolar.

Sánchez-Alcaraz et al. (2014) señalan los beneficios de distintas intervenciones basadas en el MRPS referidos a los programas de EF en educación secundaria, destacando el estudio de Escartí et al. (2010) que constata mejoras en la autoeficacia en recursos sociales en adolescentes con riesgo de abandono escolar. En esta misma línea, el estudio de Cecchini, Montero, Alonso, Izquierdo y Contreras (2007) comprueba la mejora significativa del autocontrol disminuyendo las conductas agresivas. Por su parte, Escartí, Gutiérrez y Pascual (2011) demuestran que la incentivación de la conducta prosocial, empatía y percepción de eficacia predicen positivamente la responsabilidad personal y social de los escolares. De forma análoga, el estudio de Sánchez-Alcaraz et al. (2016) verifica mejoras en la calidad de vida de los estudiantes.

A partir de los beneficios de las experiencias del MRPS, Belando et al. (2012) proponen una intervención concreta que denominan “Programa de Intervención de la Responsabilidad a través de la Actividad Físico-Deportiva (PIRAFD)” respetando las características del contexto y de los participantes y buscando transferir comportamientos responsables en EF a contextos de vida reales. Su trabajo se centra en potenciar las motivaciones más autodeterminadas –según la teoría de la autodeterminación (TAD)– que son la pieza clave en el desarrollo de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación con los demás (Ryan y Deci, 2000).

Estudios más recientes han demostrado positivamente el factor desencadenante de la responsabilidad en los alumnos durante las clases de EF o el deporte extraescolar. En este sentido, Burgueño, Medina-Casaubón, Morales-Ortiz, Cueto-Martín y Sánchez-Gallardo (2017) en un reciente estudio, afirman que el modelo de educación deportiva de regulación motivacional (MED) en alumnos de bachillerato, favorece la motivación intrínseca y la regulación identificada, factores que suscitan la predisposición de la práctica deportiva regular en el tiempo libre.

No obstante, estos resultados positivos de los beneficios de la implantación del MRPS sobre conductas prosociales desarrolladas en los alumnos –respeto, empatía, esfuerzo, autonomía, cooperación, ayuda a los demás y liderazgo–, también existen otras investigaciones que resaltan que los profesores competentes pueden incluso utilizar estrategias directivas, consideradas efectivas en momentos concretos del aprendizaje y siempre y cuando el clima de responsabilidad se haya establecido (Escartí et al., 2013).

Este estudio lleva a concluir que los cambios comportamentales prosociales de responsabilidad en los alumnos (Lorente y Kirk, 2016) a partir del modelo pedagógico MRPS es un marco favorable para de activación de intereses y motivaciones en las sesiones de EF. Así, el mantenimiento de forma continua y persistente de estas estrategias de intervención didáctico-pedagógica en programas de EF, fomentan la responsabilidad y autonomía de la actividad física y puede trascender en actitudes y valores de vida activa que son su máximo objetivo educativo (Belando et al., 2012).

El pequeño tamaño de la muestra seleccionada y la limitación temporal del estudio son las limitaciones más importantes encontradas. No obstante, la prospectiva de esta investigación se sitúa en la aplicación del mixed methods, combinación de diferentes instrumentos, en el análisis de las consecuencias de la aplicación de metodología docentes innovadoras desarrollada en el proceso de enseñanza aprendizaje de la EF. Así la observación sistemática de la intervención de los docentes, mediante el instrumento de observación SORPS, combinada con la administración de cuestionarios para medir la percepción del alumno, se ha mostrado útil para analizar la evolución de estas experiencias innovadoras y puede ser una aportación metodológica para la transformación de una Educación Física mucho más revitalizadora de la calidad de vida de sus participantes.

Aplicaciones prácticas del estudio

A partir de este estudio se recomiendan algunas estrategias pedagógicas de responsabilidad personal y social que los profesionales de la EF pueden llevar a cabo en sus sesiones:

• Hacer partícipe al alumno de la gestión de las sesiones, de su organización y desarrollo.

• Dar protagonismo al alumno para que pueda decidir con iniciativa sobre la evaluación.

• Dar confianza y seguridad a los alumnos, haciendo que se sientan a gusto en el clima de responsabilidad que hemos creado entre todos

• Promover una relación social de autoestima y comprometida con los demás.

• Saber escuchar a los alumnos para que sean capaces de proponer actividades aptas y seguras y que les permitan alcanzar pequeños objetivos marcados.

Siguiendo todas estas recomendaciones pedagógicas se conseguirá una intervención basada en la responsabilidad personal y social que conllevará que los alumnos se sientan más responsables, con mejores relaciones sociales, más autónomos, más competentes y con un mayor interés e intención de práctica autónoma fuera de las sesiones de EF.

Agradecimientos

Agradecemos el soporte de los proyectos otorgados por el Gobierno español (Ministerio de Economía y Competitividad): 1) La actividad física y el deporte como potenciadores del estilo de vida saludable: Evaluación del comportamiento deportivo desde metodologías no intrusivas (P2015-66069-P); 2) Avances metodológicos y tecnológicos en el estudio observacional del comportamiento deportivo (PSI2015-71947-­REDP); y el soporte de la Generalidad de Cataluña por el Grupo de investigación, Grupo de Investigación e Innovación en Diseños (GRID). Tecnología y aplicación multimedia y digital a los diseños observacionales (2014 SGR 971).

Conflicto de intereses

Las autorías no han comunicado ningún conflicto de intereses.

Referencias

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