Educación física
Recursos materiales para el desarrollo motor grueso en escolares de 6-9 años
Material Resources for Gross Motor Development in Schoolchildren Aged 6-9
Recursos materiales para el desarrollo motor grueso en escolares de 6-9 años
Apunts Educación Física y Deportes, vol. 33, núm. 130, pp. 58-72, 2017
Institut Nacional d'Educació Física de Catalunya
Recepción: 26/04/2016
Aprobación: 08/02/2017
Resumen: El objetivo de la investigación ha sido conocer los recursos materiales de educación física más eficaces para mejorar el desarrollo motor grueso del alumnado de 6 a 9 años, en función de su sexo y edad. La muestra de 982 escolares estuvo dividida en tres grupos experimentales según el tipo de material fungible y un grupo de control. Se empleó el test TGM-2, mediante un pretest y un postest tras una intervención de 14 sesiones. La diferencia de puntuaciones directas en los dos ámbitos (locomotor y control de objetos) fue mayor en los grupos experimentales (p-valor<0.05). Dicha diferencia resulta más elevada con el uso de materiales alternativos, seguido de “solo balones” y “no balones” en ambos ciclos educativos y en los dos sexos, excepto para las niñas de segundo ciclo, donde los mejores resultados se producen en el grupo experimental de materiales “solo balones”.
Palabras clave: desarrollo motor grueso, educación física, recursos materiales.
Abstract: The aim of this research paper was to learn about the most effective Physical Education material resources to improve gross motor development of students aged from 6 to 9 depending on their gender and age. The sample of 982 schoolchildren was divided into three experimental groups according to the type of consumable material and a control group. The TGM-2 test procedure was used by means of a pre-test and a post-test after an intervention lasting 14 sessions. The difference in direct scores in the two areas (locomotor and object control) was higher in the experimental groups (p-value <0.05). This difference is higher with the use of alternative materials, followed by only balls and without balls in both educational stages and in both genders, except for second stage girls where the best results are found in the only balls experimental group of materials.
Keywords: gross motor development, physical education, material resources.
Introducción
El desarrollo motor es el proceso continuo de cambios en el comportamiento motor a lo largo de la vida, que refleja la interacción del entorno y las experiencias (factores externos) con la maduración y el crecimiento del organismo (factores internos) (Gallahue & Ozmun, 2006; Ulrich, 2002). Este es uno de los patrones básicos de movimiento más relevantes y con más influencia sobre etapas siguientes (Ruiz, Mata, & Jiménez, 2007) (Barela, 2013) y el que mejor predice las posibilidades de práctica de actividad física en su futuro (Lopes, Rodríguez, Maia, & Malina, 2011). Muchas son las definiciones que se han dada al desarrollo motor grueso y en su mayoría vinculadas con la coordinación (Hernández & Velázquez, 2004), lo que en muchos casos puede llevar a provocar una notoria falta de concreción sobre su tratamiento. En la reunión de expertos celebrada en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada en 2000, se acordó relacionar y definir la coordinación según el término de Grosser, Hermann, Tusker y Zintl (1991), con alguna otra aportación (Castañer & Camerino, 1996) como: “El conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido. Dicha organización se debe enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas producidas, tanto internas como externas, considerando todos los grados de libertad del aparato motor y los cambios existentes de la situación” (Lorenzo, 2006).
El desarrollo motor grueso se produce cuando, al presentarse un estímulo, el organismo responde con la ejecución de un movimiento que le permitirá desplazarse en el espacio de forma controlada, con ejecución precisa y maestría, realizando de esta forma un movimiento eficaz. Esto justifica que esta capacidad se haya clasificado según los órganos sensoriales implicados o los segmentos corporales que intervienen en el movimiento. Cuando se exigen todas las partes del cuerpo, se habla de dinámicogeneral (Le Boulch, 1991), global o general (Lora, 1991), o dinámico general (Hernández, 2008). Cuando se exige una mayor precisión de los movimientos, se define como: específica-segmentaria, viso-motriz, dinámico segmentaria. Como parte del concepto de desarrollo motor grueso, Ulrich (2002) lo diferencia en su test, entre habilidades locomotrices y las que exigen un control de objetos.
El desarrollo motor grueso en la edad escolar se ha analizado relacionando la coordinación motriz con: la influencia de la morfología (Freitas et al., 2015), el aprendizaje en los deportes (Bastik, Kalkavan, Yamaner, Sahin, & Gullu, 2012; Teixeira, Viana, & Vieira, 2010; Vanttienen, Blomquist, & Hakkinem, 2010), el efecto de la música sobre la coordinación manipulativa (Castañer, Torrents, Dinušová, & Antequera, 2008), la valoración de esta capacidad en la región de Acores (Lopes, Maia, Silva, & Seabra, 2003), Florianopolis (Collet, Folle, Pelozin, & Botti, 2008), Flanders (Vandorpe et al., 2010) y Barcelona (Torralba, Vieira, & Lleixà, en prensa), el estatus social y niveles de adiposidad (Bustamante et al., 2008), la discapacidad intelectual (Abouzeid, 2012), el nivel motriz deficiente (Bardid et al., 2013), (Oliveira, Pires, Santos, & Oliveira, 2011), (Farhat et al., 2016) y la salud (Ruiz Pérez , Jiménez, Ramón, & Peñazola, 2015).
En el proceso evolutivo del desarrollo motor grueso de los escolares interviene un conjunto de elementos didácticos; uno de estos son los recursos materiales específicos de educación física (EF). Este elemento debe asumir la doble función de facilitar al profesorado la labor de informar y clarificar los conceptos incluidos en el currículum para su comprensión por parte del alumnado, al mismo tiempo que proponer situaciones docentes que provoquen experiencias de aprendizaje. Estos materiales dejarán de ser fines o recursos estandarizados con patrones mecánicos de acción motriz, para convertirse en medios que faciliten al profesorado la toma de decisiones sobre el currículum que han de desarrollar (Fernández, 1999). Este mismo autor diferencia dos grandes grupos de materiales específicos de EF:
Fungibles (de EF, deportivos, alternativos y de control y medición), con mayor desgaste por un uso continuado y que cada curso deben ser renovados.
No fungibles, que no se deterioran fácilmente con el uso y no tienen que ser repuestos cada curso de forma obligatoria, aunque conviene un proceso de mantenimiento que prolongue su vida. Existen de dos tipos: fijos y móviles.
El desarrollo motor grueso desempeña un papel importante en el crecimiento y se desarrolla noblemente durante el período preescolar y primeros años escolares (Gallahue & Cleland-Donnelly, 2003), especialmente entre los 6 y los 9 años (Cenizo, Ravelo, Ramírez, & Fernández, 2015).
El objetivo del presente estudio ha sido conocer la repercusión que tiene el uso de los materiales específicos de EF en la adquisición y mejoría del desarrollo motor grueso tanto locomotor como de control de objetos del alumnado de 6 a 9 años. Paralelamente, también se pretendió analizar qué tipos de materiales eran los más eficaces para mejorar el desarrollo motor grueso en relación con el sexo y la edad del alumnado, así como establecer la eficacia de un programa de intervención educativa en el que se empleen diferentes tipos de materiales específicos de EF para la mejora del desarrollo motor grueso.
En la revisión realizada no se ha encontrado ningún estudio que analice el uso de los recursos materiales vinculados al desarrollo motor grueso.
Metodología
Diseño
En esta investigación experimental, se empleó un diseño factorial de dos niveles de efectos fijos (Bisquerra, 2004), interviniendo mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje para la mejora del desarrollo motor grueso en el alumnado de primer ciclo (6 y 7 años) y segundo (8 y 9 años) de primaria, mediante la manipulación de diversos materiales específicos de EF
Las variables independientes fueron: los recursos materiales empleados (Fernández, 1999) (fungibles deportivos no balones, fungibles deportivos solo balones y fungibles alternativos), la edad mediante el ciclo educativo que cursaban (primero y segundo ciclo de educación primaria) y el sexo (niñas y niños). Mientras que las variables dependientes analizadas fue el desarrollo motor grueso, mediante los dos tipos establecidos por Ulrich (2002): el control de objetos y el ámbito locomotriz.
Muestra
El método de muestreo utilizado ha sido el no probabilístico intencional (Bisquerra, 2004) y la muestra seleccionada fueron 982 escolares de Sevilla y su provincia; el 49.6% niños y el 50.4% niñas. Igualmente, el 51.42% fueron de primer ciclo (6 y 7 años) y el 48.57% del segundo (8 y 9 años) (tabla 1).
Se invitaron a participar a 20 centros, pero solo ocho aceptaron y entregaron toda la documentación de aprobación por parte del Consejo Escolar y de al menos uno de los profesores de EF; motivo por el que existen diferencias en el número de participantes entre los colegios. Los centros participantes fueron cuatro públicos y otros cuatro concertados. Se distribuyeron en grupos experimentales y de control en función de la disponibilidad del profesorado a modificar su programación (control o experimental) y a la existencia de recursos materiales en el centro necesarios para desarrollar las sesiones (experimentales alternativos, experimentales deportivos solo balones, experimentales deportivos no balones).
Instrumento
El instrumento empleado ha sido el test TGMD-2 (Ulrich, 2002). Se trata de una herramienta de control del desarrollo motor grueso que consta de doce pruebas de habilidades motrices, seis para el subtest locomotriz y seis para el control de objetos. Se obtienen unas puntuaciones brutas para ambos subtest que se codifican en puntuaciones estándar según edad y sexo y posteriormente en cociente motor grueso y equivalente edad.
Procedimiento
En los centros experimentales se intervino desarrollando sesiones en las que se empleó solamente un tipo de material asignado. En los centros asignados de control se desarrollaron las sesiones sin modificaciones, tal y como estaban previstas en la programación habitual por parte del profesorado de EF para garantizar la neutralidad de los resultados.
Previamente a la intervención, todos los escolares fueron evaluados inicialmente para valorar el grado de desarrollo motor grueso del que partían, utilizando el TGMD-2 (Ulrich, 2002). Posteriormente, los tres grupos experimentales realizaron las 14 sesiones basadas en la coordinación control de objetos mediante técnicas de enseñanza tanto de instrucción directa como de indagación en función de la tarea a realizar con recursos materiales específicos y diferentes en cada centro. Las sesiones fueron elaboradas por un grupo de expertos formado por tres Licenciados en Ciencias de la Actividad Física, dos de ellos maestros especialistas en EF con un importante número de años de experiencia como docentes en esta etapa. Este programa se consensuó con los maestros que posteriormente tuvieron que aplicarlas en sus clases. Una vez finalizada la intervención se volvió a aplicar el mismo test TGMD-2, tanto al grupo experimental como al de control.
Los procedimientos utilizados para la realización de este estudio han sido realizados tras la obtención de los correspondientes consentimientos informados de los padres o tutores, así como de los centros docentes, conforme a las normas éticas vigentes.
El análisis de la investigación se realizó utilizando el programa SPSS Statistics 2.2, con la previa revisión de las muestras empleadas para asegurarse de que estas procedían de poblaciones normalmente distribuidas, utilizando como prueba de significación el estadístico de Kolmogorov-Smirnov (con las probabilidades de Lillieffors, puesto que la media y la varianza poblacionales eran desconocidas y necesitaban ser estimadas).
En la mayoría de los casos se observó ausencia de normalidad en los datos. Esa violación del supuesto de normalidad hizo inapropiado un análisis paramétrico de los resultados del test. No obstante, con tamaños muestrales como en este caso, las diversas pruebas paramétricas utilizadas en el estudio se consideran habitualmente suficientemente robustas.
Se analizó el supuesto de homogeneidad de los datos para los distintos subgrupos, mediante el estadístico de Levene, observándose que en la mayoría de los casos este supuesto también se violaba. Se realizó la prueba U de Mann-Whitney para verificar si existían diferencias significativas entre grupos independientes, haciendo uso de las puntuaciones estandarizadas. Para comprobar si se había producido un incremento en las puntuaciones de los test locomotor y control de objetos, así como en el cociente motor bruto y los percentiles, para un mismo grupo, se realizó la prueba de Wilconxon para muestras relacionadas. Igualmente, para estudiar el efecto del material utilizado en función de los diferentes factores, hicimos uso de la prueba H de Kruskal-Wallis.
Resultados
Resultados en función del sexo
Se realizó un estudio descriptivo de las puntuaciones directas obtenidas antes y después del test, así como de la diferencia pretest y postest. El análisis se ha realizado en función del sexo y de si el alumnado pertenecía al grupo experimental o control. Se puede observar que tanto en el ámbito locomotor como en el de control de objetos, la diferencia de puntuación fue positiva. Para ambos sexos ha sido mayor en el grupo experimental que en el control (tabla 2).
Para analizar si esta mejoría observada de forma descriptiva era estadísticamente significativa, realizamos la prueba U de Mann-Whitney. Analizándola en función del sexo y de si existían diferencias significativas antes y después del uso de los materiales en las puntuaciones estándar en el ámbito locomotor y de control de objetos obtenidas en el TMGD-2 (tabla 2). En primer lugar, cabe destacar que a un nivel de significación del 5% no se aprecian diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental antes del uso de los materiales (p-valor<0.05). Sin embargo, estas diferencias son significativas en los resultados obtenidos en el postest, siendo mejores en el grupo experimental en los dos ámbitos del desarrollo motor.
Para el alumnado del grupo experimental, analizamos si la diferencia de puntuaciones obtenidas en el TMGD-2 había sido significativa en función del sexo. Para ello hicimos uso de la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas (tabla 2). En todos los casos las diferencias de medias fueron significativas (p-valor< 0.05). Para analizar si existían diferencias entre ambos sexos, aplicamos la prueba de U-Mann-Whitney sobre la diferencia de puntuaciones, pudiendo observar que las diferencias no eran significativas en las variaciones de las puntuaciones de las pruebas, por lo que no se encontraron diferencias en función del sexo (tabla 2).
Resultados en función de la edad (ciclo)
En el estudio descriptivo de las puntuaciones directas en el postest y pretest del TGMD-2 en función de la edad (ciclo) y del grupo al que pertenecía el alumnado, observamos que en todos los casos el grupo experimental obtiene una diferencia de puntuaciones positiva, siendo mayores que las del grupo de control, que incluso muestra variaciones negativas en algunos casos. A nivel descriptivo se obtienen mayores diferencias en el primer ciclo (tabla 2).
Se realizó la prueba U de Mann-Whitney para analizar en función de la edad y del grupo al que pertenecían (experimental o control), si existían diferencias significativas antes y después del uso de los materiales en las puntuaciones obtenidas en el TMGD-2. Se obtuvieron diferencias significativas (p-valor<0.05) en los resultados de las diferentes puntuaciones en ambos ciclos (tabla 3).
Dentro del factor edad (ciclo), analizamos en el alumnado del grupo experimental si la diferencia de puntuaciones obtenidas en el TMGD-2 era significativa. Para ello, hicimos uso de la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, pudiendo rechazar en todos los casos la hipótesis nula de igualdad de promedios y concluir que las variables comparadas difieren significativamente (tabla 3).
De acuerdo con la prueba U-Mann-Whitney, se apreciaron diferencias significativas en la puntuación obtenida en el ámbito locomotor, y por tanto, en el cociente motor bruto, obteniéndose mejores resultados en el primer ciclo (tabla 3).
Resultados en función del tipo de material
En el estudio descriptivo del uso del material se observó en todos los casos, incrementos de la puntuación en el postest. Este aumento fue mayor al usar algún tipo de material que al no usarlo (grupo control). El material que más había influido en la mejora de los resultados fue el de los alternativos, seguido de solo balones y no balones (tabla 2).
Tras la prueba H de Kruskal-Wallis podemos rechazar la hipótesis de igualdad de promedios poblacionales. Esto indica que, aunque todos los materiales producen mejoras significativas en la puntuación del TMGD-2, tanto a nivel locomotor como de control de objetos, son significativamente distintas entre sí (tabla 3).
Para analizar los materiales que difieren entre sí, utilizamos la prueba U de Mann-Whitney acompañada de la corrección de Bonferroni para controlar la tasa de error (la probabilidad de cometer errores de tipo I). Necesitamos entonces hacer tres comparaciones dos a dos (1-2, 1-3 y 2-3); la aplicación de la corrección de Bonferroni nos llevó a basar nuestras decisiones en un nivel de significación de 0.05/3 = 0.017. Considerando que dos grupos diferían significativamente cuando el nivel crítico obtenido era menor de 0.017, el uso del material No Balones difería significativamente del uso de Balones o del Alternativo (p-valor<0.017) y no se encontraron diferencias en el uso de estos últimos entre sí (tabla 3).
Resultados en función del material y el sexo
Se observó que en ambos sexos se producían un incremento (diferencias positivas) en los dos ámbitos del test, independientemente del material utilizado. En niños y en niñas el incremento era más elevado cuando se utilizaban materiales alternativos, seguido de sólo balones y no balones (tabla 3).
Haciendo uso del test de U-Mann Whitney, a un nivel de significación del 5%, no encontramos diferencias significativas en cuanto al incremento de las puntuaciones en los ámbitos locomotor y puntuación de control de objetos en función del sexo, en ninguno de los materiales utilizados (tabla 4).
Existen diferencias significativas en los incrementos en los promedios obtenidos a través de la prueba de Kruskal Wallis para analizar la influencia del material en la variable sexo (p-valor<0.05). Aplicando la corrección de Bonferroni, se encontraron diferencias significativas en el uso de materiales No Balones con respecto al de los Alternativos y Solo Balones (p-valor<0.017). El uso de los Alternativos proporcionó mejores resultados (tabla 4).
Resultados en función del material y la edad (ciclo)
Se produce en ambos ciclos un incremento de las puntuaciones en todos los casos del material utilizado. Este incremento es más elevado cuando se emplean los alternativos, seguidos de “solo balones” y “no balones” (tabla 4).
Haciendo uso de la prueba de U-Mann Whitney, se observó la existencia de diferencias significativas (p-valor< 0.05) en el uso de materiales alternativos y solo balones en ambos ciclos. Es importante resaltar las mejoras obtenidas en el ciclo 1, tanto en la prueba locomotriz como en la de control de objetos (tabla 4).
Con la prueba de Kruskal Wallis observamos que el incremento solo se ha producido en la puntuación control de objetos para segundo ciclo (p-valor> 0.05). En función del material usado no se pudieron garantizar diferencias significativas. Con la corrección de Bonferroni, mediante la prueba de U-Mann-Whitney concluimos que las principales diferencias se han producido entre los No Balones con respecto a los otros dos tipos de materiales (p-valor< 0.017), salvo en el caso del incremento en la puntuación control de objetos del segundo ciclo, donde no existían diferencias significativas entre los materiales utilizados (tabla 4).
Resultados en función del material, el ciclo y el sexo
Observamos como en todos los casos se produce un incremento en las puntuaciones del ámbito locomotor y de control de objetos, siendo mayor con el uso de materiales alternativos, seguido de solo balones y no balones. Cabe destacar una excepción: para las niñas de segundo ciclo, donde los mejores resultados se producen en el grupo experimental de materiales Solo Balones (tabla 5).
Aplicando la prueba de Kruskal Wallis a todos los subgrupos, se observa que solo en el segundo ciclo, para ambos sexos, no hay una influencia significativa de un material con respecto a los demás. Se observaron, tras el uso del test de U-Mann-Whitey con la corrección de Bonferroni, claras diferencias significativas (p-valor<0.017) en el uso de materiales No Balones respecto a Solo Balones y Alternativos. No se encontraron diferencias significativas entre los alternativos y Solo Balones salvo en el caso de los niños para el ámbito locomotor.
Discusión
A pesar de la relevancia que todo el profesorado parece dar al empleo de los materiales en el proceso educativo específico de la EF, pocas son las investigaciones que se han realizado encaminadas a la demostración de su eficacia. Tampoco son numerosos los estudios experimentales que tienen como objetivo el desarrollo motor grueso. En este estudio se han intentado relacionar ambos elementos a través del desarrollo de un programa de intervención con diferentes tipos de recursos materiales en tres grupos diferentes experimentales de la muestra.
Derri y Pachta (2007) investigaron el efecto de dos estilos de enseñanza diferentes, el basado en el comando y la enseñanza mediante el descubrimiento guiado, para la adquisición de habilidades motrices manipulativas. Concluyeron que ambos estilos contribuían a mejorar el aprendizaje motriz pero el descubrimiento guiado contribuía en mayor medida. En nuestro estudio hemos hecho uso de ambas técnicas. En ese sentido, el alumnado de los grupos experimentales desarrolló 14 sesiones de 60 minutos encaminadas al desarrollo motor grueso de control de objetos. Varias son las investigaciones donde se utilizó un programa de EF de semejantes características temporales, con el resultado de una mejora en el desarrollo motor (Robinson & Goodway, 2009).
En nuestro estudio, en función del sexo existió una mejora significativa en el ámbito locomotriz y en el de control de objetos, en el grupo experimental con respecto al de control, tanto en niños como en niñas. Los niños experimentaron una mejora algo mayor en el substest locomotor y las niñas en el substest de control de objetos con respecto al locomotor. En semejanza con la investigación desarrollada por Jiménez y Arraya (2010) con alumnado de 6 años, que encontraron mejoras positivas en los dos ámbitos, aunque no significativas en el manipulativo o control de objetos. Se justifica argumentando que en los patrones manipulativos, la cantidad de práctica no era un factor determinante en la adquisición del patrón maduro y que era posible que tuvieran mayor peso algunos factores externos (instrucciones del profesor, retroalimentación…). Por nuestra parte, las diferencias obtenidas en las distintas puntuaciones en el TGMD2 entre niños y niñas del grupo experimental no han sido significativas.
En función de la edad, han existido diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en los subtest del TGMD-2, antes y después del uso de los diferentes tipos de materiales. El primer ciclo ha obtenido un aumento mayor en el rendimiento especialmente en el ámbito locomotor. Düger, Bumin, Uyanik, Aki y Kayihan (1999) indican que en la mayoría de los patrones motores se logra un gesto maduro a los 6 años. En cambio, Haywood y Getchell (2009) indican que no todas las personas logran el gesto maduro en la niñez y adolescencia.
Por último, en función del tipo de material empleado para realizar la intervención, en todos los casos se observaron incrementos en las puntuaciones del postest con respecto a las del pretest, lo que demuestra que el empleo de recursos materiales específicos favorece la mejora del desarrollo motor grueso tanto locomotor como de control de objetos. Aunque el tipo de material que más ha influido en la mejora de resultados en ambos sexos ha sido el alternativo, seguido de los deportivos solo balones y, en menor medida, los deportivos fungibles que no eran balones. Esto fue más notable en el primer ciclo de edad (6 y 7 años), tanto en el ámbito locomotor como en el de control de objetos. Sin embargo, en el 2º ciclo (8 y 9 años) no se apreciaron diferencias significativas en función del tipo de recurso material utilizado.
Consideramos que el aspecto más relevante por el que se han obtenido estos resultados ha sido por las características de la propia intervención docente aplicada a los grupos experimentales, lo que demostraría la importancia del empleo de los recursos materiales en el desarrollo motor grueso, tanto del ámbito locomotor como de control de objetos.
Conclusiones
Todo ello nos lleva a la conclusión de que el empleo de los recursos materiales específicos de EF de una forma planificada, favorece la adquisición y mejora del desarrollo motor grueso, tanto en el ámbito locomotor como en el de control de objetos en el alumnado de 6 a 9 años, sin distinción de sexo. Igualmente, podemos establecer que un programa de intervención para la mejora del ámbito locomotor dentro del desarrollo motor grueso potencia el incremento del ámbito de control de objetos del desarrollo motor grueso. Por último, cabe sañalar que entre los diferentes tipos de recursos materiales específicos fungibles de EF, el que mayor incremento produce en la adquisición y mejora del desarrollo motor grueso, tanto en su ámbito locomotor como en el de control de objetos, es el material fungible alternativo.
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Notas de autor
Correspondencia: Juan Carlos Fernández Truan (jcfertru@upo.es)
Información adicional
Conflicto de intereses: Ninguno.